Lucie Rohlíková, Jana Vejvodová. Vyučovací metody. na vysoké škole. Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia

Lucie Rohlíková, Jana Vejvodová Vyučovací metody na vysoké škole Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia

Lucie Rohlíková, Jana Vejvodová Vyučovací metody na vysoké škole Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia Grada Publishing

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno. PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D. PaedDr. Jana Vejvodová, CSc. Vyučovací metody na vysoké škole Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia Kniha je monografie Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s. TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4797. publikaci Odborná recenze: Doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D. Doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D. Odpovědná redaktorka Mgr. Marie Zelinová Grafická úprava a sazba Eva Hradiláková Počet stran 288 První vydání, Praha 2012 Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o, Pardubice Grada Publishing, a.s., 2012 Cover Design Eva Hradiláková Cover Photo Ing. Vladimír Nový ISBN 978-80-247-4152-9 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-7986-7 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-7987-4 (ve formátu EPUB)

Obsah O autorkách... 9 Předmluva... 11 Úvodní zamyšlení... 13 Strategie učení... 14 1 Formy a metody výuky na vysoké škole... 19 1.1 Základní pojmy... 19 Organizační formy výuky... 21 1.2 Přednáška... 23 Jak vymezit vysokoškolskou přednášku vzhledem k současným trendům ve vysokoškolském vzdělávání?... 23 Krátký historický exkurz... 24 Přednáška jako výklad... 26 Přednáška problémový výklad... 28 Přednáška interakce se studenty, diskuze... 30 Přednáška s podporou multimédií... 32 E-kurz (on line kurz)... 33 1.3 Seminář... 34 Zvláštní formy semináře... 35 Referáty jako nástroj vysokoškolské výuky... 36 1.4 Cvičení... 37 Zvláštní formy cvičení... 38 1.5 Prezentace a demonstrace... 39 Prezentace... 40 Demonstrace... 41 1.6 Diskuze... 43 Umění klást otázky... 44 1.7 Skupinová výuka, kooperativní učení... 49 Jak rozdělit studenty do skupin?... 50 Partnerská výuka... 52 Kooperativní učení... 54 1.8 Řešení projektů... 55

1.9 Řešení problémů, badatelské a výzkumné metody... 57 Řešení problémů... 57 Badatelské a výzkumné metody... 63 1.10 Simulační, situační a inscenační metody... 65 Metody simulační... 66 Metody situační... 69 Metody inscenační... 70 1.11 Další formy výuky... 70 Studijní praxe... 70 Klinická praxe... 71 Pedagogická praxe... 71 Stáž... 72 Exkurze... 72 Samostudium... 72 Konzultace... 77 1.12 Jak formulovat cíle předmětu a získané způsobilosti?... 78 Cíle předmětu... 78 Získané způsobilosti... 82 1.13 Hodnoticí metody... 88 Charakteristika vybraných hodnoticích metod... 88 Současné trendy v hodnocení na vysoké škole... 91 1.14 Specifika výuky v programech celoživotního vzdělávání... 92 Specifika vzdělávání dospělých... 94 Dospělý studující praktické poznámky... 96 2 Konstruktivismus ve výuce na vysoké škole... 101 2.1 Jak se pozná konstruktivistická výuka?... 101 Znaky konstruktivistické výuky... 103 2.2 Cíle odvozené studentem... 114 Proč se někteří studenti chtějí učit, a jiným chybí motivace?... 115 Znáte své studenty a umíte je povzbudit?... 115 Cíle stanovené studenty... 118 Jak podporovat samostatnost studentů, a přitom je nenechat na holičkách?... 119 2.3 Učitel jako partner... 121 Postupná podpora... 123 Učit, jak se učit... 125 2.4 Zkušenostní učení a problematika objevování... 128 Zkušenostní učení... 128 Objevování a konstrukce poznatků... 130 2.5 Předchozí znalosti a práce s chybou... 133

Předchozí znalosti... 133 Práce s chybou... 135 2.6 Kooperativní učení a interdisciplinarita... 136 Kooperativní učení... 137 Mezipředmětové vztahy... 139 2.7 Primární zdroje... 141 Komparativní čtení a psaní... 143 Výuka v cizím jazyce... 143 2.8 Autentické hodnocení... 144 Jak hodnotit vysokoškolské studenty?... 144 Alternativní strategie hodnocení... 146 2.9 Konstruktivismus na vysoké škole?... 147 3 Distanční vzdělávání a e learning na vysoké škole... 151 3.1 Co je distanční vzdělávání?... 151 Základní principy distančního vzdělávání... 152 3.2 Vzdálenost v distančním vzdělávání... 154 Prostorová vzdálenost... 155 Časová vzdálenost... 155 Sociální vzdálenost... 156 Psychologická vzdálenost... 157 Kulturní vzdálenost... 157 3.3 Typy distančního vzdělávání... 159 Vzdělávací instituce... 159 Forma studia... 160 Získané vzdělání... 161 Informační a komunikační technologie... 162 Malé nahlédnutí do historie distančního vzdělávání... 163 3.4 Distanční vzdělávání v kontextu vzdělávání dospělých... 165 Podmínky úspěšného distančního studia... 165 Využití předchozích zkušeností... 167 Motivace v distančním vzdělávání dospělých... 167 3.5 Role učitele v distančním vzdělávání... 170 3.6 Distanční pedagogická komunikace... 173 Jak probíhá komunikace tutora se studujícími?... 174 Jak probíhá tutoriál?... 175 3.7 Typy distančních studijních opor... 177 Funkce distančních studijních opor... 177 Textové studijní opory... 178 Audiovizuální studijní opory... 179 Možnosti počítačově podporovaného distančního vzdělávání... 181

3.8 Co je e learning?... 181 E learning z pohledu pedagogických teorií... 183 3.9 Základní pojmy aneb E learning od A do Z... 185 3.10 Didaktické zásady při přípravě on line kurzu... 193 Proč nepřevádět texty skript do elektronické podoby?... 193 Důležité otázky před zahájením práce... 194 Motivace v on line kurzu... 197 3.11 Struktura on line kurzu... 198 Struktura jedné lekce... 200 3.12 Zpracování textových částí... 204 Cíle... 204 Úvodní slovo pro studenta... 205 Text studijních článků... 208 3.13 Multimediální prvky... 212 Statická grafika... 212 Dynamická grafika... 213 Audionahrávky... 214 Lze použít multimediální materiál stažený z internetu?... 214 3.14 Úkoly a cvičení... 216 Úkoly... 216 Cvičení... 221 3.15 Autotesty a testy... 222 Typy testových úloh... 223 3.16 Sociální role učitele v on line kurzu... 227 Proč vytvořit skupiny?... 228 Role studijní skupiny... 230 Skupinové aktivity... 230 Diskuze... 232 3.17 Zpětná vazba v e learningu... 233 Pojem zpětná vazba... 234 Role zpětné vazby v on line výuce... 234 Zpětná vazba pro studenty i učitele... 235 Zpětná vazba pro studenty... 235 Zpětná vazba pro učitele a autory kurzu... 237 3.18 Tipy pro úspěšné on line vzdělávání... 238 Slovo závěrem... 241 Klíč k autokorektivním otázkám a úkolům... 243 Résumé... 269 Literatura... 271

O autorkách O autorkách / 9 PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D. Působí v Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni a dlouhodobě se věnuje vzdělávání vysokoškolských učitelů a lektorů dalšího vzdělávání. Specializuje se na distanční vzdělávání, e-learning a moderní technologie. Je zkušenou autorkou a tutorkou on-line kurzů. Za inovativní didaktické zpracování on-line kurzů získala v roce 2004 cenu Národního centra distančního vzdělávání a v roce 2010 cenu sdružení EUNIS-CZ (European University Information Systems CZ). PaedDr. Jana Vejvodová, CSc. Přednáší na katedře českého jazyka a literatury Fakulty pedagogické Západočeské univerzity v Plzni. Pro Ústav celoživotního vzdělávání ZČU pracuje jako metodička e-learningu. Jako tutorka vedla tři běhy sedmiměsíčního evropského on-line kurzu NET- -Trainers, ve kterém byli proškoleni vysokoškolští učitelé z deseti českých univerzit a vysokých škol v metodice on-line vzdělávání. Je autorkou i tutorkou mnoha on-line kurzů, čtyři z nich získaly cenu sdružení EUNIS-CZ (European University Information Systems CZ).

Předmluva Předmluva / 11 Tato kniha vznikla jako odborný příspěvek k problematice vysokoškolské pedagogiky a vychází z dílčích výzkumných šetření a zkušeností nabytých během projektů Konstruktivismus v praxi vysokých škol (2009 2011, ESF OPVK), ECTS 10 (2010, rozvojový projekt ZČU v Plzni) a Moderní lektor vzdělávání dospělých moderně a efektivně (2010 2012, ESF OPVK). V rámci těchto projektů byly pilotně ověřeny části textů, které nyní vydáváme v souhrnné, přepracované a rozšířené podobě. S ohledem na zpřístupnění této odborné publikace co nejširšímu spektru akademických pracovníků byla zvolena interaktivní podoba publikace (s otázkami k zamyšlení a skrytým modelovým řešením). Kniha však není učebnicí vysokoškolské pedagogiky. Vysokoškolští učitelé bývají většinou odborníky, kteří svou pozornost věnují především vyučované disciplíně, a nikoli způsobu výuky. Při výběru vyučovacích metod obvykle vycházejí z vlastních studentských zážitků, přejímají metody vyučujících, kteří je během studia nejvíce ovlivnili. Přestože se většinou snaží napodobit ty nejlepší ze svých učitelů, není tento přístup ideální, protože v podstatě reprodukuje minulost (Vašutová, 1999). V současné době neexistuje mnoho publikací specificky zaměřených na vysokoškolskou pedagogiku nebo nejsou učitelům na vysoké škole běžně dostupné. Paralely s vysokoškolskou pedagogikou lze najít samozřejmě v obecněpedagogických publikacích, ty však učitelé-logotropové nevyhledávají. Naše zkušenosti ukazují, že vysokoškolský učitel je nejvíce motivován k tomu, aby si osvojil pedagogické dovednosti, v době, kdy na vysoké škole začíná učit, hledá svůj osobitý styl a řeší první problémy se studijními skupinami. Později usiluje o získání nových pedagogických kompetencí tehdy, když potřebuje (ať už sám z vlastní vůle, anebo pod vnějším tlakem vedení vysoké školy) aplikovat ve své praxi moderní výukové technologie nebo připravit studijní materiály pro distanční formu výuky či e learning. Naše kniha by měla pomoci vysokoškolským učitelům v obou těchto situacích. Při přípravě publikace bylo naším cílem především: zpřístupnit vysokoškolským učitelům zajímavé myšlenky uznávaných pedagogických osobností, zamyslet se nad teorií obecné pedagogiky v kontextu výuky na vysoké škole,

12 / Vyučovací metody na vysoké škole motivovat vysokoškolské učitele k pedagogické reflexi vlastní praxe, shromáždit celou řadu inspirativních příkladů z výuky na vysoké škole, zdůraznit potřebu funkčního využití tradičních i moderních metod výuky na vysoké škole, a to v prezenční, distanční i kombinované formě studia. V první kapitole vymezujeme jednotlivé formy vzdělávací činnosti na vysoké škole a organizační formy vysokoškolské výuky, charakterizujeme tradiční i netradiční metody výuky a rozmanité přístupy k aktivizaci studentů. Pozornost zaměřujeme na formulaci cílů a získaných způsobilostí v souladu s požadavky ECTS (European Credit Transfer System). Představujeme zde také základní specifika vzdělávání dospělých. Druhou kapitolu věnujeme jednomu z výraznějších teoretických směrů vysokoškolské pedagogiky, didaktickému konstruktivismu. Ačkoli nepatříme mezi nekritické obdivovatele konstruktivistického pojetí výuky, domníváme se, že znalost a reflexe konstruktivistických principů patří k základní didaktické průpravě vysokoškolského učitele. V třetí kapitole vycházíme ze svých osobních zkušeností s distančním vzděláváním a e learningem u nás i v zahraničí. Dlouhodobě působíme jako autorky a tutorky on line kurzů a předkládáme pro inspiraci takový pohled na vzdělávání na dálku, který považujeme za optimální a obecně použitelný prakticky ve všech disciplínách vyučovaných na vysoké škole. Tato publikace se nesnaží být vyčerpávajícím příspěvkem k problematice vysokoškolské didaktiky, ale spíše praktickou příručkou, která přináší podněty k zamyšlení a soubor metodických postupů a technik ihned využitelných v praxi. V knize najdete řadu otázek a námětů. Odpovědi a volba z předložené nabídky možností však závisí na celé řadě subjektivních i objektivních činitelů (studijní skupina, vyučovaná disciplína, cíle, téma, individuální učitelský styl apod.). Ve svých textech se několikrát vracíme k základním otázkám (např. motivace, formulace cílů, komunikace učitel student), vztahujeme je však vždy ke specifickému kontextu. Publikace je určena všem, kdo jsou mladí duchem a jsou připraveni ve své učitelské práci na vysoké škole zařazovat nejen osvědčené tradiční metody a organizační formy, ale nebojí se vyzkoušet ani nové didaktické přístupy a moderní výukové metody a kriticky se nad možnostmi jejich využití zamýšlet. Autorky Naší didaktiky začátkem i koncem budiž: hledati a nalézti způsob, podle něhož by vyučující učili méně, ti však, kdo se učí, naučili se více. Jan Amos Komenský Velká didaktika, 1657

Úvodní zamyšlení Úvodní zamyšlení / 13 Vysokoškolskou výuku v tradičním pojetí s nadsázkou zachycuje film Jak básníci přicházejí o iluze. Připomeňme si úryvkem z knížky Ladislava Pecháčka kultovní scénku přednášku z anatomie: Sejkora nás hodinu uspával v cizím jazyce, aby závěrem rozptýlil obavy milosrdnou větou: To jsou jen základní pojmy, pomocí nichž se v anatomii, a nejen v anatomii, orientujeme. Musíte je zvládnout do příští přednášky, jinak nebudete rozumět další látce. Kdo něčemu nerozuměl? Já. Čemu? Ničemu. Vstávám, aby na mě všichni viděli. Hrdina nebo exhibicionista? Oni také nerozumějí, ale nepřihlásili se, dobře vědouce, že i po opakovaném vysvětlení neporozumějí. Přihlásil jsem se, abych demonstroval všeobecnou neschopnost porozumět. Banální, kolego, hlavu vzhůru. Sejkora popadl kostlivce za packu. Termini situm et directionen partium corporis indicantes čiže obecné názvy, jimiž se vyznačuje poloha a směr v těle, jsou voleny tak, aby jich bylo lze použít vždy, bez ohledu na polohu těla a jeho částí. Tedy: podélná rovina je mediální, s ní paralelní sagitární, kolmá pak frontální, paralelně s ní transverzální. Dále: směr kraniální je superior, kaudální inferior, směr dorsální je posterior, ventrální anterior. Centrální je mediální, decentrální laterální. Pak máme povrch a vnitřek, tedy superficialis a profundus. Na končetinách proximalis a distalis, na horních radialis a ulnaris, na dolních tibialis a fibularis. Už tomu rozumíte?

14 / Vyučovací metody na vysoké škole Otázky k zamyšlení Bylo by možné stejnou látku vyučovat jinak? Kdybyste měli učit stejnou látku, jak byste postupovali? V čem jsou výhody a klady takto koncipované přednášky? V čem jsou nevýhody a negativa takto koncipované přednášky? Jaký efekt vyvolává takto koncipovaná přednáška u studentů? Poznamenejte si odpovědi na předchozí otázky a pak se podívejte na modelové řešení. Modelové řešení najdete v Klíči (č. 1). Strategie učení Představte si, že musíte sami přejet džípem poušť. Cesta bude dlouhá stovky kilometrů. Vydat se autem přes poušť znamená počítat s tím, že se písek, který vám vítr postupem času nafouká do motoru, může nakonec dostat do karburátoru. V takovém případě vám zhasne motor. Kdyby se vám nepodařilo dát karburátor do pořádku, zůstanete trčet uprostřed pouště. S ulehčením zjistíte, že se této dovednosti můžete naučit, než se vydáte na cestu. Můžete si svobodně vybrat, jak se chcete těmto věcem naučit; nemusíte se ohlížet na finanční výdaje. Nezapomeňte ale, že je pro vás otázkou života a smrti, zda tuto dovednost dokonale zvládnete. (podle G. Pettyho, 2004)

+ Úvodní zamyšlení / 15 Které z následujících metod byste pro svou přípravu zvolili? V jakém pořadí byste je chtěli absolvovat? 1. Četba. Studenti mají k dispozici literaturu o problému. 2. Test. Test může být jednoduchý nebo realistický a hodnocený učitelem. 3. Praktická ukázka. Studenti procvičují pod dohledem učitele. 4. Poznámky. Studenti dostanou písemné podklady, do nichž mohou kdykoli nahlížet. 5. Předvádění. Studenti sledují učitele; ten jim ukazuje, jak danou věc provádět. 6. Vysvětlování. Student poslouchá učitele; ten mu danou věc vysvětluje. 7. Diskuze. O věci se neformálně hovoří v semináři. 8. Otázky a odpovědi. Studenti se učitele mohou ptát. 9. Videonahrávka. Studenti sledují na videozáznamu programy věnované probíranému tématu. 10. Shrnutí. Studenti obdrží soupis nejdůležitějších bodů. 11. Průzkum. Studenti téma sami zkoumají. 12. Přehrávání situace. Studenti si společně situaci cvičně přehrávají. Napište v několika bodech, které metody by vám nejlépe vyhovovaly a jaký by měl být jejich sled. Modelové řešení naleznete v Klíči (č. 2). Většina lidí vybírá velmi podobné učební zkušenosti, s jejichž pomocí se chtějí dané dovednosti naučit. Vědomí významu dokonalého ovládání dané dovednosti (motivované otázkou života a smrti) nám ukazuje slabiny pouhého předvedení nebo vysvětlení, které by málokdo z nás považoval za dostatečnou průpravu pro cestu Saharou (Petty, 2004). Na druhé straně u jiné, jednodušší aktivity může být stručné vysvětlení jevu optimální strategií učení. Volba je na učiteli, ale nejen na něm. V konstruktivistickém pojetí učení i student zasahuje do volby vhodné metody učení s ohledem na své dosavadní zkušenosti a studijní návyky. Obě výše uvedené aktivity nás vedly k zamyšlení nad problematikou vyučování, jak naučit základním pojmům a definicím a jak naučit praktickým dovednostem. Problematika vzdělávání a učení je však ještě složitější o vedení studentů k tvořivosti a inovativnímu myšlení, které především je smyslem vysokoškolského vzdělávání.

16 / Vyučovací metody na vysoké škole Jean Piaget, francouzský psycholog považovaný za jednoho ze zakladatelů konstruktivismu, pokládá zcela zásadní otázku: Máme za úkol vzdělávat děti a osoby schopné pouze naučit se to, co již známe, a opakovat to, co již zjistily předchozí generace? anebo se jedná o formování ducha novátorského, tvořivého, který bude schopný vynalézat a tvořit od předškolního věku a po celý svůj život? Jean Piaget (1896 1980) V současné době se při výkladech obecně teoretického a metodologického charakteru s oblibou používá dichotomie tradiční pedagogika moderní pedagogika, instruktivismus konstruktivismus (obr. 1), s často naznačeným směřováním a doporučením k nahrazení tradičního moderním. Odklon od memorování faktů a přejímání hotových poznatků k podpoře individuálního přístupu a rozvoji klíčových kompetencí je trendem, který je prosazován na celospolečenské úrovni. INSTRUKTIVISMUS KONSTRUKTIVISMUS Obr. 1 Trend směřování od instruktivismu ke konstruktivismu Skalková (2004) však podotýká, že je sice možné a efektní tradiční pedagogiku odmítnout a moderní přivítat, ale je to velké zjednodušení. V odpovědi na Piagetovu otázku se proto přikláníme spíše ke kompromisu, tedy že je třeba hledat novou kvalitu učiva a jeho zprostředkování tak, aby se neztratil kultivační význam látky, a zároveň ve studentech podněcovat a rozvíjet kreativní osobnosti. Instruktivismus je vzdělávací přístup, který předpokládá, že učení je formováno vnějšími podmínkami, a že při vyučování je proto nutné vytvořit co nejlepší vnější podmínky, které povedou ke zlepšení reakcí studentů. Na učení se nazírá jako na lineární rozvoj znalostí, každý nový kousek obsahu je v malých krocích navazován na předcho-

Úvodní zamyšlení / 17 zí. Učitel přednáší informace, používá příklady a pravidla a od studenta se očekává, že zvládne teoretické informace a získá návyky procvičováním (Savage, Roccio, 2005). Instruktivní pojetí výuky má své výhody. Je efektivní a snadné na přípravu. Získané vědomosti studentů lze dobře zkoušet, protože struktura znalostí, které jsou obsahem vyučování, je přesně definovaná. Naproti tomu konstruktivismus považuje učení za proces hluboce individuální a zdůrazňuje, že poznání a realita nemají objektivní nebo absolutní hodnotu nebo způsob poznání této reality neznáme (Nezvalová, 2005). Člověk konstruuje a interpretuje realitu na základě své vlastní individuální zkušenosti (Woolfolk, 1993). Při aplikaci konstruktivismu ve školní praxi student na základě seznámení se s několika různými teoriemi (a to v rovině přístupu vědeckého i senzitivního), v aktivní diskuzi s učitelem, spolužáky a v kritickém přehodnocení svých původních názorů dospívá k vybudování vlastní a neopakovatelné struktury vědomostí a postojů. Základními metodickými východisky je činnostní pojetí výuky, zkušenostní učení v reálném kontextu a sebereflexe. Důraz je kladen na sociální rozměr vzdělávání (utváření vlastních názorů v konfrontaci s názory ostatních). Konstruktivistické pojetí nevylučuje ani to, že část vzdělávacího procesu, u které je to vhodné a žádoucí, může být instruktivistická (Tracey, 2009). Není tedy nutné vnímat efektivní a osvědčené transmisivní metody jako zakázané a nevhodné. Naopak, s ohledem na dílčí cíl vzdělávacího procesu může být instruktivní výklad tou nejlepší cestou, jak dát studentům zdroj pro řešení konstruktivisticky pojatého úkolu apod. Za vhodné schéma přesněji znázorňující vztah obou pojetí považujeme následující diagram na obr. 2. INSTRUKTIVISMUS KONSTRUKTIVISMUS Obr. 2 Instruktivismus jako součást konstruktivistického pojetí výuky Zdroj: Tracey, 2009 Seymour Papert (1996) uvádí: Uznávám obě cesty, instruktivní i konstruktivní. Správné je udržovat mezi těmito směry rovnováhu.

Formy a metody výuky na vysoké škole / 19 1 Formy a metody výuky na vysoké škole 1.1 Základní pojmy Vysokoškolská výuka probíhá v typických výukových formách. Každá z nich je spjata s určitými pedagogickými koncepcemi a modely, které se promítají do metodického rámce, uspořádání vzdělávacího obsahu i rolí učitele a studenta. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách, po novele č. 159/2010 Sb. uvádí: Část čtvrtá Studijní program 44 (1) Vysokoškolské vzdělání se získává studiem v rámci akreditovaného studijního programu podle studijního plánu stanovenou formou studia. (2) Součástmi studijního programu jsou název studijního programu, jeho typ, forma a cíle studia, členění studijního programu na studijní obory, jejich charakteristika a jejich kombinace, jakož i stanovení profilu absolventa příslušných studijních oborů, charakteristika studijních předmětů, pravidla a podmínky pro vytváření studijních plánů, popřípadě délka praxe, standardní doba studia při průměrné studijní zátěži vyjádřená v akademických rocích, podmínky, které musí student splnit v průběhu studia ve studijním programu a při jeho řádném ukončení podle 45 odst. 3, 46 odst. 3 a 47 odst. 4 včetně obsahu státních zkoušek, udělovaný akademický titul, návaznost na další typy studijních programů v téže nebo příbuzné oblasti studia. (3) Studijní plán stanoví časovou a obsahovou posloupnost studijních předmětů, formu jejich studia a způsob ověření studijních výsledků. (4) Forma studia vyjadřuje, zda jde o studium prezenční, distanční nebo o jejich kombinaci.

20 / Vyučovací metody na vysoké škole Příklad vymezení jednotlivých forem čerpáme ze studijního řádu ZČU v Plzni z 11. července 2008: Článek 7 Vzdělávací činnost a její organizace (1) Základními formami vzdělávací činnosti jsou přednášky, cvičení, semináře, exkurze, praxe, kurzy, konzultace a samostatné studium. (2) V přednáškách se studenti seznamují se základními poznatky a metodami příslušného vědního oboru, uvádějí do samostatného studia a připravují k aplikacím přednášené látky v praxi. Přednášejícího pro jednotlivé předměty určuje vedoucí garantující katedry nebo ústavu (čl. 22 odst. 2 písm. b) statutu ZČU) (dále jen katedra ) z řad profesorů a docentů své katedry. Vedením přednášek může vedoucí katedry pověřit také odborného asistenta nebo významného odborníka z pracoviště mimo ZČU. (3) Ve cvičeních si studenti upevňují a prohlubují vědomosti získané z přednášek a samostatného studia. V seminářích se za aktivní účasti studentů teoreticky a metodologicky rozvíjejí a prohlubují poznatky z předmětů. Na vedení cvičení a seminářů se mohou podílet kromě zaměstnanců katedry i odborníci z pracovišť mimo ZČU, zaměstnanci jiných kateder nebo ústavů, studenti doktorského studijního programu i další vybraní studenti. (4) Exkurze slouží zejména k tomu, aby si studenti na reálných objektech ověřovali teoretické vědomosti získané výukou některých předmětů a seznamovali se s metodami práce v praktickém životě. Jsou organizovány v rámci výuky příslušných předmětů nebo blokově. (5) Praxe slouží k upevňování a rozšiřování vědomostí a dovedností získaných studiem na základě práce studenta na odpovídajícím pracovišti. Způsob jejich organizace, zajištění a provádění je dán pokynem děkana, případně vyučujícího. (6) Kurzy slouží k praktickému upevňování dovedností a vědomostí studenta. (7) Konzultace pomáhají studentům při samostatném studiu. Jejich poskytování je podmíněno aktivní účastí studenta v ostatních formách vzdělávací činnosti. Při konzultacích jsou studenti usměrňováni v obsahu a metodách studia, metodice výzkumné a vývojové, odborné, umělecké a jiné činnosti. Konzultacemi se mohou nahradit i některé formy a části vzdělávací činnosti.

Formy a metody výuky na vysoké škole / 21 Organizační formy výuky Z hlediska organizace vyučování rozeznáváme následující základní organizační formy výuky. Frontální výuka Hromadná výuka, v rámci níž je skupině studentů jednotně zprostředkováván vzdělávací obsah nebo studenti pracují jednotně podle pokynů učitele, je výuka frontální. Typická je centrální role učitele a jednosměrná komunikace od učitele ke studentům. Obousměrná komunikace učitel studenti je možná při interaktivně pojaté frontální výuce založené na dialogických metodách. Skupinová výuka Skupinová výuka je organizace učebních činností studentů založená na využívání podstaty sociálního učení a vrstevnické spolupráce. Studenti pracují v malých skupinách vytvořených podle různých kritérií, např. podle obtížnosti úkolu, charakteru činnosti, výkonu nebo učebního tempa studentů. Skupina může vzniknout spontánně nebo ji vytváří učitel. V rámci skupinové výuky mohou studenti debatovat o problémech, navrhovat různé postupy, získávat včas zpětnou vazbu, rozdělit si práci, vzájemně se kontrolovat, spolupracovat, povzbuzovat se, objevovat chyby, vysvětlovat si nejasnosti, učit se od jiných, společně směřovat k cíli. Individualizovaná výuka Způsob výuky, který je přizpůsoben každému studentovi na základě poznání jeho možností, označujeme pojmem individualizovaná výuka. Neznamená to, že všichni zpracovávají tutéž úlohu, ale předpokládá se, že každý student vyvine zvláštní úsilí přiměřené svým schopnostem. Studentům je dán prostor pro jejich vlastní aktivity, samostatnou práci a samostudium zahrnující sebekontrolu, seberegulaci, vzájemné ovlivňování vrstevníky a osobní zodpovědnost za průběh a výsledky učení. Učitel poskytuje individualizované konzultace. Kombinace dvou a více organizačních forem V rámci jednoho předmětu lze vzhledem ke vzdělávacím cílům úspěšně kombinovat více organizačních forem výuky. Na počátku 20. století se zvedla vlna kritiky proti frontální formě výuky, při níž jsou studenti nuceni pracovat stejným tempem při probírání téže učební látky. Tato forma je často označována jako tradiční a konvenční a stavěna do protikladu k inovativním formám výuky, které předpokládají různorodou teoretickou i praktickou činnost studentů (projektové vyučování, kooperativní učení, zkušenostní učení, exkurze atd.). Frontální výuka je však i v současnosti převažující organizační formou výuky na evropských vysokých školách.

22 / Vyučovací metody na vysoké škole Současné reformní snahy podporují učení zaměřené na studenta tzv. student-centered learning. Mění se role učitele a studenta v tom smyslu, že poznávací procesy zahrnují vyšší míru aktivity studentů. Trendem současného vzdělávání je zajištění individuálního přístupu k jednotlivým studentům. Řízení učebního procesu se odvíjí od potřeb konkrétního studenta a jeho osobních vzdělávacích cílů. Co je přínosem frontální výuky? Proč je na vysoké škole frontální výuka nejčastější organizační formou? Poznamenejte si svou odpověď a pak ji porovnejte s modelovým řešením. Modelové řešení najdete v Klíči (č. 3). Co si představíte pod pojmy forma studia, forma výuky (vzdělávací činnosti) a organizační forma výuky? Poznamenejte si své odpovědi a pak je porovnejte s modelovým řešením. Formy studia Formy výuky (vzdělávací činnosti)

Formy a metody výuky na vysoké škole / 23 Organizační formy výuky Modelové řešení najdete v Klíči (č. 4). 1.2 Přednáška Přednáška je ustálenou formou vysokoškolské výuky, jejíž hlavní funkcí je podat systematický teoretický výklad dané disciplíny, její části nebo problému, na nějž je určitá disciplína zaměřena. Vyznačuje se uceleností, strukturovaností, jasností, aktuálností a odpovídající náročností obsahovou i metodologickou (Vašutová, 2002). Ve studijních plánech bývá kombinována se seminářem/cvičením, kterému předchází. Přednáška je obvykle určena pro velké výukové skupiny studentů (několik desítek až stovek). Pod pojmem přednáška si většina lidí představuje monolog význačného profesora nebo vědce o závažném vědeckém tématu. Tradiční monologická přednáška, pokud samotný monolog není cílem, by měla ustoupit dialogu společně se zařazením aktivit studentů v jejím průběhu. Je třeba užívat daleko efektivnějších technik a metod výkladu, které jsou příznakem pedagogické erudice, zájmu o studenty a jejich učení. Dialog se nejlépe uplatňuje v interaktivní přednášce, která je založena na otázkách a odpovědích, na diskusi, na společném řešení problémů, ovšem za předpokladu kvalitního výkladu učitele a řízení dialogu. (Vašutová, 2002) Jak vymezit vysokoškolskou přednášku vzhledem k současným trendům ve vysokoškolském vzdělávání? V pojetí L. Andersena (Vašutová, 2002) je pedagogickou strategií přednášky zabývání se myšlenkami. Tento pohled na vysokoškolskou přednášku musí zůstat východiskem i v momentě, kdy možnosti moderních technologií nahrávají tomu, aby se z přednášky stala multimediální show, jejíž vzdělávací kvalita může být poměrně nízká.

24 / Vyučovací metody na vysoké škole Co je Foxův efekt? Smyšlený profesor Fox přednesl studentům přednášku, která byla pouhým divadelním výstupem. Odbornost vyučujícího i celé přednášky byla nulová, ale studenti to neodhalili a přednášku vysoce ocenili. Stanislav Štech (Vašutová a kol., 1999) uvádí, že při přednášce nedochází jen k čisté reprodukci již zjištěného nebo k pouhé reprodukci myšlenek, ale k procesu zpřesňování, znovuobjevování myšlenek a často k určité přidané hodnotě, k objevu, který se stává východiskem učitelovy další badatelské práce. Student vystupuje jako katalyzátor tohoto procesu. Spolupodílí se na sebereflexi učitele tím, že z povahy jeho role vyplývá dotazování, ujišťování se a konfrontování učitele s jinými verzemi výkladu problému. Tradice univerzity neleží v rovině profesorů či mistrů. Tradice univerzity leží v generačním sledu mistra a žáka. Na univerzitách je krásné totéž, co je krásné na šťastné rodině: soužití několika generací, jež se vzájemně doplňují. Síla univerzit není jednoduše dána kvalitou sboru nebo vedení univerzity. Její síla je v akordu moudré zkušenosti seniorátu, bystrého a pevného záměru zralých vědců a mladého elánu studentů. Chybí-li kterýkoli tón tohoto akordu, je univerzita slabá a ve vážném nebezpečí ztráty kontinuity. (Piťha, 1999) Krátký historický exkurz Přednášky byly pěstovány už ve starověku (Démosthenés, Seneca, Cicero), z antiky také pochází jejich tradiční členění (viz tab. 1.1). Tab. 1.1 Členění přednášky ve starověku 1 2 3 4 quis quid (kdo co) expositio (výklad) cur (proč), causa (příčina) aetiologia (původ) contra (proti) contrarium (opak, protiklad) simile (podobný) comparatio (srovnání) vysvětlení tématu, úvod zdůvodnění na základě úvahy vyvracení tvrzení, protiargumenty porovnání na základě přírody

Formy a metody výuky na vysoké škole / 25 5 6 paradigmata (vzory) exempla (příklady) testes (svědkové) testimonia (svědectví) příklady z dějin, literatury a života důkaz odborníků odvolání se na přísloví, mravy a zvyky Zdroj: Maňák, Švec, 2003 Ve středověku probíhaly přednášky ve dvou etapách. Spočívaly ve výkladu textu, nejprve v jeho mluvnické analýze, pak v analýze věcné. Existovaly přednášky řádné, tj. pro studenty povinné, a přednášky mimořádné. Povinné byly rovněž disputace; ty bychom z dnešního hlediska mohli přirovnat k vědeckým konferencím. Disputace umožňovaly cvičit se v argumentacích k rozporným otázkám na shromážděních učitelů a studentů a zachovávaly následující strukturu: 1. Stručné vymezení daného problému, nejčastěji ve formě otázky vyžadující buď odpověď ano, nebo ne. 2. Dva soubory předběžných argumentů, které podporují obě odpovědi na otázku. 3. Řešení otázky, v němž mistr přednáší a obhajuje svou vlastní pozici; přitom vytváří podstatná rozlišení ve sporných bodech a vypracovává teoretickou bázi pro svou odpověď. 4. Soubor odpovědí na předběžné argumenty, které jsou v rozporu s mistrovým vlastním pohledem. 5. Akademičtí filozofové vedli disputace ve svých třídách a při širokých univerzitních slyšeních. Stejnou formu používali pro své spisy. Protože disputace převažovala v pozdní středověké filozofii, byla chápána jako ztělesnění scholastické metody. V 18. století univerzity otevřely prostor pro dialog učitele a studentů při spojování výzkumu a výuky a byla zavedena tzv. volná přednáška. Při ní profesor vykládá na zvolené téma, které se většinou vztahuje k oblasti jeho bádání. V této době jsou disputace považovány za neefektivní a ruší se. Namísto nich jsou studenti uváděni do samostatné badatelské práce (Drtina, 1932; Vašutová, 2002). Jan Amos Komenský se ve Velké didaktice zamýšlí nad tím, že většina z nás si ze školy neodnáší důkladné vzdělávání, ale pouhý povrch nebo stín a vymezuje deset zásad důkladnosti při vyučování a učení se. Nechme se inspirovat! Bude lze, pravím, najít způsob, kterak by někdo mohl vědět nejen to, čemu se naučil, nýbrž ještě více, než se naučil, to jest, že by hbitě podával nejen to, co načerpal od učitelů a spisovatelů, nýbrž že by sám dovedl do základu pronášet soud o věcech.

26 / Vyučovací metody na vysoké škole Toho se dosáhne, když: a) budou se bráti důkladně pouze ty věci, které skutečně budou prospívat, b) ty pak všechny, bez úchylky, c) postaví-li se všechny na pevné základy, d) ty základy budou položeny hluboko, e) vše následující bude spočívat pouze na oněch základech, f) vše, co se má lišit, bude rozlišeno co nejpodrobněji, g) všechno následující se bude zakládat na dřívějším, h) všechno, co spolu souvisí, bude ustavičně spojováno, i) všechno bude uspořádáno podle míry rozumu, paměti a jazyka a j) všechno bude upevňováno stálým cvičením. Přednáška jako výklad Jak dlouho udrží vysokoškolský student pozornost při souvislém výkladu? a) 15 20 minut, b) 30 40 minut, c) 50 60 minut. Řešení najdete v Klíči (č. 5). Systematický výklad v rámci přednášky je jednou z nejnáročnějších slovních metod. Učitel rozebírá jevy a procesy, které jsou předmětem přednášky, poukazuje na jejich vzájemné souvislosti, vysvětluje příčiny, dokazuje vyslovené závěry, provádí hodnocení. Přednáška vyžaduje od studentů schopnost dlouhodobého soustředění, nicméně souvislý výklad by neměl překročit cca 20 minut, neboť pozornost studentů klesá. Poté se doporučuje uvolnění napětí a pozornosti tím, že vyučující klade otázky, doplní výklad demonstrací popisovaných jevů apod. Je také důležité brát ohled na výkonnostní křivku, která během dne kolísá. Podle L. Steiwerta (1995) dosahuje člověk nejvyšší výkonnosti obvykle kolem desáté hodiny dopolední, druhé menší maximum se pak dostavuje kolem deváté večerní (obr. 1.1). S důrazem na zabývání se myšlenkami během přednášky úzce souvisí příprava studenta na přednášku. Petr Piťha (2008) upozorňuje, že bez potřebného množství vědomostí člověk dost dobře nemůže přemýšlet, protože nemá o čem a novou informaci nemá kam zařadit a s čím srovnávat.

Formy a metody výuky na vysoké škole / 27 +50 % výkon 100 % -50 % 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 2 4 6 hodina Fyziologická připravenost podávat výkon (odchylka v %) Obr. 1.1 Výkonnostní křivka Zdroj: Steiwert, 1995 Vyzkoušejte Zadejte studentům konkrétní drobný úkol k nastudování na další přednášku tak, že nastudované informace budou na další přednášce skutečně využity. Pokud k tomuto kroku přistupujete poprvé a dopředu předpokládáte, že s přípravou ze strany studentů budou problémy, zvolte takový úkol, u kterého vaši koncepci nenabourá, pokud ve skutečnosti studenti přijdou nepřipraveni. Poznamenejte si + u studentů, kteří se předem připravili, a zároveň mějte nachystané namnožené materiály pro rychlé dostudování problematiky na místě. S těmito materiály pak v hodině aktivně pracujte a ujistěte studenty, že pro další hodinu budete na předchozí přípravě trvat. Pokud zadáte přípravu na další hodinu, nikdy nezapomeňte tuto přípravu zkontrolovat, využít během přednášky a ocenit dobře připravené studenty. Tak postupně dosáhnete toho, že studenti předchozí přípravu na vaše přednášky nebudou podceňovat. Zapisování poznámek Součástí přednášky je zapisování poznámek. Schopnost zachytit nejdůležitější informace z výkladu a strukturovaně je zaznamenat pro pozdější použití patří k základním studijním dovednostem vysokoškoláků.

28 / Vyučovací metody na vysoké škole Vyučující mohou pomáhat studentům s vytvořením poznámek tak, že zapisují důležité body a myšlenky na tabuli, využívají zpětného projektoru nebo promítají prezentaci. V současné době také řada vyučujících připravuje pro studenty elektronické verze přednášek. Pokud je mají studenti k dispozici před přednáškou, často na přednášku přicházejí s vytištěným materiálem a během výkladu si pouze podtrhávají myšlenky, které učitel zdůraznil. Pozor, aby při přednášce nebyla činnost studentů omezena na pouhé poslouchání a vyčerpávající zapisování (případně pouze na pasivní poslouchání a následné vytištění zápisu přednášky z internetu). Přednáška by měla využívat možností názorného doplnění slovního výkladu (tabule, obrazový materiál, mapy apod.). Do popředí se dnes dostává využití interaktivní tabule a dalších moderních prezentačních nástrojů. Učitel tu neurčuje tempo zápisu jako při klasickém psaní na tabuli, proto nesmí zapomenout dát studentům na zaznamenání poznámek dostatek času. Pokud učitel během výkladu sám zapisuje, tempo přednášky je obvykle volnější (učitel i studenti zapisují stejně rychle stejný obsah). Vyzkoušejte Zkuste podtrhnout svůj výklad slovem psaným postupně během přednášky (a to i pokud máte připravenou powerpointovou prezentaci). Pomozte studentům s pořizováním zápisků tak, že během promluvy budete zdůrazňovat, co především by si měli zapamatovat, co zapsat. Nechte jim na pořízení zápisu dostatek času. Pamatujte na uvolnění během výkladu, zařaďte krátké oživení v podobě úsměvné historky, předložte studentům názornou autentickou pomůcku apod. Na dobrém ústním projevu je třeba pracovat v průběhu celé profesní kariéry. Dodržujte zásady správné verbální i neverbální komunikace. Přednáška problémový výklad Připravit didakticky kvalitně přednášku založenou na řešení problému je velice náročné a vyžaduje to značnou učitelovu zkušenost. V úvodu přednášky učitel formuluje problém, který pak v jejím průběhu se studenty postupně řeší. Představuje možné metody řešení problému, posuzuje návrhy studentů, koriguje je a vybrané návrhy zahrnuje do variant svého výkladu. Poznávání řešením problémů zvyšuje míru vlastní účasti řešitele na řešení problému. Posiluje se tak vztah k citové a motivační sféře osobnosti studenta, vědění se personalizuje (Bruner, 1968). Rozvíjení aktivní činnosti studenta směřuje od přímého řízení k vlastnímu sebeutváření.