Komunikace a výchova v rodině neslyšících rodičů se slyšícím dítětem a slyšících rodičů s neslyšícím dítětem

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Komunikace a výchova v rodině neslyšících rodičů se slyšícím dítětem a slyšících rodičů s neslyšícím dítětem Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Radka Horáková, Ph.D. Brno 2015 Vypracovala: Bc. Pavla Freitingerová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 20. 3. 2015 Bc. Pavla Freitingerová

Poděkování: Na tomto místě bych chtěla poděkovat vedoucí bakalářské práce paní PhDr. Radce Horákové, Ph.D. za odborné vedení, ochotu, podnětné rady a připomínky. Velký dík patří oběma rodinám, které se velmi ochotně zapojily do výzkumu. Díky nim jsem měla možnost lépe nahlédnout do problematiky výchovy a komunikace v rodinách, kde se u rodičů nebo dětí vyskytlo sluchové postižení.

OBSAH ÚVOD... 5 I. PROBLEMATIKA SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ... 6 1.1 Klasifikace a etiologie sluchových vad... 6 1.2 Diagnostika sluchového postižení... 7 1.3 Osobnost jedince se sluchovým postižením... 11 1.4. Komunikace osob se sluchovým postižením... 13 II. VÝVOJ INTAKTNÍHO JEDINCE A DÍTĚTE SE SLUCHOVOU VADOU... 16 2.1 Psychomotorický vývoj... 16 2.2 Vývoj řeči... 21 2.3 Specifika dětí se sluchovým postižením... 23 2.4 Rodina a její vliv na vývoj dítěte... 24 III. KOMUNIKACE A VÝCHOVA V RODINĚ NESLYŠÍCÍCH RODIČŮ SE SLYŠÍCÍM DÍTĚTEM A SLYŠÍCÍCH RODIČŮ S NESLYŠÍCÍM DÍTĚTEM... 27 3.1 Charakteristika výzkumného problému... 27 3.2 Vymezení výzkumných cílů a formulace tezí... 28 3.2. Charakteristika zkoumaného vzorku a popis výzkumných technik... 28 3.3 Zpracování výsledků výzkumného šetření... 29 3.4 Shrnutí a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi... 33 ZÁVĚR... 36 RESUMÉ... 37 SEZNAM LITERATURY... 38 SEZNAM PŘÍLOH... 41 PŘÍLOHY... 42

ÚVOD Lektor v kurzu českého znakového jazyka mi před narozením svých dětí řekl, že doufá, že budou neslyšící. Jinou možnost ani nepřipouštěl. Tento názor mě překvapil. Zároveň mě zajímalo, zda ho mají všichni neslyšící rodiče, nebo je to jen názor jednotlivce. Při hledání vhodného tématu pro tuto práci mi byla inspirací také jedna rodina z mého okolí, jejíž rodiče jsou neslyšící a děti slyšící. Zajímalo mě, jak u nich probíhá výchova a komunikace, jestli a případně čím se liší od rodin, kde jsou rodiče i děti slyšící. V druhé řadě mě zajímalo srovnání s rodinou, kde se slyšícím rodičům narodí neslyšící dítě. Dnešní společnost je k jinakosti většinou velmi kritická. To se týká i různých postižení, sluchové nevyjímaje. I když to se od jiných postižení trochu liší. Na první pohled není viditelné, takže ho často začneme registrovat až při pokusu o komunikaci s neslyšícím člověkem. Pochopitelně při tom záleží na stupni, typu a úrovně kompenzace vady. Po zjištění, že před nimi stojí neslyšící člověk, většina lidí znejistí. Bojí se, jak se spolu domluví apod. Komunikace je naprosto zásadní pro každého člověka. Je to podmínka socializace. Rodiny, kde se narodí neslyšící dítě, mají před sebou nelehký úkol. Naučit své dítě komunikovat takovým způsobem, aby bylo schopné vyjadřovat své emoce, názory, pocity apod. Možností je celá řada: mluvená řeč, český znakový jazyk, znakovaná čeština Cílem této práce je popsat a srovnat výchovu a komunikaci v rodině neslyšících rodičů a slyšících dětí, a slyšících rodičů a neslyšících dětí. Práce je rozdělena do tří kapitol, přičemž první dvě zahrnují teoretickou část a třetí empirickou. První kapitola přibližuje problematiku sluchového postižení, druhá je zaměřena na vývoj intaktního jedince a jedince se sluchovým postižením. Třetí část popisuje výzkum a přibližuje jeho výsledky. 5

I. PROBLEMATIKA SLUCHOVÉHO POSTIŽENÍ 1.1 Klasifikace a etiologie sluchových vad Klasifikací sluchových vad nalezneme hned několik. Záleží na tom, z jakého hlediska se na sluchové postižení zaměřují. V prvé řadě je potřeba rozlišovat poruchy sluchu, které jsou dočasné (pokud je odstraněna příčina, je jedinec opět zdravý), a vady sluchu, které jsou patologické trvalé. (Muknšnáblová 2014, s. 17) Vady sluchu dělíme podle: I. MÍSTA POSTIŽENÍ: Ty se dělí na dvě velké základní skupiny periferní a centrální. Rozdíl je v místě, kde dochází ke zkreslení či nepředání zvukového signálu. U periferních vad je problém ve vnějším, středním či vnitřním uchu na rozdíl od centrálních vad, kde jde o problém se zpracováním zvukového signálu v mozku. Vnější a střední ucho je v pořádku, defekty postihují korový a podkorový systém. Periferní vady sluchu dále dělíme na: 1. převodní (conductiva): sluchové buňky jsou sice v pořádku, ale nejsou stimulovány zvukem. Přenosu brání překážka ve středouší (např. zvětšená nosní mandle, perforace bubínku, otoskleróza apod). 2. percepční (perceptiva): vnitřní ucho, sluchové buňky či sluchový nerv jsou poškozeny. 3. smíšené (mixta): kombinace převodní a percepční sluchové vady různých stupňů. (Horáková, 2012 s. 13-14) II. DOBY VZNIKU POSTIŽENÍ: Z hlediska doby vzniku dělíme sluchové vady na vrozené a získané. Vrozené vady vznikají při prenatální či perinatální fázi vývoje. K získaným vadám dochází za života jedince. Nesmíme opomenout dědičné vady, které se nemusí nutně projevit v dětství. Velmi důležitý je fakt, zda sluchové postižení vzniklo prelingválně (do 6

6. roku věku dítěte) či postlingválně (po 6. roce života), tzn. před začátkem vývoje mluvené řeči, nebo až po něm. (Hrubý, 1998) III. STUPNĚ POSTIŽENÍ: Ke zjištění stupně sluchového postižení je třeba změřit stav sluchu, který se zjišťuje v decibelech. Abychom mohli určit podle stanoveného prahu sluchu odpovídající stupeň sluchového postižení, je třeba využít jednu z klasifikací sluchového postižení. Nejčastěji se setkáváme s klasifikací od Lejska (tabulka č. 1) a podle WHO (tabulka č. 2): Normální stav sluchu 0 db 20 db Lehká nedoslýchavost 20 db 40 db Středně těžká nedoslýchavost 40 db 60 db Těžká nedoslýchavost 60 db 80 db Velmi těžká nedoslýchavost 80 db 90 db Hluchota komunikační (praktická) 90 db a více Hluchota úplná (totální) Bez audiometrické odpovědi Tabulka č. 1 Klasifikace sluchových vad (Lejska, 2003, s. 36 in Horáková, 2012, s. 14) Velikost ztráty sluchu podle WHO Název kategorie ztráty sluchu 0 25 db Normální sluch 26 40 db Lehké postižení sluchu 41 60 db Střední postižení sluchu 61 80 db Těžké postižení sluchu 81 db a více Velmi těžké postižení sluchu až hluchota Tabulka č. 2: Klasifikace sluchových vad podle WHO (Horáková 2012, s. 15) 1.2 Diagnostika sluchového postižení Odhalení sluchové vady u malých dětí je většinou velmi obtížné. Souvisí to s faktem, že tato vada není vidět a rodiče mohou často přehlížet signály o tom, že jejich dítě neslyší. Bohužel je toto popírání faktu často podepřeno výpovědí praktického lékaře dítěte, který sám není dostatečně informovaný o dané problematice. Utvrzuje tak 7

rodiče v přesvědčení, že je vše v pořádku, aniž by jejich podezření ověřil u dalších odborníků. (Muknšnáblová, 2014 s. 25) Jako se u kojenců postupně rozvíjí a vyvíjí zrak, stejně je to i se sluchem. Z počátku dítě vnímá jen velmi hlasité zvuky. Od 3. měsíce již reaguje i na zvuky tišší. V 6. měsíci se dítě začíná obracet za zdrojem zvuku (z tohoto důvodu se považuje 6. měsíc věku jako mezník včasné diagnostiky vrozené sluchové vady, aniž by došlo k narušení optimálního rozvoje dítěte). Devítiměsíční dítě lokalizuje zvuk za stran, shora i zdola. (Pulda, 2002 s. 15) V příloze č. 1 je rozepsán rozvoj akustického chování novorozenců podrobněji. Mezi příznaky, podle kterých mohou rodiče pojmout podezření na sluchové postižení jejich dítěte, patří negativní Ewingův vyhledávací reflex. Pokud dítě slyší, otáčí oči či hlavu za hlasitým zvukem. Dítě s vadou sluchu na tento podnět nijak nezareaguje úlekem, pláčem Je ale třeba dát pozor na to, zda zvukový projev není doprovázen vizuálním podnětem (např. odraz od skla, zrcadla, vibrace). (Muknšnáblová, 2014 s. 27) Dalším možností při zjišťování sluchové vady je sledování předřečových projevů a projevů řeči. Zhruba do 6. měsíce se mluvní projev slyšících i neslyšících kojenců neliší. Projev křiku a žvatlání je tedy stejný. V 6. měsíci dítě zjišťuje, že zvuky vydává ono a začíná vědomě experimentovat se svými mluvidly. Pokud dítě neslyší, přestane postupně v tomto období vydávat zvuky, protože o nich nemá zpětnou vazbu. Tento ukazatel je pro celou řadu rodičů rozhodujícím, začnou vnímat, že je něco v nepořádku. (Pulda, 2002 s. 15) Cílem diagnostiky sluchového postižení je zjištění stavu sluchu a příčiny jeho vzniku. Od toho se následně odvíjí výběr způsobu komunikace a vhodné léčby. (Muknšnáblová, 2014 s. 30) Vyšetření sluchu Důležitou součástí diagnostiky je screening sluchu. V České republice bohužel stále není prováděno toto vyšetření celoplošně (pouze u rizikových novorozenců). Přesto již v současnosti některé nemocnic screening sluchu provádí u všech novorozenců. (Muknšnáblová, 2014 s. 30) 8

Vyšetření sluchu se provádí pomocí řady audiometrických vyšetření. Dělíme je do dvou skupin: objektivní a subjektivní. Objektivní metody jsou vhodné i pro děti či osoby s mentálním postižením, protože nevyžadují spolupráci mezi vyšetřovaným a vyšetřujícím. Patří mezi ně tympanometrie, vyšetření evokovaných potenciálů (ERA, BERA, CERA), ustálených evokovaných potenciálů (SSEP) a evokovaných otoakustických emisí (OAE). Subjektivní metody jsou založené na spolupráci mezi vyšetřovaným a vyšetřujícím. Nejsou tedy vhodné pro vyšetření dětí a osob s mentálním postižením. (Skákalová, 2011 s. 19) Patří sem klasická sluchová zkouška, prahová tónová audiometrie, slovní audiometrie, zkouška ladičkami a speciální nadprahové testy. (Muknšnáblová, 2014 s. 31) Diagnostika sluchového postižení vždy vychází z anamnézy. Informace získává lékař či sestra od rodičů malých dětí (pokud jde o dospělou osobu, získávají se informace přímo od ní) formou rozhovoru, kde se táže, jak dítě reaguje na silné zvuky či na hlas matky apod. Dotazují se na prodělaná či současná onemocnění dítěte ovlivňující stav sluchu, případnou genetickou zátěž rodiny, užívané léky, zvyklosti dítěte spojené s komunikací atd. (Muknšnáblová, 2014 s. 31) Základním subjektivním vyšetřením je sluchová zkouška, při které lékař (většinou pediatr) zjišťuje, na jakou vzdálenost je vyšetřovaný schopný slyšet a opakovat slyšená (předříkaná) slova. Při vyšetření se používá šepot i hlasitá řeč. Pro normální sluch je stanovena hranice 6 metrů pro šepot a 10 metrů pro hlasitou řeč. Důležité je, aby bylo každé ucho vyšetřeno zvlášť (druhé je zakryté rukou, nebo ohlušovačem). Vyšetřovaný stojí k lékaři bokem a má zakrytý výhled kvůli nemožnosti odezírání. V praxi vypadá toto vyšetření následovně: lékař začíná z místa, ze kterého je vyšetřovaný schopen bezchybně opakovat. Poté se postupně oddaluje. (Šlapák, 1995 s. 15) Mezi subjektivní vyšetření dále patří vyšetření pomocí ladiček. Ladička vydává zvuk vždy se stejnou frekvencí. Ladička se rozezní a položí při tzv. Rinneho zkoušce před boltec a poté na bradavkový výběžek (processus mastoideus). Zjišťuje se, zda je lepší kostní nebo vzdušné vedení. Při Weberově zkoušce se ladička přikládá na temeno nebo čelo, při Schwabachově zkoušce pak na processus mastoideus. Lékař sleduje, jak dlouho pacient zvuk slyší oproti uchu lékaře. Existují ještě i jiné zkoušky pomocí ladičky, ale vzhledem k nemožnosti spolehnutí se na odpovídající reakci zvláště 9

u dětí a také vzhledem k moderním a přesnějším přístrojovým technikám, se tato metoda již příliš nepoužívá. (Muknšnáblová, 2014 s. 32) Prahová tónová audiometrie je subjektivní přístrojová metoda, která využívá tzv. audiometr. Vyšetření probíhá v odhlučněné komoře. Vyšetřovaný dostane sluchátka, do kterých mu vyšetřující postupně pouští z audiometru čisté tóny a šumy o různé frekvenci (125-8000 Hz) a intenzitě (0-120 db). Vyšetřovaný dá vyšetřujícímu signál ve chvíli, kdy zvuk uslyší. Toto vyšetření lze provádět i u dětí od 2-3 let. Jako signál při uslyšení zvuku se užívá navlečení kroužku na trn. Výsledek se zaznamenává do tzv. audiogramu (Muknšnáblová, 2014 s. 32) Podobnou sluchovou zkouškou je slovní audiometrie, díky které lékař dostává informaci o tom, zda vyšetřovaný rozumí mluvenému slovu. Vyšetření se provádí opět v odhlučněné komoře a vyšetřovanému jsou slova pouštěna do sluchátek. Slyšená slova pak má zopakovat, případně říci nevím pokud slyšel, ale nerozuměl. (Hrubý, 1998 s. 56) Další skupinou jsou vyšetření objektivní. Mezi ně patří velmi často využívané vyšetřením sluchu otoakustické emise (OAE), kdy se měří zvuk vydávaný samotnými vláskovými buňkami. Vyšetřovanému se do ucha pustí velmi slabý zvuk, to rozpohybuje vláskové buňky, které začnou vydávat zvuk, a ten se následně měří. U dětí se většinou provádí ve spánku, aby byl zajištěn naprostý klid a ticho. Tato metoda se využívá jako screening u novorozenců. Při negativním výsledku se provádí vyšetření po nějaké době znovu, nepovažuje se za jednoznačně naznačující vadu sluchu. Pokud se ale podezření potvrdí, pokračuje se vyšetřením pomocí BERA a tympanometrie. (Muknšnáblová, 2014 s. 35-36) Dalším objektivním vyšetřením je tympanometrie. Tympanometrie je testovací metoda umožňující vyšetřit stav středního ucha. Výsledkem měření je graf udávající závislost poddajnosti středního ucha (bubínku a středoušních kůstek) v závislosti na tlaku ve zvukovodu. (Hrubý, 2010 in Skákalová, 2011 s. 22) Jak uvádí Šlapák, nejdůležitější metodou na zjišťování sluchového postižení je objektivní audiometrie (BERA, CERA). Jde o vyšetření, které se velmi podobá klasické tónové audiometrii, ale na rozdíl od ní není potřeba spolupráce vyšetřovaného. Odezvu měří počítačový program pomocí bioelektrického signálu mozku. Vzniká na jeho povrchu mozkové kůře, nebo pod povrchem při vjemu zvuku. Snímá se vlastně 10

záznam podobný EEG a hodnotí se odpověď mozku na podráždění sluchového aparátu čistým tónem. (Šlapák, 1995 s. 17) Díky možnosti vyšetřit pacienta, který nechce nebo nemůže spolupracovat, se objektivní audiometrie využívá i k vyšetření dětí, novorozenců (provádí se ve spánku), simulantů i lidí v bezvědomí. Tato metoda je časově i přístrojově náročná a vyžaduje zkušenosti specialistů. (Šlapák, 1995 s. 17) Posledním objektivním vyšetřením je SSEP (z angl. Steady State Evoked Potentials) ustálené evokované potenciály. Je to metoda založená na měření střednědobých evokovaných potenciálů, které vznikají v thalamusu (mozkovém kmeni). Výsledky se vynášejí do SSEP grafu, z kterého se odečítají odpovědi na řadě frekvencí. Tento přístroj umožňuje odvodit tzv. odhadovaný audiogram (estimated audiogram), který informuje o tom, jak by vypadal tónový audiogram, kdyby ho bylo možné u dítěte vyšetřit. (Myška, 2007 s. 93) Vyšetření se provádí ve spánku a umožňuje stanovit zbytky sluchu na hlubokých frekvencích (např. vyšetření kmenových potenciálů je nezachytí). (Myška, 2007 s. 93) 1.3 Osobnost jedince se sluchovým postižením Každý člověk je osobnost, která se vyvíjí a utváří podle řady faktoru, které na ni působí. Jelikož jsou sluchové vjemy zásadní pro poznávání okolního světa, orientaci v prostoru atd., ovlivňuje sluchová vada osobnost jedince velmi znatelně. Obecně se uvádí, že vývoj osobnosti jedince se sluchovým postižením je ovlivněn závažností sluchového postižení, dobou vzniku, obdobím diagnostikování vady, úrovní poskytované péče a v neposlední řadě prostředím, v němž dítě vyrůstá. (Horáková, 2011 s. 32) I přesto jsou ale všechny děti se sluchovým postižením ohroženy ve svém citovém vývoji. Škodová a Jedlička (2003, s. 468) uvádí příklady ohrožení, kterým děti se sluchovým postižením čelí: - jsou prakticky trvale vystaveny podnětové deprivaci - častěji u nich dochází k citové deprivaci a vztah rodič-dítě je podroben větší zátěži - mají v anamnéze vyšší počet perinatálních traumat a mozkových dysfunkcí - prožívají příliš často a opakovaně zklamání, protože nejsou schopny splnit vysoké nároky učitelů a vychovatelů 11

- jsou obvykle ve stresu, pokud musí odezírat nebo komunikovat slovně Vedle závažné komunikační a informační bariéry tvoří dále porucha sluchu: deficit v orientačních schopnostech nelze sluchem doplnit zrakovou orientaci, proto se orientace v prostoru omezuje na rámec zorného pole psychickou zátěž život ve vězení ticha u osob ohluchlých, únava z odezírání, stálá nejistota, zda jsem dobře porozuměl, zda se mi slyšící nevysmívají, nižší příjem informací, nemám, s kým bych si o problémech promluvil omezení sociálních vztahů kvůli komunikační bariéře mají tito lidé omezené možnosti sociálních vztahů vliv sluchové vady na vývoj jedince (Skákalová, 2011 s. 42) Se sluchovým postižením je často spojována rozmrzelost, vyšší dráždivost a nervozita, která nejen u dětí proudí z nemožnosti kontrolovat své okolí. Dítě nemá jistotu, což v něm může vzbuzovat negativní emoce a chování. Pokud je dítě se sluchovým postižením výhradně ve společnosti slyšících dětí, zažívá opakovaně pocity odmítnutí, opuštěnosti a nepochopení. To v něm může vyvolat osobní deprivaci, kdy dítě o sobě začne pochybovat, ztrácí sebevědomí, může pociťovat bezmoc. Se sluchovým postižením je často spojená sociální izolace. (Muknšnáblová, 2014) I přes to, že existují určité předpokládané reakce jedince i okolí na vznik sluchového postižení, je prožívání sluchového postižení zcela individuální. Záleží především na době vzniku a závažnosti vady, na temperamentu, zkušenostech, výchovném působení, sociálním prostředí atd. Typickou reakcí pro rodiče dítěte se sluchovým postižením je pět fází vyrovnání se s postižením (stejnými fázemi prochází člověk, u kterého se vada objevila až v pozdějším věku): 1. šok a popření: tato fáze je provázena strachem a úzkostí. Jde o nepřijetí informace o závažnosti a trvalosti vady. 2. hněv: zahrnuje výčitky, frustraci, bezmoc, zoufalství, nespravedlnost 3. smlouvání: snaha o najití možnosti ke zlepšení 12

4. rezignace: může dojít až k depresím, ztrátě životní energie, často je zapotřebí pomoc odborníků 5. přijetí: vyrovnání se s diagnózou (někteří lidé do této fáze nikdy nedospějí) (Muknšnáblová, 2014 s. 70-71) 1.4. Komunikace osob se sluchovým postižením Komunikace je pro život každého člověka naprosto nezbytná, je považována za jednu ze základních životních potřeb člověka (konkrétně patří mezi potřeby bezpečí a jistoty). Můžeme ji chápat jako typ sociální interakce a také proces, v jehož průběhu dochází ke sdělení a výměně informací. (Skákalová, 2011 s. 49) Mezilidská komunikace má několik funkcí: sdělovací, uchovávací a poznávací funkce, dále společenská (sociální funkce), tvořivá a estetická funkce. (Skákalová, 2011 s. 49) S definováním komunikace to není úplně jednoduché, protože vytvořit přesnou a jednotnou definici, která by zahrnovala všechny aspekty komunikace, není možné. Jednotná definice tedy neexistuje, to ale neznamená, že by nebyly snahy o její zformulování. Např. paní doc. Klenková ji definuje následovně: V nejširším slova smyslu lze komunikaci chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy. ( ) Komunikaci neboli dorozumívání, lze v obecné rovině chápat jako složitý proces výměny informací. (Klenková, 2006 in Hricová, 2011 s. 18) Komunikační formy Jak bylo napsáno výše, komunikace je pro člověka nezbytná. Pokud se tedy kvůli sluchové vadě nemůže vytvořit mluvená (orální) řeč, je proto nutné zvolit jinou formu dorozumívání. Pokud k tomu nedojde, nastane u jedince tzv. bezjazyčí (Macurová, 1998), které vede jednak k psychické deprivaci a také k nemožnosti sociálního začlenění. Základní dělení komunikačních forem je na verbální a neverbální. Mezi verbální formy patří mluvená hlásková řeč, odezírání, psaná forma řeči, PAZ, prstová abeceda, znakovaný jazyk, náznakový systém a chirografické systémy. Druhou skupinu 13

tvoří neverbální formy komunikace: mimika, gesta, dramatizace, pantomima. (Hricová, 2011 s. 29) Formy, které mohou osoby se sluchovým postižením využívat, uvádí zákon č. 384/2008 Sb. a 423/2008 Sb. o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, kterými se mění zákon č. 155/1998 Sb. o znakové řeči. Díky tomuto zákonu mají neslyšící a hluchoslepé osoby právo si svobodně zvolit z komunikačních systémů uvedených v tomto zákoně ten, který odpovídá jejich potřebám. Jejich volba musí být v maximální možné míře respektována tak, aby měly možnost rovnoprávného a účinného zapojení do všech oblastí života společnosti i při uplatňování jejich zákonných práv. (Zákon č. 384/2008Sb, 1 odst. 2) Výše uvedený zákon rozděluje formy komunikace na český znakový jazyk a komunikační systémy vycházející z českého jazyka ( znakovaná čeština, prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny, písemný záznam mluvené řeči, Lormova abeceda, daktylografika, Braillovo písmo s využitím taktilní formy, taktilní odezírání a vibrační metoda Tadoma ). (Zákon č. 384/2008Sb, 6 odst. 1) Nejčastěji užívaným komunikačním prostředkem osob se sluchovým postižením je mluvená hlásková řeč. Je vhodná pro lidi nedoslýchavé, ohluchlé či neslyšící po kochleární implantaci (díky sluchovým protetickým pomůckám mohou tito lidé vnímat a naučit se mluvenou řeč). Přesto však mluvená řeč těchto lidí mívá charakteristické nedostatky, které se objevují ve všech čtyřech jazykových rovinách. Je to způsobeno neschopností kontrolovat svůj řečový projev. (Hricová, 2011 s. 29) Dalším formou komunikace je odezírání. Odezírání je odhadování vyslovovaných slov z pohybu mluvidel rtů, jazyka, lícních svalů. Již z principu není možné odezírat vše. (Hrubý 1999, s. 74) Na kvalitu odezírání má vliv řada faktorů. Mezi vnitřní patří např. úroveň řeči a slovní zásoby, emoce, aktuální zdravotní a psychický stav, únava, zkušenosti Mezi vnější faktory řadíme intenzitu a směr světla, ideální vzdálenost (max. 4 metry), znalost tématu, vousy apod. (Muknšnáblová, 2014 s. 57) Jako doplňková komunikační metoda se využívá prstová abeceda (daktylotika). Existují dvě formy jednoruční a obouruční. Tvarem ruky či postavením prstů se znázorňují písmena psané formy mluveného jazyka. Vzhledem ke své časové prodlevě se nepoužívá jako samostatný komunikační prostředek. (Hricová, 2011 s. 31) 14

Dalším systémem, který nalezneme v zákonu číslo 384/2008 Sb., je daktylografie. Jedná se o psaní velkých tiskacích písmen pravým ukazováčkem do levé dlaně příjemce. Využívá se zejména pro komunikaci s hluchoslepými osobami. (Muknšnáblová, 2014 s. 54) Pomocné artikulační znaky (PAZ) vychází z mluvené řeči. Každá hláska má svůj artikulační znak. Díky nim má příjemce informaci o tom, jak se daná hláska tvoří. Bohužel neexistuje jednotný systém PAZ, ale na jednotlivých školách pro děti se sluchovým postižením nalezneme odchylky, které jsou způsobeny úpravami učitelů a žáků pro vlastní účely. (Hricová, 2011 s. 31) Znakovaná čeština je umělý jazykový systém, který byl postaven na gramatice mluvené češtiny a doplněn o znaky z českého znakového jazyka. Je využíván zejména ohluchlými osobami, které již měly osvojený mluvený jazyk. (Skákalová, 2011 s. 51-52) Přirozeným jazykem neslyšících je český znakový jazyk (ČZJ). Je tvořen vizuálně pohybovými prostředky, tj. postavením a pohyby rukou, mimikou, pozicemi hlavy a horní částí trupu. (Muknšnáblová, 2014 s. 60) Každý znak má tři složky: umístění ruky v prostoru, konkrétní pohyb a část těla či ruky, který znak provádí. Znak je základní složkou ČZJ (stejně jako je pro mluvený jazyk základem slovo), vyjadřuje celé slovo nebo krátké sdělení. ČZJ je považován za plnohodnotný jazyk. Je to dáno jeho atributy: znakovostí, systémovostí, historickým rozměrem, svébytností, členěním, produktivností a lingvistickým i gramatickým ustálením. Také má vlastní gramatiku, která se liší od mluveného jazyka. Důležitou součástí je mimika, pohyb a pozice hlavy, které vyjadřují gramatický význam slova. Znakové jazyky se mezi státy liší. Často nalezneme odchylky i v rámci jednoho státu (jsou to odchylky související s věkem malé děti užívají pro ně typický zjednodušený ZJ, jinak znakují staří i mladí lidé; rozdíly nalezneme i na jednotlivých školách pro sluchově postižené děti). (Muknšnáblová, 2014 s. 60) 15

II. VÝVOJ INTAKTNÍHO JEDINCE A DÍTĚTE SE SLUCHOVOU VADOU 2.1 Psychomotorický vývoj Psychomotorickým vývojem rozumíme vzájemný vztah mezi vývojem psychickým a tělesným. Tento vývoj probíhá v etapách po celý život a je pro každého člověka zcela jedinečný (jen těžko se sestavují tabulky norem). Vše je závislé zejména na vývoji mozku a dalších částí. (Půstová, 1997 s. 5) Velice důležitou roli hrají pro správný vývoj smysly především zrak, sluch a hmat. S jejich postupným rozvojem dochází k rozvoji motoriky a naopak. Např. kojenec na hlas známé osoby reaguje otočením hlavy. (Půstová, 1997 s. 6) Sluchově postižené dítě přichází o zvukové podněty ze svého okolí a tím je jeho vývoj omezen. To se projevuje zejména v oblasti verbální inteligence, rozvoje řeči a oblasti psychosociální. (Šedivá, 2006 s. 10) Verbální inteligence: u slyšícího dítěte, které vyrůstá v podnětném prostředí, se vyvíjí verbální (slovní) a neverbální (názorová) složka inteligence vyrovnaně. U dítěte se sluchovým postižením dochází k nerovnoměrnému vývoji v těchto dvou složkách inteligence. Verbální složka se opožďuje, zatímco neverbální odpovídá stupni genetických předpokladů. Dítě manipuluje s předměty, třídí je, přirovnává a zobecňuje přiměřeně svému vývojovému věku, ve verbální oblasti však bývá obyčejně opožděno v oblasti informační, v chápání slovně logických vztahů i v chápání slovně charakterizovaných sociálních situací. (Šedivá, 2006 s. 10) Řeč: tato oblast je sluchovým postižením dítěte nejvíce poznamenána. Slyšící kojenec se učí vnímat zvuky ( učí se slyšet ), přiřazovat k nim jejich původce, vnímat vztah mezi zvuky a reakcemi, které vyvolá (např. slyší zvuky, které provázejí přípravu jídla, zjišťuje, že poté dostane najíst apod). Neslyšící dítě o toto zvukové pozadí přichází. Záleží na stupni a typu sluchové vady, jak moc je dítě v tomto ohledu omezeno. Omezení v řečové oblasti se může později promítnout do problémů v sociální nebo vzdělávací oblasti. (Šedivá, 2006) Sociální oblast: socializační proces se spouští hned po narození dítěte. První 16

vztahy, které dítě navazuje, jsou s jeho nejbližšími (matkou, otcem, sourozenci atd). V této oblasti se mohou brzy objevit problémy, kdy dítě nereaguje tak, jak si např. matka představuje. To může ovlivnit její vztah k dítěti. (Šedivá, 2006 s. 10-11) Důležitou součástí sociální oblasti je sociální učení. Na dítě působí vedle výchovy i necílené působení. Mohou to být dítětem vyslechnuté rozhovory dospělých osob, nevědomky se učí, jak řešit různé problémy, které se ho netýkají, učí se rozumět emocím. Dítě se sluchovým postižením je o tyto informace ochuzené. Neví, o čem se lidé kolem něj baví. Často se proto u těchto dětí setkáváme se vztahovačností a zvýšeným egoismem. (Šedivá, 2006 s. 11) V tabulce č. 3 a 4 je podrobněji popsán psychomotorický vývoj dítěte do 6 let: 1. rok 2. rok 3. rok dítě stojí, zvedne ze země předmět Kopne do míče a stání a neupadne, staví Stojí na jedné noze neupadne se na špičky za opory chůze není na široké bázi, chůze umí měnit odvíjí chodidlo, chůze smět, nechá se pozpátku s tažením hračky za chůze bez opory, vodit pozpátku, sebou, dokáže chodit ohnuté a chůze s nesením překonává na zádech má pytlík, zkouší hračky, skokspontánní předměty, běh překážky, přenáší dělat obrovské kroky, začíná v chůzi kutálet nohou předměty lezení po čtyřech, mění směr, zvládá chůze, (válečky, míče) bez bot, lezení přes mírné běh po určité linii, běh, skok napodobuje chůzi zvířat, překážky, změny pozpátku, utíká za přeskočí provázek 5 cm nad postojů leh, stoj, vysoko hozeným zemí, poskakuje na jedné nebo sed, převal, chůze míčem na obou nohách, skáče na po schodech s lezení přelézání, nafukovacích balonech držením vyhýbání se lezení pozpátku, prolézá pod překážek, lezení do stoly, výšek koná první pokusy na kole a na 17

tříkolce navléká korálky, Učí se rozepínat a zapínat postaví věž ze tří tleská paci-paci, knoflíky, modeluje z plastelíny a více kostek, ovládání uchopí jednou např. hada, kuličku, pokouší se uchopí tužku do ruky, rukou i dva o práci s nůžkami, drží lžičku prstů nikoli do kresba drobnější při jídle, napodobuje svislé, pěsti, kreslí předměty vodorovné a kruhové čáry, ví, čmáranice a říká, co maluje, kreslí hlavonožce co to je smyslové vnímání, rozvoj hry na výzvu ukáže, jak je velký, pápá dokáže rozeznat určitý obrázek v knize a ukázat na něj třídí barvy, staví komíny z kostek, hra s panenkou, autíčkem, napodobivé hry, hra na písku, ve vodě, soustředí se na výrazný obrázek Napodobuje dospělé v činnostech (úlohové hry), skládá podle předlohy, napodobuje pohyby a zvuky, vyhledává známé pohádky, dovede poslouchat krátký příběh, děti si hrají vedle sebe rozumí běžným pojmům Vztahové pojmy, ptá se užívaných v pronáší věty o dvou Proč?, jednoduché věty rozumění běžných denních a třech slovech, gramaticky správné, získává řeči, situacích, žvatlání rozumí složitějším bohatší slovní zásobu, aktivní je napodobivé, příkazům, otázka: podstatná jména slovesa řeč překročí práh Co je to? přídavná jména příslovce, proslovení (10 umí krátkou říkanku slov) Tabulka č. 3: Psychomotorický vývoj dítěte od 1 do 3 let (Půstová, 1997 s. 6+7) 4. rok 5. rok 6. rok stání Udrží se na jedné noze delší dobu Učí se kopat do míče Jistě kope do míče chůze, Jisté při chůzi ze Jisté v chůzi, vývoj Umí šplhat, je schopné 18

běh, skok schodů a do schodů, skáče do dálky z místa i z rozběhu, závodí v různých hrách založených na skákání a lezení, chůze s hrníčkem s vodou koordinace pohybů je téměř ukončen, chůze po schodech střídavě oběma nohama, skoky přes provaz se střídáním nohou, jízda na mobilních hračkách vykonávat složité pohyby, ovládá pohybové hry, skáče do dálky, seskočí ze schodů Sestavuje obrázky Staví trojrozměrné z kostek (z 9 kusů), Šněruje boty, zaváže stavby, váže smyčky, skládá jednodušší první smyčku, stříhá, ovládání sestrojuje z drobných puzzle, zapíná knoflíky, lepí, předem oznámí, ruky, částí stavebnice, kreslí kreslí postavu poměr co kreslí, kreslí kresba námětová kresba, částí hlavonožce se realisticky (auta, postava má všechny zlepšuje, vybarvuje vlaky, draky ) části těla omalovánky Pozná barvy, učí se říkanky, hra se Sestrojuje náročnější zdokonaluje stavebnice, hraje smyslové konstrukční, námětová, Potřeba her trvá, hra společenské hry, vnímání, využívá s někým, trvá nutnost vyhraňuje druh hry, rozvoj senzomotorických střídání činností vyhledává děti za hry návyků, potřeba účelem hry, ovládá náročnějších pohádek, odstíny barev roste, prostře stůl Řekne, jak se jmenuje, Souvětí podřadná, Hodně se ptá, vypráví jak je staré, kde bydlí, rozumění vymýšlí si slova, počítá delší povídku, neplete pojmy včera řeči, 1 až 3, pojmenuje na zaměňuje pravdu zítra, opakuje aktivní obrázku činnosti s výmyslem, opakuje dvanáctinásobný řeč a vztahy, opakuje osmislabičný veršík, veršík, pamatuje si krátkou povídku počítá do 10 melodii, abstrahuje Tabulka č. 4: Psychomotorický vývoj dítěte od 4 do 6 let (Půstová, 1997 s. 6+7) 19

Psychomotorický vývoj dítěte s postižením sluchu Vývoj sluchově postiženého dítěte probíhá obdobně jako vývoj dítěte intaktního. Liší se ale možností vnímání zvukových podnětů, chybí zvukové pozadí apod. To, jak moc má dítě podmínky ztížené, záleží na stupni a typu jeho vady sluchu. Pokud dítě užívá sluchadla nebo kochleární implantát, musí se nejprve naučit zvuk vnímat, až poté odlišovat různé zvuky a nakonec vyhledávat zdroj původu zvuku. Díky těmto krokům je dítě v oblasti sluchového vnímání značně znevýhodněno oproti slyšícím dětem, protože ti si těmito fázemi procházejí již v batolecím období. (Půstová, 1997 s. 9) Vzhledem k omezenému přísunu zvukových vjemů je třeba se u dětí s postižením sluchu zaměřit na rozvoj ostatních smyslů, aby se dítě mohlo optimálně vyvíjet. Jedná se zejména o oblasti zrakové, hmatové, i sluchové a také rozvoj prostorové orientace. (Půstová, 1997 s. 9) Na rozvoj psychomotoriky dětí se sluchovým postižením existuje řada cvičení, které zahrnují orientaci na vlastním těle, chůzi, běh, skok, kopání do míče, házení a chytání, rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. Cílem těchto cvičení je rozvoj pohybových dovedností spolu s rozvojem řeči, zdokonalování sluchového vnímání a odezírání. (Půstová, 1997 s. 10) Inteligence u dětí s postižením sluchu Dříve se na inteligenci nazíralo jako na schopnost logického uvažování. Tento v minulosti klasický model narušil v devadesátých letech psycholog Howard Gardner, který od sebe odlišoval sedm druhů inteligence. Důležité je také to, že inteligenci nechápe jako danost, ale jako potenciál, který umožňuje člověku přístup k formám myšlení v relaci s řešeným problémem. (Gardner in Potměšil, 2007 s. 60) Jednotlivé složky inteligence mohou fungovat nezávisle, díky tomu se v případě postižení některé části mozku omezí výkon některé z nich, ale ostatní zůstanou zachovány. Jednotlivé druhy inteligence podle Gardnera jsou: 1. Lingvistická: vyžaduje řečové schopnosti, které předpokládají zvládnutí fonologie, syntaxe, morfologie, sémantiky a pragmatiky jazyka v komunikační praxi. 2. Hudební: je dána schopností chápat, tvořit a zprostředkovat významy 20

tvořené zvuky (zvuk je pojímán jako komplexní fyzikální veličina frekvence, hlasitost). 3. Logicko matematická: je pojata jako schopnost abstraktního myšlení. 4. Prostorová: jedná se o schopnost pracovat s dvojrozměrnými i trojrozměrnými informacemi. 5. Tělesně kinetická: je dána schopností využívat plně rozvinuté jemné i hrubé motoriky těla. 6. Intrapersonální: je charakterizována jako schopnost uvědomění si vlastních pocitů a motivací. Vyžaduje stejně jako následující interpersonální inteligence určitou míru sociální zkušenosti, která je založena na kvalitě komunikace. 7. Interpersonální: je popisována jako schopnost v celé šíři ovládnuté intrapersonální inteligence a uplatnění v sociálních vztazích. (Gardner in Potměšil, 2007 s. 61) Díky tomuto modelu inteligence mohou děti s různým postižením být úspěšní, i když vzhledem ke svým omezením dříve v inteligenčních testech neobstály. To platí i pro děti se sluchovým postižením. Pokud se podíváme na komplexní inteligenční testy, zjistíme, že tyto děti často vykazují nižší úroveň než jejich vrstevníci. Jsou v testech znevýhodněny, protože jim často špatně rozumí. Ne vždy ale musí stát za zkreslením výsledků dítě. Nesrovnalosti mohou být způsobeny chybou vyšetřujícího, pokud nezná problematiku sluchového postižení s ohledem na specifické charakteristiky v sociálněkognitivní oblasti ( ), nebo s ohledem na komunikační úroveň osob se sluchovým postižením. (Potměšilová in Potměšil, 2010 s. 141) 2.2 Vývoj řeči Vývoj řeči je důležitou součástí celkového vývoje dítěte. Můžeme jej charakterizovat jako přirozený proces osvojování si, porozumění, vyjadřování a používání komunikačních schopností jako komplexního systému znaků a symbolů ve všech jeho formách v rámci ontogeneze řeči. (Kapalková, 2009 in Klenková, Bočková, Bytešníková 2012 s. 25) Vlastní vývoj řeči dělí většina autorů na přípravné stadium 21

(předřečové období) a stadium vlastního vývoje řeči. Důležité je si ale uvědomit, že období a potažmo stadia vývoje řeči jsou, co se týče časových informací, pouze orientační. Je potřeba brát zřetel na individualitu každého jedince, proto může docházet ke zrychlování, či zpomalování vývoje v jednotlivých etapách. Dítě ale nemůže žádnou fázi vynechat. Předřečové období zahrnuje: 1. fázi křiku: dítě po narození vydává hlasový projev jako reakci na změnu prostředí. Poté křikem reaguje na hlad, nelibost apod. Až později se začíná křik citově zabarvovat. 2. fázi broukání, která postupně přechází do fáze žvatlání: nastává kolem 8. 10. týdne života dítěte. Dítě si začíná hrát s mluvidly, jeho zvukový projev nabývá na melodičnosti. Žvatlání má dvě stádia: pudové a nápodobivé. 3. fázi rozumění řeči: nastává kolem 10. měsíce věku dítěte. Dítě ještě nerozumí významům slov, ale často opakované sluchové vjemy dokáže odlišovat (např. Ukaž, jak jsi veliký! ). (Klenková, 2006) Vlastní vývoj řeči dnes datujeme kolem prvního roku života. Toto období má čtyři stádia (Klenková, 2006): 1. emocionálně volní: v tomto období dítě verbálně vyjadřuje své pocity, přání, prosby, či potřeby. Z počátku to jsou jednoslovné věty. Slova, která dítě používá, jsou jednoslabičná, i víceslabičná. Žvatlání ještě ale stále přetrvává (např. před spaním). 2. asociačně-reprodukční: dítě již dokáže slova, která někde slyšelo ve spojitosti s určitou věcí, přenést na věci podobné. Mezi 2. a 3. rokem věku dítěte nastává velký rozvoj řeči. Dítě poznává, že pomocí slov může měnit skutečnosti ve svém okolí, dosahovat svých přání, ovlivňovat rodiče. 3. stadium logických pojmů: okolo 3. roku života dítě začíná slova, která má doposud spojená pouze s konkrétními jevy, zevšeobecňovat. 4. intelektualizace řeči: toto období začíná mezi 3. a 4. rokem věku dítěte a probíhá celý život. Člověk si kvantitativně osvojuje nová slova, rozšiřuje tak slovní zásobu, učí se gramatické formy atd. 22

Aby se mohla řeč vyvíjet správně, je k tomu zapotřebí nepoškozená centrální nervová soustava, normální intelekt, normální sluch, vrozená míra nadání pro jazyk a adekvátní sociální prostředí (otázka stimulace k řeči). (Škodová, Jedlička, 2003 s. 90) Podrobnější vývoj řeči od narození do čtyř let věku je popsán v příloze č. 2. 2.3 Specifika dětí se sluchovým postižením Děti se sluchovým postižením jsou v některých oblastech oproti svým vrstevníkům znevýhodněny. Týká se to například socializace. Klíčem k navazování vztahů jsou jazykové kompetence, bez nichž by proces socializace nebyl možný. Důležitá je i jejich úroveň. Pokud dítě ovládá nějaký komunikační prostředek na takové úrovni, že je schopné vyjádřit své myšlenky a přání, pak může docházet k rozvoji socializace. Na druhou stranu při neschopnosti vyjádřit své emoce či myšlenky, zažívá dítě zejména v komunikaci se svými vrstevníky řadu komunikačních a socializačních neúspěchů, díky kterým může dítě zažívat pocity frustrace, nepochopení apod. (Potměšil, 2007 s. 57) Další oblastí, která je sluchovým postižením u dětí často omezená, je morální vývoj. Encyklopedie Diderot (1999, s. 236) ji charakterizuje jako historický a kulturně podmíněný souhrn hodnotících soudů, zvyků, názorů, ideálů a pravidel, jimiž se lidé řídí ve svém praktickém mravním jednání. Společnost vyžaduje dodržování těchto nepsaných pravidel a sankcionuje ty, kteří se jimi neřídí. Dítě, které sice vyrůstá v láskyplném prostředí, ale přenos informací je kvůli komunikační bariéře znesnadněn, často tyto informace nemá. Může tak působit jako dítě, které je na vývojově nižší úrovni, jelikož se v morálních pravidlech neorientuje tak, jak je očekáváno. (Potměšil, 2007 s. 70) Nesmíme opomenout téma sebereflexe. Děti (i dospělí) se sluchovým postižením mají nižší schopnost sebereflexe. Jedním z důvodů může být nižší inteligence. Obecně lze říci, že čím nižší stupeň inteligence, tím je nižší i úroveň sebehodnocení. Dalším faktorem je neschopnost zhodnotit své možnosti a porovnat je s očekáváním okolí, či danou situací. Uvažování lidí sluchově postižených je hodně závislé na konkrétní realitě a souvisí i s menší slovní zásobou (jak pasivní, tak i aktivní). Základ snížené schopnosti 23

sebereflexe může být i v rodině, kde se dítěti nedostává dostatečné zpětné vazby, která pak dítěti chybí. Nemůže tak modulovat své chování, či získávat nové sociální zkušenosti. U těchto dětí se také často setkáváme s egocentričností, kdy dítě není schopno respektovat názor jiných lidí. Pokud má být dítě schopno sebereflexe, musí u něj být přítomno pochopení: existence (vlastního existence a existence jiných lidí), potřeby (dítě musí chápat a respektovat potřeby či přání jiného člověka) a dedukce (vyvození toho, co si jiní lidé myslí. Dítě musí chápat, proč a za co bylo potrestáno. Pokud rodiče v těchto chvílích užijí ironii a dále situaci nevysvětlí, dítě je zmatené a nechápe). Základem pro sebereflexi je schopnost uvědomění si vlastních pocitů a jejich následné pojmenování. (Potměšil, 2007) 2.4 Rodina a její vliv na vývoj dítěte Rodina je pro správný vývoj dítěte nezbytná. Vágnerová (2012, s. 225) ji charakterizuje jako základní sociální skupinu, která je zdrojem jistoty a bezpečí. Teritorium domova, které je vnitřně diferencované a v němž má dítě své místo: svůj pokoj, hračky, lůžko apod. Během vývoje dítěte se vztahy k rodičům i sourozencům mění. V kojeneckém věku je pro dítě zásadní vztah s matkou. Po narození se od ní sice fyzicky odděluje, ale stále přijímá její péči, jako by bylo dále její součástí (ještě mezi 3. a 6. měsícem). Tato fáze se nazývá symbiotická. Ta mu v budoucnu usnadňuje adaptaci na svět a vede k postupnému získání pocitu bezpečí. (Vágnerová, 2012 s. 112) V období mezi 6. a 9. měsícem dítě spolehlivě rozezná matku od dalších osob. Kolem 7. měsíce reaguje negativně na odloučení od matky. V tomto období dítě zjišťuje, že již není součástí matky (tzv. psychologické narození). Tím se začne jejich vztah měnit. Opomenout se nemůže ani vztah dítěte a jeho otce. Záleží na tom, jak moc se otec s dítětem stýká, do jaké míry se aktivity otce přímo dotýkají dítěte. Pokud se otec stane pro dítě osobně významnou bytostí, je to pro dítě velmi přínosné, protože otec se k dítěti chová jinak než jeho matka. (Vágnerová, 2012 s. 118) V batolecím období se dítě postupně od matky začíná odpoutávat. Důležité je, aby separace proběhla plynule a pomalu. Matka v tomto období především o dítě pečuje a dává mu pocit bezpečí. Díky otci dítě získává jiné zkušenosti jejich společná hra je 24

aktivnější než s matkou. Otcové více vyžadují dodržování řádu, podporují samostatnost a genderovou identitu dítěte. (Vágnerová, 2012 s. 154) Pro děti předškolního věku představují rodiče vzor, kterému by se chtěli ve všem podobat. Mají představu, že si rodiče dokáží poradit s jakoukoli situací. Pokračuje odpoutávání se od matky. Důležité jsou i vztahy mezi dítětem a sourozencem. Ten je pro dítě zdrojem sociálních zkušeností. (Vágnerová, 2012 s. 225-229) Po vstupu do školy dochází opět ke změnám vztahů. Rodina je pro dítě stále velmi důležitá, postupně ale nabývá na významu vrstevnická skupina a škola. Dítě začíná lépe chápat vztahy mezi lidmi, dokáže odhadovat postoje, motivaci apod. Rodiče představují model pro budoucnost, vzor dospělého chování. (Vágnerová, 2012 s. 313-318) Pokud dítě vyrůstá ve funkční rodině, která mu poskytuje mimo jiné i dostatek jistoty a bezpečí, může se dítě adekvátně vyvíjet. Jiná situace nastává, pokud dojde k rozvodu rodičů. V Psychologickém slovníku Hartla a Hartlové (2000, s. 516) se dočteme: Rozvodem bývají nejvíce postiženy děti, ztrácejí často širší rodinu, jeden z důležitých životních vzorů. Dítě si potřebuje rozvod rodičů nějak vysvětlit. Často samo dochází k přesvědčení, že jeden z rodičů ho opustil, protože nebylo dost hodné. Rozvodem ztrácí dítě pocit jistoty, bezpečí, zažívá zkušenost, ze které si může vyvodit: nemohu se spolehnout na rodiče, tak se nemůžu spolehnout na nic. Rozvodem se mění vztah mezi rodičem, který s dítětem nežije (nemohou spolu tolik věcí sdílet, není k dispozici, když dítě něco potřebuje), i s rodičem, který s dítětem dál žije (dítě se na něj může více vázat, může na něj více žárlit). Vývoj dítěte je tím narušen, protože nemůže zažívat tolik pozitivních zkušeností (pokud dítě dál žije jen s matkou, představuje to obtížnou situaci zejména pro chlapce). (Vágnerová, 1996 s. 196-197) 25

Výchovné styly Zdárný vývoj dítěte je ovlivněn mimo jiné i výchovným stylem rodičů. Některé styly ho mohou ve vývoji podporovat, jiné mohou působit jako překážka, kterou dítě musí každodenně překonávat a kvůli které se nemůže adekvátně vyvíjet. Definici výchovy uvádí většina odborných autorů obdobnou. Výchova je cílevědomé, záměrné, řízené působení na osobnost dítěte s cílem dosáhnout změn v chování. (Pelikán, 1995 s. 34) Výchovné styly zahrnují soubor záměrných i nezáměrných způsobů chování, které ovlivňují chování dítěte. Tradičně se dělí na autoritativní, liberální a demokratickou výchovu. Podrobnější klasifikace rozlišují další výchovné styly, které jsou pro dítě nevhodné, nebo dokonce škodlivé: rozmazlující, zavrhující, nedůsledná, týrající výchova. (Průcha, Walterová, Mareš, 2008 s. 179-180) Autoritativní styl výchovy se vyznačuje vysokou mírou příkazů, rozkazů, potlačováním iniciativy dítěte. Může vést k velké závislosti dítěte na tomto rodiči, nebo naopak k agresivitě dítěte. Pro liberální styl výchovy je typické slabé nebo žádné řízení dítěte. Tyto děti mají často problémy s respektováním skupinových norem či s prací ve skupině. Demokratická výchova dítěti poskytuje dobré vzory, porozumění, podporu spontánnosti a diskuzi. Děti jsou vedené k samostatnosti, zodpovědnosti a kázni. Také se učí respektovat práci ostatních. (Průcha, Walterová, Mareš, 2008) 26

III. KOMUNIKACE A VÝCHOVA V RODINĚ NESLYŠÍCÍCH RODIČŮ SE SLYŠÍCÍM DÍTĚTEM A SLYŠÍCÍCH RODIČŮ S NESLYŠÍCÍM DÍTĚTEM 3.1 Charakteristika výzkumného problému Narození dítěte se sluchovým postižením představuje pro rodinu velký šok, se kterým se musí vyrovnat. Zároveň na rodiče čeká překonání mnoha překážek, nejen těch komunikačních. Podobnou situaci zažívají neslyšící rodiče ve chvíli, kdy se jim narodí slyšící dítě. Mohou zažívat pocity nejistoty, zda se s danou situací dokáží adekvátně vyrovnat, strach z neznámého apod. Výchova dítěte je vždy věc náročná. Rodiče dětí se sluchovým postižením se často setkávají se situacemi, které jsou nad rámcem běžných výchovných obtíží. Z tohoto pohledu představuje narození slyšícího dítěte neslyšícím rodičům a neslyšícího dítěte slyšícím rodičům obdobnou situaci. U slyšících rodičů hraje důležitou roli fakt, zda se již v rodině sluchové postižení vyskytlo, zda rodiče tušili možné problémy se sluchem svého dítěte. Zásadní je také doba, kdy byla sluchová vada dítěte odhalena, a také rozsah a typ sluchové vady. Neslyšící rodiče mají většinou podle výskytu sluchové vady v rodinách rodičů možnost odhadovat, zda bude jejich dítě slyšet, či nikoli. I když musí brát v potaz obě možnosti. Pokud má jejich dítě sluch v pořádku, musí se rodiče rozhodnout, jak budou postupovat v daných oblastech výchovy. To se sice neliší od běžných rodin, kde se rodiče takto také rozhodují, ale je rozdíl řešit, jak dítěti nastavit pravidla, a jak s ním komunikovat. Cílem této práce je charakterizovat a srovnat komunikaci a výchovu ve dvou rodinách. V první mají rodiče sluchové postižení a dítě/děti slyší. Ve druhé jsou naopak rodiče slyšící a jejich dítě má sluchovou vadu. I přes značné rozdíly mají rodiny některé podobné/stejné obtíže či problémy. Tato práce se snaží najít a popsat společné znaky výchovy a komunikace. Současně je cílem i zachytit skutečnosti, kterými se od sebe rodiny v jejich situaci liší. 27

3.2 Vymezení výzkumných cílů a formulace tezí Jak již bylo řečeno, hlavním výzkumným cílem této práce je popsat a srovnat výchovu a komunikaci ve dvou rodinách, které spojuje sluchové postižení (v první rodině jsou neslyšící rodiče, ve druhé starší syn). Na to navazují vedlejší cíle (VC), které jsou zjištění způsobu komunikace ve škole (VC1) a trávení volného času (VC2). Výzkumné teze: T1: Narození slyšícího dítěte neslyšícím rodičům představuje pro rodiče menší zátěž než narození neslyšícího dítěte slyšícím rodičům. T2: Komunikace mluveným jazykem převládá v obou rodinách vlivem většinové slyšící společnosti. T3: Děti z obou rodin se stýkají s neslyšícími dětmi a dospělými. 3.2. Charakteristika zkoumaného vzorku a popis výzkumných technik V rámci kvalitativního výzkumu byly osloveny dvě rodiny. Byly vybrány tak, aby odpovídaly výzkumnému záměru práce. Obě vyšly velmi vstříc, za což jim patří velký dík. První rodina (R1) je složena z rodičů, kteří mají sluchovou vadu, a jejich dvou slyšících dcer. Starší z nich má šest let a navštěvuje první třídu základní školy. Mladší čtyřletá chodí do mateřské školy. Matka přišla o sluch během dětství. Otec se již s vadou sluchu narodil. Oba jsou aktivními uživateli znakového jazyka. Rozhovor probíhal v rodině, účastnili se ho oba rodiče a starší dcera. Většinou na otázky odpovídala matka, otec spíše doplňoval informace. Dcera do rozhovoru nezasahovala, ale se zájmem jej sledovala. Rozhovor proběhl v českém znakovém jazyce. Díky vstřícnosti rodičů byl pořízen video-záznam, který sloužil k pozdějšímu přepisu. Druhá rodina (R2) se skládá ze slyšících rodičů a ze dvou synů, z nichž starší šestiletý je prelingválně neslyšící (praktická hluchota) a mladší desetiměsíční je slyšící. Příčina vzniku sluchového postižení u staršího syna není známá. V roce a půl věku mu byla provedena kochleární implantace. Rozhovor proběhl v tomto případě formou e-mailu, kdy byly mamince zaslány otázky, na které písemně odpověděla.. 28

Data byla získána zejména formou rozhovoru s rodiči/rodičem, u R1 navíc také pozorováním komunikace zejména staršího dítěte s oběma rodiči v domácím prostředí. Pro rozhovor byly připravené polostrukturované otázky rozdělené do čtyř oblastí (základní informace, komunikace v rodině + v ZŠ/MŠ, výchova v rodině, volný čas). 3.3 Zpracování výsledků výzkumného šetření 1. ČÁST: Základní informace: Rodiče (R1) před narozením svých dětí neřešili otázku, zda budou děti slyšet. Bylo to zejména způsobeno faktem, že matka o sluch přišla v dětství a v široké rodině se jak z matčiny tak z otcovy strany jinak sluchové postižení nevyskytlo, proto předpokládali, že děti budou slyšet. Pokud by se u nich ale sluchové postižení objevilo, nebyla by to pro ně podle jejich slov nijak obtížná situace. Jinak popisují situaci druzí rodiče (R2). S možností sluchového postižení u jejich dítěte nepočítali. Stejně jako ostatní rodiče doufali, že jejich dítě bude zdravé. V rodině se u matčiných rodičů sice sluchová vada vyskytla, příčinu se ale nepodařilo objasnit. Ostatní příbuzní ze stran obou rodičů chlapce mají sluch v pořádku. Rodiče (R1) dostali informaci o stavu sluchu hned v porodnici. Prý je vše v pořádku. Ve dvou měsících bylo pak oběma děvčatům provedeno kontrolní vyšetření sluchu (OAE) a bylo potvrzeno, že na obě uši slyší. Staršímu synovi z druhé rodiny (R2) byl sluch vyšetřen po šestinedělí, na základě podezření rodičů. Nejdříve se obrátili na pediatra, poté přímo na foniatra, který chlapci provedl zkoušku sluchu. U mladšího syna byla sluchová zkouška OAE provedena již v porodnici dva dny po porodu. Příprava na narození dítěte se v první rodině ničím nelišila od jiných rodin. Bylo to zejména tím, že rodičům bylo jedno, zda jejich dítě bude slyšet, či nikoli. Ve druhé rodině vnímali situaci trochu odlišně až při druhém těhotenství. Přemýšleli nad tím, že pokud bude mít i druhé dítě sluchovou vadu, nebude to pro ně již taková zátěž a lépe to zvládnou. I přes to ale doufali, že druhé dítě bude slyšet. 2. ČÁST: Komunikace: A) V rodině: Rodiče z první rodiny užívají ke komunikaci se svými dětmi mluvenou řeč 29