JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Hudební fakulta Katedra strunných nástrojů Hra na violu Příprava dětí ke studiu hry na housle se zaměřením na motivaci a didaktické pomůcky Diplomová práce Autor práce: BcA. Iva Dokoupilová Vedoucí práce: Mgr. Pavel Suk Oponent práce: prof. Adolf Sýkora Brno 2012

Bibliografický záznam DOKOUPILOVÁ, Iva. Příprava dětí ke studiu hry na housle se zaměřením na motivaci a didaktické pomůcky. [The Preparation of children for the study of violin, with focus on motivation and didactical instruments]. Brno : Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Hudební fakulta, Katedra smyčcových nástrojů, rok 2012. 45 s. Vedoucí diplomové práce Mgr. Pavel Suk.

Anotace Diplomová práce pojednává o tom, jak připravovat děti, zvláště předškolního či mladšího školního věku, na hru na housle. Práce je rozčleněna na teoretickou a praktickou část. V teoretické části je nahlíženo na motivaci jak obecně, tak při výuce hudby, a to zvláště u malých dětí. Rovněž je nahlíženo na didaktické pomůcky a jejich využití při výuce hudby. Také je nastíněna odborná literatura a inspirativní metody pro učení hudby. Praktická část názorně ukazuje průpravné pohyby pro hru na housle v kombinaci s použitím didaktických pomůcek. Klíčová slova Didaktická pomůcka, metoda, motivace, pedagog, průpravné pohyby Annotation Thesis deals with a topic how to prepare children, especially those of preschool age and early school age, for violin. The thesis has two parts, theoretical and practical. The theoretical part deals with motivation generally and in teaching of music, particularly small children. Moreover, one chapter lists specialized literature and inspiring methods for teaching music. The practical part describes use of preparation movements for violin in combination with didactic instruments. Key Words Didactic instrument, method, motivation, pedagogue, preparative movements

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jsem uvedené informační zdroje. V Brně dne 4. 5. 2012 Iva Dokoupilová

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Pavlu Sukovi za vedení diplomové práce, věcné připomínky k tématu a vůbec za inspiraci k zábavnější formě učení dětí na housle. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Kateřině Herberkové za pomoc při formálním zpracování této práce.

Obsah: 1. Úvod... 7 2. Pedagogická literatura... 9 2.1 Některé zajímavé metody... 10 3. Osobnost pedagoga... 17 4. Motivace... 18 4.1 Motivace obecně... 18 4.2 Motivace při vyučování... 18 4.3 Hodnocení jako prostředek kladné motivace žáka... 20 4.4 Motivace při hudební výuce... 23 4.5 Podpora motivace žáka skrze členitost vyučovací hodiny... 24 4.6 Motivace při vyučování dětí předškolního a mladšího školního věku... 25 5. Didaktické pomůcky... 29 5.1 Didaktika a didaktické pomůcky obecně... 29 5.2 Didaktické pomůcky při vyučování hudby... 30 5.3 Didaktické pomůcky při vyučování dětí předškolního a mladšího školního věku... 30 6. Možnosti využití hraček k vybudování systému průpravných pohybů u hry na housle... 32 6.1 Podrobný popis některých didaktických her a jejich cílové zaměření na přípravu konkrétních průpravných pohybů... 33 6.2 Společná terminologie v komunikaci mezi pedagogem a žákem... 40 6.3 Používání průpravných pohybů a didaktických pomůcek shrnutí... 42 7. Závěr... 43

1. ÚVOD Ke zpracování své diplomové práce jsem si vybrala pedagogické téma záměrně, protože si myslím, že téměř každý hudebník se ve svém profesním životě setká s pedagogickou praxí. V této práci se snažím uchopit problematiku přípravy dětí zejména předškolního věku ke studiu hry na housle se zaměřením na motivaci a didaktické pomůcky. Rovněž svou práci chápu jako výzvu k sesbírání a sepsání poznatků již publikovaných a poznatků sice zaběhlých v pedagogické praxi, ale písemně nezpracovaných, v jeden celek. Metodami a technikami zde uvedenými bych chtěla inspirovat zejména začínající hudební pedagogy, ale i pedagogy v praxi, a přispět tak ke zatraktivnění výuky hry na housle jak pro učitele samotné, tak pro jejich žáky. V práci se budu věnovat teoretickým pohledům na funkci pedagoga, motivaci pro vyučování jak z obecného hlediska, tak konkrétně pro vyučování dětí předškolního a mladšího školního věku. Na úvod se také krátce zmíním o zdrojích, ze kterých jsem čerpala. Taktéž jsem pokládala za důležité zmínit metody hudební výuky 20. století, které mi daly impuls k silnějšímu zamyšlení se nad motivací žáků. Autoři metod také využívali ve větší míře didaktických pomůcek nejen k upoutání pozornosti dítěte, ale i k jeho celkovému rozvoji a konkrétní názornosti. Zároveň se těmito metodami dal podnět k dalšímu rozšiřování didaktických pomůcek o nové a k zdokonalování a aktualizování metodických postupů. Jádro diplomové práce pak bude tvořit praktická část. Zde popíšu, s vydatnou pomocí obrazového materiálu, širokou škálu průpravných pohybů a uvolňovacích cviků, jakými lze nenásilnou a zábavnou formou připravit žáka na správné držení a ovládání nástroje. Myslím, že možností ke zkvalitnění hodin houslí (co se týče do atraktivity) je mnoho a věřím, že později vlastní pedagogickou praxí budu moci tyto možnosti rozšiřovat. 7

Inspiraci pro další možné rozšiřování tohoto tématu můžeme nalézt v rozličných knihách pedagogického zaměření nebo také na půdě metodických center. Ale především je přínosné hledat inspiraci ve zkušenostech již zaběhnutých pedagogických pracovníků nejen na ZUŠ, ale také třeba na středních a vysokých školách. Věřím, že moje práce bude nejenom věcně zajímavá, ale i užitečná a přínosná pro hudební pedagogy hry na housle. 8

2. PEDAGOGICKÁ LITERATURA Pro zpracování tématu této práce jsem čerpala z rozličné pedagogické literatury ve snaze získat co nejucelenější pohled na věc. V některých knihách vydaných před rokem 1989 mě zaujal odlišný pohled na výchovu dětí, než jak ji znám z vlastní zkušenosti žáka či studenta a hlavně jak na ni nahlíží literatura dnešní, vydávaná po roce 1989. (a) Literatura před rokem 1989 Při počátečním psaní své práce mi připadalo, že literatura vydaná před rokem 1989, např. dílo Františka Sedláka 1, je psána velmi zeširoka a informace, které zprostředkovává, jsou často zobecňovány. Je pravdou, že je v ní použitý složitý jazyk a velmi dlouhá souvětí plná cizích výrazů, která jsem často pochopila až na poněkolikáté přečtení. Přesto při hlubším studování těchto materiálů jsem zjistila (když pominu odkazy na marxistické učení a literaturu autorů bývalého Sovětského svazu), že se v ní dají nalézt zajímavé a věcné informace všeobecně platné dodnes. Tyto informace jsou ale kvůli svému ideologickému zaměření na první pohled méně zřejmé, a to dělá tuto literaturu nepřehlednou. Co se týče obsahu této literatury, je zde patrná tendence k nedocenění individuálního přístupu k žákům a větší důraz je zde kladen spíše na výchovu kolektivní. Houslové metodiky se spíše opírají o učební styl Otakara Ševčíka 2 a méně se zabývají rozvíjením hudební osobnosti žáka a zprostředkováním učebního programu zábavnější formou. I v oblasti rozvíjení tvůrčí práce a individuální osobnosti dítěte jsou dnešní metodiky mnohem dále. (b) Literatura po roce 1989 Hlavním přínosem pro mě byly poznatky z knih napsaných po revoluci. Obzvlášť Klavírní pedagogika Aleny Vlasákové je plná fantazie a možností, jak lze při výuce využít dětskou hru a fantazii. Přitom některé prezentované postupy lze aplikovat i do výuky žáků na smyčcové nástroje (připodobňování pohybů při hře na klavír k pohybům z denního života apod.). 1 Sedlák, František. Hudební vývoj dítěte. Praha, 1974. Sedlák, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983. Sedlák, František. Psychologie hudebních schopností a dovedností. Praha, 1989. 2 Úspěšné zvládnutí většiny materiálu Otakara Ševčíka vyžaduje mnoho hodin strávených cvičením mnoha prstových cvičení. Toto může mít za následek neúměrné zatěžování organismu žáka. 9

Také Hudební pedagogika Milana Holase je napsána srozumitelně, systematicky a přehledně. Informace z této knihy jsou aktuální a věcně zajímavé. Tyto dvě knihy mi byly hlavní oporou při tvorbě diplomové práce. Další inspirativní metodikou je Škola hry na housle Josefa a Magdalény Mickových, kde je využito při nácviku hry na nástroj rytmizování dětských nápěvů a také se zde uplatňují různé dětské říkánky. Rovněž v díle Houslová škola pro začátečníky Zdeňka Goly systematicky a srozumitelně vysvětluje první kroky hry na housle. Zde jsem však postrádala větší zapojení celého těla žáka, jeho celkového uvolňování a využití dětské fantazie a hry. Dalším zajímavým dílem je kniha Jindřicha Pazdery Vybrané kapitoly z metodiky houslové hry. Tato metodika je obsáhlá a můžeme v ní nalézt návod, jak postupovat s žákem od prvních hodin výuky (včetně přijímacích talentových zkoušek) po vysvětlení již složité učební látky starším žákům. Také zde uvádí kapitoly, které úzce souvisí s výukou hry na housle, tj. úpravy nástroje (výška podbradku, výška a sklon ramenní opěrky), možné stavy svalstva hracího aparátu nebo držení nástroje a postoj při hře. Tuto literaturu považuji za příliš vědeckou, v níž použití motivace a přirozené touhy dítěte po hře pro příznivý rozvoj jeho osobnosti není prostor. Také bych chtěla zmínit, že všechny české houslové školy zmapoval, chronologicky seřadil (od 16. po 20. století) a stručně charakterizoval Lukáš Janko v publikaci České houslové školy 3. Myslím si, že možnosti a metodiky hry na smyčcové nástroje nejsou zcela vyčerpány a je možno je rozšiřovat o další metodické poznatky a didaktické hry, například ze zdrojů získaných od zkušených pedagogů. 2.1 Některé zajímavé metody V této kapitole bych se chtěla také okrajově dotknout metod, které vznikly v 19. a 20. století a přinášejí originální pohled na výchovu žáka a výuku jako takovou. Tyto metody nejenže zapojují ve větší míře motivaci k všestrannému hudebnímu rozvoji dětí, ale využívají různorodých didaktických pomůcek 3 Janko, Lukáš. České houslové školy. Praha : HF AMU, 2003. 10

a metodických postupů při vyučování nebo aktivizujících prvků při zapojování žáka do výchovně vzdělávacího procesu. (a) Max Battke Jedním z těchto autorů je německý pedagog Max Battke (1863 1916), který se snažil o modernizaci vzdělávacího procesu v hudební pedagogice. Hlavní důraz klade na rozvoj hudebního sluchu a na dosud opomíjený rozvoj sluchově analytických schopností. Battke usiloval také o hudební rozvoj žáků v oblasti intonace a rytmu a o tvořivé osvojování poznatků z hudební nauky. To znamená, že se zaměřil na rozvoj hudební paměti a hudební představivosti, která je založena na rytmizaci a melodizaci slov, vět a veršů se zapojením vizuální paměti. Podrobnosti o osobnosti Maxe Battkeho a jeho metodách nalezneme v knize Františka Sedláka a kolektivu, Nové cesty hudební výchovy. 4 (b) Emil Jacques Dalcroze Dalším pokrokovým pedagogem byl Emil Jacques Dalcroze (1865 1950). Tento švýcarský pedagog vytvořil návrh systému hudebně pohybové výchovy. Jeho systém považuje za klíčovou myšlenku při hudebním rozvoji vyjádření hudebního prožitku pohybem. Jako základ považuje Dalcroze rozvoj rytmického cítění. Tato metoda vychází z předpokladu, že veškeré hudební zážitky rezonují v celém lidském těle a lze je propojit a znázornit tělesnými pohyby. Tělo žáka se podle Dalcrozeho stává nástrojem hudebního výrazu a hudebního prožitku. Tato metoda obsahuje tři základní složky: rytmickou gymnastiku, sluchovou a intonační výchovu a improvizaci. Dalcroze se nezaměřuje jen na děti, ale své metody využívá i při práci se staršími žáky a při práci s dospělými. Například spolupracoval na choreografii I. Stravinského Svěcení jara v roce 1913. 5 (c) Zoltán Kodály Zoltán Kodály (1882 1967) je maďarský skladatel a pedagog, který vytvořil metodiku komplexního rozvoje hudebnosti dětí od mateřské školy až po školu vysokou. Zahrnuje všeobecné i speciální hudební vzdělání a hudební výchovu dospělých. Kodály věnuje velkou pozornost rozvoji relativního sluchu a tonálního cítění. Ale také rytmického cítění, harmonického cítění, rozvoji hudební 4 Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004; Sedlák, František a kolektiv. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983. 5 Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004. 11

představivosti a paměti. Také nezapomíná na rozvoj hudební fantazie a improvizace. Vychází z maďarských lidových písní (především z pentatoniky), tyto jednotlivé písně jsou sestaveny do metodické řady intonačních opor. Základem Kodályovy metody je pěvecká aktivita žáků. 6 Podrobně vypracovaný popis Kodályovy metody můžeme nalézt v knize Františka Sedláka a kolektivu, Nové cesty hudební výchovy v kapitole Maďarský hudebně výchovný systém Zoltána Kodálye. 7 (d) Carl Orff K jedné z nejvýraznějších osobností pokrokových hudebních metodik počátku 20. století patří německý autor Carl Orff (1895 1982). Jeho dílo nazvané Schulwerk je sborník písniček, rytmicko-melodických říkadel a instrumentálních skladbiček. Navazuje na myšlenky Dalcrozeho a je určen pro všestrannou hudební a hudebně pohybovou výchovu. Děti si zde za pomocí učitele mohou vytvořit vlastní písničky nebo instrumentální skladby. Orffova metoda je zaměřena na komplexní rozvoj především rytmického cítění. Včleňuje proto ve větší míře do výuky rytmizaci slov, vět, říkadel spojené s hrou na tělo, tleskání, luskání, dupání, či hru na dětské hudební nástroje. Těmito nástroji jsou myšleny rytmické hudební nástroje: bubínek, triangl, dřevěný bubínek, prstové činelky, činely, tamburína, ozvučná dřívka, rumba-koule, pandeiro (cinkadlo), rolničky, dětské tympány (bongo) nebo melodické: metalofon altový, metalofon sopránový, xylofon sopránový, xylofon altový, zvonkohra sopránová, zvonkohra altová nebo melodické dechové nástroje: sopránová zobcová flétna, ústní klávesová harmonika. Těmto nástrojům říkáme souhrnně Orffovy nástroje. Rytmizování a hru na nástroje dále spojuje s pohybem či tancem. 8 Cílem Orffovy metody bylo vyvolat dětskou aktivitu v hudební výchově, zapojit i méně talentované žáky, získat jejich zájem a prostřednictvím toho pozvolna rozvíjet jejich hudební schopnosti. (e) Pierre van Haure O nalézání nejefektivnějšího způsobu rozvoje dětské hudebnosti se pokoušel i holandský pedagog Pierre van Haure, který byl velkým propagátorem Orffovy 6 Ibid. 7 Sedlák, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983. 8 Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004. 12

metody, avšak odhalil její největší nedostatek, a to malé využívání lidského hlasu, jakožto nejpřirozenějšího hudebního projevu. Pierre van Hauwe se pokusil skloubit Orffovu metodu a Kodályovy principy v jednu metodickou práci Spelen met muziek. Zde je základem kolektivní tvořivé muzicírování za použití nenásilně vokálního principu Kodályovy metody a instrumentální improvizace z metody Carla Orffa. 9 (f) Česká Orffova škola Orffovými myšlenkami se nechali inspirovat i čeští hudební skladatelé Petr Eben a Ilja Hurník. Autoři staví na základech Orffovy tvořivé aktivity, ale prostřednictvím českých a moravských lidových písní, lidové poezie, říkadel. Ebenova a Hurníkova česká adaptace Orffovy školy, využití orffovského instrumentáře nebo alespoň některých tvořivých prvků této metody přineslo dílčí úspěchy v aktivizaci vyučovacího procesu v hodinách hudební výchovy na našich školách. Podařilo se aspoň částečně aktivizovat žáky s nízkou úrovní hudebnosti, jejichž počet v důsledku málo efektivních metod a forem práce, malého počtu vyučovacích hodin předmětu i některých sociálních příčin povážlivě vzrůstá. V praxi se tato improvizace týká především rytmické stránky rozvoje hudebnosti, hry na dětské bicí hudební nástroje, rytmické improvizace. 10 (g) Shinichi Suzuki Velice výraznou novátorskou metodou rozvoje hudebnosti dětí je Suzukiho metoda. Byla vytvořena po druhé světové válce japonským houslistou a pedagogem Shinichi Suzukim (1898 1998). Tato metoda byla využívaná k výchově houslistů, posléze byla rozpracovaná i pro violoncello, klavír a flétnu. Hlavní myšlenkou není výchova profesionálních hudebníků, ale rozvoj tvořivých schopností a hudebnosti dětí. Suzuki nepřijímá děti na hudební školy na základě talentových zkoušek či talentového rozřazení, čímž chce docílit celkového hudebního rozvoje i u méně talentovaných dětí. Děti jsou přijímány od tří let, kdy se nejprve zabývají poslechem profesionálních nahrávek a hrou ostatních žáků. Později se právě s těmi ostatními žáky, které prve poslouchaly, pokouší o hru ve skupince v unisonu (v jednohlase) 11. 9 Sedlák František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983. 10 Sedlák, František a kol. Nové cesty hudební výchovy. Praha, 1983, str. 185-186. Popis této školy nalezneme v Didaktice hudební výchovy Jarmily Lasevičové. 11 Hra v unisonu byla zavedena i na pražské konzervatoři Mořicem Mildnerem (1812 1865) a Antonínem Bennewitzem (1833 1926). Od této metody bylo upuštěno pro její malou efektivitu. 13

Poslechem si žák utvoří představu o tónu a vypěstuje si návyk k poslechu. Žáci začínají s výukou hry na nástroj nejprve hrou zpaměti, a až poté se učí rozpoznávat noty. Systém učení not je takový, že zároveň při hře zpaměti již zvládnuté skladby se žák učí noty souběžným hraním dané skladby a pozorováním notového zápisu. V Suzukiho metodě se velmi důležitá role přikládá rodičům, kteří navštěvují hodiny společně s dětmi a s nimiž se také společně učí. Suzukiho myšlenka hlavní motivace dětí spočívá v kolektivní spolupráci žáků. Starší žáci jsou vzorem pro malé žáky a snaží se jim pomáhat a mladší žáci se chtějí starším přiblížit či vyrovnat. 12 (h) Genichi Kawakami Dalším populárním japonským systémem zaměřeným na rozvoj hudebnosti dětí, který byl rozšířen do Evropy, je Yamaha systém. Stejně jako Suzukiho metoda vychází z principů týmové práce. Tento systém založil Genichi Kawakami (1912 2002). Název systému je odvozen od světoznámé firmy, kterou založil Torakusu Yamaha. V tomto systému jde o výuku skupinky žáků hry na klávesové nástroje (odtud název Yamaha systém souvislost s rozšířením Yamaha výrobků, především keyboardů klávesových nástrojů). Tento systém měl opět sloužit, podobně jako Suzukiho metoda, k rozvoji hudebnosti dětí v Japonsku více než k výchově profesionálních hudebníků. Dnes se tento systém zdokonalil a využívá se jako nástroj pro rozvoj hudební paměti, rytmického cítění, osvojování hudebních forem a jako nácvik improvizace žáků za použití keyboardu jako didaktické pomůcky, přičemž keyboarby mají sloužit jen jako prostředek k rozvoji hudebnosti vedle hry na plnohodnotný hudební nástroj. 13 (i) Yehudi Menuhin Další zajímavý námět pohledu hry na housle publikoval Yehudi Menuhin (1916 1999). Do rukou se mi dostal slovenský překlad jeho díla Šesť hodín hry na husliach. Menuhin uvádí, že toto dílo může být prospěšné jak pro již hrajícího houslistu, tak pro houslistu začátečníka. Je to zajímavý pohled nácviku hry na housle, kdy se opírá o cviky inspirované jógou. Tento způsob nácviku bych spíše doporučila houslistům, kteří již mají zafixované základní návyky hry na housle, k podpoře celkového uvolnění a práce s tělem. 12 Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004. 13 Ibid. 14

K úplnosti kapitoly bych ještě uvedla výčet některých dalších metod s odkazem na dílo Nové cesty hudební výchovy Františka Sedláka a kol. Jde především o metody francouzských hudebníků Amablea Maisse, jehož metoda spočívá v principu zapojení zrakového a sluchového vjemu, nebo Maurice Martenota, základem jehož metody je rytmické cítění a jeho přirozené zautomatizování. (j) Čeští autoři Nad konvenčností výukových metod se zamýšleli i někteří čeští pedagogové a snažili se obohatit nebo nahradit stávající výukové postupy novými myšlenkami. Jedná se především o tonální metodu Ladislava Daniela, která popírá funkčnost solmizačních slabik jako výukového prostředku (solmizační slabiky jsou málo konkrétní a nevyvolávají potřebnou představu výšky tónu) a nahrazuje je opěrnými písněmi. Tyto písně děti dobře znají a mohou si je snadno vybavit. Již řadu let je populární jeho Škola hry na sopránovou zobcovou flétnu. Ta je založena na seřazení dětských písní od nejjednodušších po složitější, jejichž prostřednictvím si děti osvojují základní znalosti not a rytmu. Dále jde o metodu Bohumila Čeňka, jenž je stoupencem a reformátorem Battkovy metody, nebo o metodu Štefana Kantora, která se snažila sjednotit současné intonační metody nebo další metodiky M. Doležila (reformátor Battkovy metody), Zdeňky Švábové a Viliama Fedora. Všechny tyto metody českých autorů jsou detailně zpracovány a uvedeny v knize Františka Sedláka a kolektivu, Nové cesty hudební výchovy. Tvorbu nových metodik v 20. století považuji za přínosnou především svým důrazem na žáka a používáním různých aktivizačních prvků a didaktických pomůcek. Na závěr této kapitoly bych chtěla uvést tezi: Není doba metodik, je doba pedagogů a aplikací. 14 Tím je myšleno, že metodika sama o sobě hrát na nástroj nenaučí. Nepostradatelná je zde role pedagoga, který respektuje žákovy individuální 14 Teze Mgr. Pavla Suka z přednášky v rámci Smyčcových sobot Konzervatoře Brno, duben 2009. 15

schopnosti, vytváří osobitý postoj žáků k hudbě a podporuje jejich specifické vlastnosti. Roli pedagoga se budu věnovat v následující kapitole. 16

3. OSOBNOST PEDAGOGA Pedagogovým základem jsou jeho pedagogické a umělecké dovednosti, úroveň verbální a nonverbální komunikace, stejně jako jeho celkový přístup k lidem a pozitivní myšlení. Základním předpokladem úspěšnosti a efektivity učitelovy práce je především jeho odborné vzdělání. A to nejen vzdělání hudební, ale i vzdělání pedagogickopsychologické. Dobrý pedagog by měl umět nejen předvést na patřičné úrovni konkrétní technický nebo umělecký problém, ale měl by dokázat aplikovat tyto postupy vedoucí k nápravě (odstranění) tohoto problému. Spolu s touto rovinou pedagogickou by měla být rozvíjena umělecká pohotovost pedagoga. Pedagog musí být také vybaven trpělivostí, ochotou naslouchat svým žákům a respektovat jejich individualitu a formující se hudební osobnost. Další důležitou roli při hudebně pedagogické komunikaci hrají i osobní vlastnosti učitele. Zejména je to úroveň jeho vystupování, jeho pedagogický takt, ale také schopnost sociálního kontaktu s žáky i ostatními členy pedagogického sboru. Jeho vystupování před žáky by mělo být věcné, stručné a zásadové. Pedagog by měl mít pohotový, srozumitelný a věcně i obsahově správný jazykový projev. Zejména k těm nejmenším žákům je nutné citlivě volit slovník tak, aby byl na jedné straně odborný a na straně druhé, aby se pedagog přiblížil dětskému chápání světa slov. V profesi hudebního pedagoga hraje také významnou roli šíře a hloubka všeobecného vzdělání (obecně kulturního, historického a estetického). Pedagog by se neměl orientovat jen na poznatky z hudby, ale i na širší uměnovědné a společenskokulturní poznatky. Pedagog by se měl snažit zařazovat předávané poznatky z hudby do historických souvislostí. Rovněž by měl sledovat nové poznatky metodických studií a vymýšlet nové možnosti, jak didakticky obohatit výuku dětem. Dále se zde musím zmínit i o pedagogových organizačních dovednostech. Mezi tyto dovednosti můžeme zařadit běžnou organizaci výchovně vzdělávacího procesu ve škole, to znamená přípravu učebních plánů, tvorbu učebních osnov, přípravy na hodiny apod. Mezi tyto dovednosti také mohou patřit přípravy, dramaturgie a realizace školních koncertů i vytipování nákupu odborné literatury. 17

4. MOTIVACE 4.1 Motivace obecně Z psychologického hlediska 15 můžeme motivaci chápat jako souhrn motivů (potřeb) vedoucích k určitému chování jedince. Přičemž rozlišujeme motivy primární a sekundární. Primární, nebo také biologické, motivy vedou k uspokojení základních životních potřeb (motiv hladu, žízně, potřeba dýchat, spát apod.). Sekundární motivy jsou pak motivy sociální a jsou jimi například potřeba jistoty a bezpečí, potřeba činnosti, potřeba sociálního styku, potřeba výkonu a společenského uznání atd. 4.2 Motivace při vyučování Motivace jako neoddělitelný aspekt lidského chování se promítá do všech lidských činností, tedy i do procesu vyučování a učení se. Přitom jde o motivaci na obou stranách, tedy o individuální motivaci pedagoga a žáka a o jejich vzájemnou motivaci, tedy o to, jak na sebe žák i pedagog působí navzájem. Motivy dlouhodobé, kterým se budu věnovat níže, mohou být ovlivněny motivy krátkodobými (aktuálními), které závisejí na momentálním psychickém a fyzickém stavu učitele a žáka (únava, nemoc), případně na jiných okolnostech. (a) Motivace pedagoga Motivací pedagoga může být např. potřeba uplatnit svůj pedagogický talent, dosáhnout kladných výsledků při práci s žákem (ty můžou být projeveny např. žákovou účastí a umístěním se na prestižní soutěži, ale i celkovou radostí z dobře vykonané práce, že se díky pedagogovým přičiněním zvyšuje a kultivuje osobnost člověka). Dále může jeho motivací být kladně vnímánsvýmokolím v rolipedagoga, svým učením a vystupováním získávat dobrou reputaci v očích kolegů a odborné veřejnosti apod. Nehledě na tyto subjektivní motivy, pedagogovým cílem by měl být v první řadě žák coby lidská bytost. Tedy, kladně působit na žákovu osobnost a zvláště svým vlastním příkladem přispět k utváření žákovy osobnosti a vychovávat z něj člověka, který má kladný vztah k hudbě a umění vůbec. 15 Kol. Pedagogika I. Ostrava : PdF OU, 1996. 18

(b) Motivace žáka Oproti tomu motivace žáka nemusí být zpočátku uvědomělá nebo vyhraněná. Vzhledem k tomu, že malé dítě je většinou přihlášeno do ZUŠ svými rodiči, projevuje se v tomto kroku spíše motivace rodičů. Může jít o motivaci opodstatněnou, tj. v dítěti je rozpoznán hudební talent a dítě samo jeví o hudbu a konkrétní nástroj zájem. Stejně však může jít o motivaci neopodstatněnou, kdy rodiče promítají do svého dítěte své nenaplněné ambice nebo přesvědčení, že toto je správná cesta pro jejich dítě bez ohledu na to, zda dítě talent má, či nemá, a zda jeví, nebo nejeví zájem se vyučování aktivně účastnit. Od toho se potom odvíjí motivace dítěte, které je (většinou nově) postaveno do role žáka. V případě kladně motivovaného dítěte se pedagogovi spolupracuje snadněji, což se potom zákonitě projeví ve výsledku jejich práce. Kdežto v případě negativně motivovaného dítěte je třeba, aby pedagog vyvinul velké úsilí pro to, aby žákův postoj změnil. Zde je důležité nepřipustit frustraci žáka ani svou. Zvláště tady můžou být uplatněny motivy uznání a motivy úspěchu. Je důležité, aby úspěch a ocenění byly chápány učitelem a žáky obdobně, tedy aby úspěch žák jako úspěch uznával a prožíval. A také jde o to, aby škála pochval byla co největší. Vedle pochval může učitel operovat i s tresty. Rozhodně je však žádoucí je potlačit do pozice výjimečnosti a neobvyklosti, neboť přílišné používání trestů působí demotivačně. Demotivačně také působí ponižování žáka, urážky, nadávky nebo špatné známky či černé puntíky. Co se týče motivace u žáků s menší mírou hudebního talentu, je potřeba jejich úspěchy doslova uměle vytvářet, a z nich pak postupnými kroky budovat úspěchy skutečné. Tam, kde je konečný výkon problematický, je možné kladně hodnotit pouze samotný proces. Doprovázet takové výsledky kladným hodnocením je nezbytné, neboť to je základním principem kladné motivace. Když shrneme výše uvedené, pedagog a žák jsou jak vůči předmětu výuky, tak vůči sobě nějak motivováni. Tyto motivace jsou pak základem vztahu, který si mezi sebou učitel a žák vytvoří. Vždy je samozřejmě žádoucí, aby tento vztah byl co nejvíce kladný. 19

4.3 Hodnocení jako prostředek kladné motivace žáka Jak jsem již nastínila výše, nedílnou součástí veškeré výuky je hodnocení žáků. Cílem klasifikace je rozdělit a ohodnotit žáky podle kvality a kvantity osvojených vědomostí, dovedností a návyků. Rovněž sledujeme schopnost žáka aplikovat tyto poznatky nebo dovednosti ve své další práci. Také se zohledňuje jejich míra samostatnosti, aktivity a zájmu. (a) Hodnocení známkami Hodnotit můžeme v klasickém slova smyslu, tedy známkami, nebo slovně. V případě tradičního hodnocení známkami se na základních uměleckých školách většinou používá čtyřstupňová stupnice známek. První klasifikační stupeň bývá udělen žákům, kteří si osvojili v plné hloubce a šířce předepsanou látku, samostatně přistupují k realizaci jednotlivých hudebních činností a projevují dlouhodobý a spontánní zájem o obor. Druhý klasifikační stupeň označuje obvykle žáky, kteří mají velmi dobré předpoklady pro jednotlivé hudební činnosti, požadavky učitele v podstatě plní, avšak s menší aktivitou, soustředěností, či soustavností. Občas se dopouštějí drobnějších chyb a jejich zájem o obor nebývá zcela spontánní. Průměrné žáky vyžadující zvláštní péči učitele většinou klasifikujeme třetím stupněm. Jde o žáky, kteří pracují nesoustavně, nesoustředěně a jejichž znalosti, dovednosti a návyky nedosahují patřičné úrovně. Jejich aktivita při hudebních činnostech bývá poměrně nízká a postrádá spontaneitu. Někdy však může jít i o žáky s nízkou úrovní hudebních schopností, která je ale kompenzována poměrně značným volním úsilím. Čtvrtý klasifikační stupeň většinou udělujeme žákům s nízkou úrovní hudebních schopností, kteří navzdory individuální péči pedagoga nejsou schopni soustavně pracovat a jejíchž celkový hudební vývoj zaostává za ostatními žáky. Tito žáci mají obvykle i nižší pracovní morálku a většinou i celkově malé předpoklady pro profesní uplatnění. 16 Takto přísné hodnocení žáků bych nepovažovala za příliš vhodné pro základní umělecké školy. Jako vhodnější místo pro aplikování tohoto hodnocení považuji střední školy pedagogické se zaměřením na hudební výchovu anebo konzervatoře. Děti na ZUŠ bychom takovýmto hodnocením snadno odradili od snahy hry na nástroj a mohl by to být příklad právě negativní motivace, tedy demotivace. 16 Holas, Milan. Hudební pedagogika. Praha, 2004, str. 85. 20

(b) Slovní hodnocení Další možností je slovní, písemné nebo ústní, hodnocení žáků, které se stává v poslední době stále více populární. V naší zemi se začalo používat spolu se vznikem alternativních škol počátkem 20. století a pomalu se začleňuje i do běžných školních systémů, zvláště na prvních stupních základních škol a proniká do hodnocení i na ZUŠ. Do slovního hodnocení řadíme pochvaly a pokárání, odměny a tresty. Z toho vyplývá, že i hodnocení se dá pozitivně využít k motivaci žáků a odstraňování nedostatků při hodnocení jejich práce, a to vzhledem k nuancím, které je schopno lépe a přesněji vyjádřit než vyjádření známkou. Slovní hodnocení zahrnuje posouzení vzdělávacích výsledků žáka v jejich vývoji, ohodnocení píle žáka a jeho přístup k učení (cvičení) a naznačení dalšího rozvoje žáka. Při slovním hodnocení pedagog postupuje od kladných sdělení a pochval k sdělením o nedostatcích a neúspěších. Po vyslechnutí úkolu vycházíme nejdříve ze všeho pozitivního. Některým učitelům se zdá, že práci urychlí okamžitým výčtem všech nedostatků a návodem k jejich odstranění. Bývá to právě naopak. 17 Sdělení o nedostatcích žáka by mělo obsahovat zdůvodnění tohoto hodnocení a doporučení, jak předcházet dalším případným neúspěchům žáka a jak je překonávat. Pedagog může vhodně kombinovat slovní hodnocení s hodnocením klasifikačními stupni, a dosahovat tak motivačního působení na žáka pro další období. Je třeba ještě podotknout, že slovní hodnocení musí být realizováno systematicky, cílevědomě a srozumitelně pro rodiče i pro žáky samotné. Musí obsahovat objektivní informace o momentálním stupni rozvoje jednotlivých složek hudebního nadání žáků i o příčinách možného neúspěchu. Slovním hodnocením může pedagog odstranit motivační prvek známek učím se, cvičím, abych měl/a jedničky, ale můžeme tím podpořit touhu žáka po vědění a dovednostech. Hodnocení práce žáka je pro pedagoga vždy nesnadný úkol a nelze hodnotit žáka bez předchozího hlubšího zamyšlení. Známky či slovní hodnocení mohou žáka kladně pobídnout a motivovat k další práci, nebo naopak mu vzít chuť se jakkoliv 17 Vlasáková, Alena. Klavírní pedagogika. Praha, 2003, str. 65. 21