LOGOPEDICKÁ INTERVENCE U DĚTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH VE MĚSTĚ OSTRAVĚ

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky LOGOPEDICKÁ INTERVENCE U DĚTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH VE MĚSTĚ OSTRAVĚ Diplomová práce Vedoucí diplomové práce: PhDr. Ilona Bytešníková Vypracovala: Bc. Drahomíra Dvořáčková BRNO 2006

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila literaturu uvedenou v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.... podpis

Děkuji paní PhDr. Iloně Bytešníkové za odborné vedení při zpracování diplomové práce.

OBSAH ÚVOD... 7 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ONTOGENEZE ŘEČI... 7 1.1 Nejdůležitější faktory ontogeneze řeči... 7 1.2 Vývoj řeči dítěte od narození do konce předškolního věku... 12 1.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči... 16 1.4 Možnosti rozvoje řeči u dítěte v předškolním věku... 19 2 PORUCHY VÝVOJE ŘEČI DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU... 23 2.1 Opožděný vývoj řeči... 23 2.2 Získaná psychogenní nemluvnost mutismus... 28 2.3 Vývojová dysfázie... 31 2.4 Breptavost (tumultus sermonis)... 35 2.5 Koktavost (balbuties)... 37 2.6 Dyslalie... 40 3 LOGOPEDICKÁ INTERVENCE... 45 3.1 Logopedická diagnostika... 46 3.2 Logopedická terapie... 50 3.3 Logopedická prevence... 52 3.4 Současná koncepce logopedické intervence... 54 3.5 Současná školská legislativa... 56 4 LOGOPEDICKÁ INTERVENCE U DĚTÍ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ V MŠ VE MĚSTĚ OSTRAVĚ... 60 4.1 Cíl práce, hypotézy, metody, techniky... 60 4.2 Popis zařízení, v nichž probíhalo výzkumné šetření... 61 4.3 Charakteristika výzkumného vzorku... 63 4.4 Vlastní šetření... 63 4.5 Závěry šetření... 78 ZÁVĚR... 80

SHRNUTÍ... 81 SUMMARY... 82 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY... 83

ÚVOD Cílem této diplomové práce je zjištění dostupnosti logopedické intervence a jejich forem u dětí s narušenou komunikační schopností v mateřských školách ve městě Ostravě. Diplomová práce je tvořena částí teoretickou a částí výzkumnou, přičemž první tři kapitoly tvoří část teoretickou a čtvrtá kapitola obsahuje vlastní výzkumná šetření kvantitativního charakteru. První kapitola teoretické části se zabývá teoretickými východisky ontogeneze řeči, zkoumá její nejdůležitější faktory, popisuje vývoj řeči dítěte od narození do konce předškolního věku, rozvádí jazykové roviny v ontogenezi řeči a možnosti jejího vývoje u dětí předškolního věku. Druhá kapitola teoretické části je věnována poruchám vývoje řeči dětí předškolního věku a zaměřuje se především na ty poruchy, se kterými se v mateřských školách setkáváme nejčastěji. Třetí kapitola teoretické části vymezuje pojem logopedické intervence, připomíná její základní součásti a popisuje současnou koncepci logopedické intervence v resortu ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a stručně i ministerstva zdravotnictví. Zabývá se rovněž novou školskou legislativou, která vešla v platnost v minulém roce a souvisí s logopedickou intervencí. Výzkumná část, která tvoří čtvrtou kapitolu, prezentuje vlastní šetření a výsledky. Výzkumné části předcházela formulace hypotéz a vytvoření dotazníků pro ředitelky a učitelky mateřských škol, které tvoří základní výzkumné techniky použité v této práci, obsahuje rovněž návrhy pro praxi. Hlavní důvod, který mě vedl ke zvolení daného tématu byl ten, že jsem chtěla zjistit úroveň logopedické intervence v našem krajském městě. Jelikož pracuji jako učitelka mateřské školy, zajímaly mě rovněž názory dalších pedagogických pracovníků na danou problematiku včetně názorů na integraci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 6

1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA ONTOGENEZE ŘEČI 1.1 Nejdůležitější faktory ontogeneze řeči Předpokladem pro budoucí správný vývoj řeči dítěte předškolního věku je především rozvoj smyslových orgánů, zejména sluchu a zraku. Víme také, že vývoj řeči úzce souvisí s motorikou, známá je skutečnost vzájemného ovlivňování myšlení a řeči. Proto se v této kapitole zaměříme především na tyto z hlediska řečového vývoje nejdůležitější oblasti: rozvoj motoriky, rozvoj zrakového a sluchového vnímání a také myšlení. Neopomeneme však ani vliv sociálního prostředí na dítě. Rozvoj motoriky Rozvoj motoriky je mimořádně důležitý nejen pro řeč, ale i pro rozvoj poznávacích činností, sociálního chování apod. Při procesu mluvení jde vlastně o velmi precizně koordinovaný proces jemné motoriky řečového aparátu. Vzájemná vazba je tak velká, že u dětí s narušeným vývojem motoriky zpravidla pozorujeme opožděný řečový vývoj a u dětí s narušenou komunikační schopností často zjišťujeme sníženou úroveň motorických dovedností. Do této oblasti spadá především hrubá motorika, jemná motorika, grafomotorika, motorika mluvních orgánů. Základy motoriky mluvních orgánů byly pozorovány již v intrauterinním životě (Příhoda, Zeller, Vašina in Lechta, 2002). Také různé aktivity novorozence a kojence, které bezprostředně nesouvisejí s mluvením, sehrávají důležitou roli. Primární úlohou sání a žvýkání je přijímání potravy, zároveň však představují i jakýsi trénink motoriky mluvních orgánů, který je důležitý i při vývoji řeči. Vývoj motoriky je nejprudší v prvních letech života. Jakýmsi pojítkem mezi motorikou a řečí je podle Beckera (1983, in Lechta, 2002) rytmus. Dítě má radost z rytmických pohybů (dělá je buď vstoje, celým tělem, nebo rytmickými pohyby rukou), které doprovází rytmické žvatlání. To všechno má nesmírný význam pro rozvoj artikulace. Deseti- až jedenácti měsíční dítě už dokáže obratně lézt a po prvním roce života postupně čím dál obratněji chodit. Chůzí se zvětšuje akční rádius dítěte, což se projeví na poměrně prudkém vzrůstu 7

slovní zásoby, na rozvoji obsahové stránky řeči. I jemná motorika rukou má zprostředkovaný vliv na rozvoj řeči. Když je tedy vývoj jemné motoriky přiměřený věku, obvykle i vývoj řeči probíhá v rámci normy. Jestliže však zaostává vývoj jemné motoriky, obvykle zaostává vývoj řeči i přesto, že úroveň hrubé motoriky je v normě nebo i nad normou (Bot, 1983 in Lechta,2002). Motorika batolete, včetně komplexní motoriky jeho mluvních orgánů, je ještě nevyzrálá, nekoordinovaná. Jak uvádí Damborská (1982), mluvidla dítěte splňují všechny předpoklady pro artikulovanou řeč až ve dvou až třech letech. Proces artikulace hlásek (zejména souhlásek) představuje jeden z nejnáročnějších procesů jemné motoriky člověka. Žádoucí koordinace motoriky celého artikulačního aparátu (zejména jazyka, rtů, čelisti a měkkého patra) se dosáhne jen dlouhodobým tréninkem, který je podmíněn vyzrálou inervací celého exteromotorického řečového neuroefektoru. V úvahu je třeba brát i jiné vývojové procesy v této oblasti, kdy například výměna dentice (chrupu) často znemožňuje precizní výslovnost sykavek. Sovák (1981) pokládá vývojové nesprávnosti vnější zvukové stránky řeči za fyziologický jev zhruba do sedmého roku života dítěte. Dokud se nezafixují podmíněné reflexní mluvní spoje, je možná spontánní úprava fyziologických nesprávností. Rozvoj zrakového vnímání Při hodnocení významu telereceptorů, tedy orgánů schopných přijímat energii přicházející z dálky (oko, ucho), se pro vývoj řeči všeobecně uznává důležitost sluchu. Nelze však podceňovat ani důležitost zrakového vnímání pro vývoj řeči a komunikační schopnosti vůbec. Udává se, že člověk získává zrakem 70-80% informací. Novější výzkumy (Langmeier, Krejčířová, 1998) i v této oblasti prokázaly aktivity plodu již v intrauterinním období: podle nich po pátém měsíci už plod reaguje rovněž na vizuální podněty (bleskové světlo procházející břišní stěnou matky). Již první náznaky mezilidské komunikace jsou založeny na zrakovém kontaktu, kdy kojenec okolo druhého až třetího měsíce reaguje úsměvem na lidský úsměv, lidskou tvář. 8

Význam zrakového vnímání pro vývoj řeči lze vidět minimálně ve dvou dimenzích, kdy zrakové podněty jako takové provokují dítě k vokalizaci, později k žvatlání a řečovým projevům, např. když dítě spatří matku, hračku, automaticky reaguje hlasem a dále odezírání pohybů mluvidel, respektive mimických pohybů od dospělých přispívá k osvojení si artikulace a neverbální komunikace. První slova dítěte jsou nerozlučně spojena s jeho zrakovými vjemy, na začátku se slova spojují s předmětem, a to právě s jeho zrakovým obrazem, později s představami předmětů. Činnost zrakového analyzátoru při osvojování řeči začíná být v období napodobujícího žvatlání, tj. okolo šestého až osmého měsíce života, velmi důležitá. V tomto období se už dítě snaží napodobit nejen slyšené zvuky, ale i pohyby mluvidel a mimiku lidí ze svého okolí. Sovák (1981) tu hovoří o terciárním artikulačním okruhu, v jehož rámci dítě po napodobování slyšených zvuků začíná napodobovat i viděné pohyby artikulačních orgánů. Po pátém až šestém měsíci života nastupuje napodobující žvatlání se zapojením zrakového analyzátoru, kdy si dítě při vnímání lidské tváře začíná všímat pohybů úst. Právě v tomto období se podle Sováka objevují náznaky vyšší nervové činnosti. I výskyt obouretných souhlásek mezi prvními hláskami objevujícími se ve vývoji výslovnosti se často jednostranně vysvětluje jen tzv. pravidlem nejmenší námahy a zapomíná se na zrak. Tyto hlásky jsou totiž pro dítě nejdostupnější i proto, že je umí z matčiných úst nejlehčeji odezírat (Lechta, 2002). Rozvoj sluchového vnímání Sluchové vnímání má pro osvojení řečové schopnosti skutečně výjimečné postavení, neboť bez existence sluchu se nemůže spontánním způsobem rozvinout mluvená, zvuková řeč. Dítě již v prenatálním období zaznamenává hlas matky (Novák, 1999). Sluchové reakce patří k prvním, kterými novorozenec reaguje na okolní svět. Matějček a Langmeier (1981) uvádějí, že novorozenec dává přednost tónům před šumy, často se zarazí ve svém křiku, když uslyší lidský hlas. Vývoj sluchového vnímání, podobně jako vývoj ostatních schopností, jež souvisí s ontogenezí řeči, postupuje velmi rychle. Dítě již ve dvou měsících poznává matčin hlas. 9

Z logopedického hlediska je zajímavé, že dítě reaguje dříve na hlas než na zvuk zvonku. V období okolo čtvrtého až šestého měsíce dítě začíná postupně rozlišovat i zabarvení hlasu (zejména matky). Sluch má při řečovém vývoji mimořádně důležitou úlohu v období napodobujícího žvatlání asi po šestém až osmém měsíci života. Vlivem vědomé sluchové kontroly při napodobování zvuků ze svého jazykového prostředí se začínají vyčleňovat hlásky mateřského jazyka. V Sovákově pojetí (1981) jde o utváření sekundárního artikulačního proprioceptivně-akustického okruhu. V období napodobování se začíná postupně rozvíjet i schopnost fonematické diferenciace, která se vyvíjí poměrně dlouho. Její úroveň velmi úzce koreluje s kvalitou výslovnosti dítěte. S rostoucí intelektualizací řeči získává převahu význam slov nad jejich zvukovou stránkou. Fonologické chápání jazyka se u dítěte rozvíjí postupně. Matějček (1972) uvádí, že dítě nejdříve diferencuje velmi odlišné zvuky mateřského jazyka, potom čím dál tím podobnější zvuky, až se nakonec naučí sluchem diferencovat všechny zvuky mateřského jazyka. Normou pro dosažení tohoto stadia je podle něho šest a půl roku, krajní hranice sedmi až osmi let. Z logopedického pohledu si je třeba uvědomit nejen zásadní úlohu fonematické diferenciace z hlediska kvality výslovnosti, ale i zvláštnosti jejího vývoje a poměrně pozdní hranici jejího dozrávání. V dalším vývoji se sluchové vnímání dále zdokonaluje, což se projevuje i v oblasti řečové produkce (Lechta, 2002). Rozvoj myšlení Vztah mezi myšlením a řečí byl zkoumán už ve starověku, není proto náhodou, že logos znamenalo např. v řečtině nejen slovo, ale i myšlenku, rozum. Sovák (1981) ve své koncepci vztahu myšlení a řeči v rámci ontogeneze upřednostňoval řeč, jiní autoři např. Piaget (1970) měli zcela protichůdný názor. K problému dialektického vztahu myšlení a řeči lze uvést, že ve vývoji myšlení a řeči existují odlišné kořeny obou procesů. Také je možno konstatovat, že ve vývoji řeči existuje předintelektuální stadium a ve vývoji myšlení předřečové stadium. Do určitého věku probíhá jejich vývoj v odlišných liniích, nezávisle na sobě, 10

ale v určitém období (kolem 2. roku) se obě linie protnou: myšlení se stává verbálním a řeč intelektuální (Vygotský, 1976). Tím lze vysvětlit skutečnost, že u dětí s opožděným vývojem řeči (tj. prodlouženou fyziologickou nemluvností) se do určitého věku může myšlení rozvíjet bez příliš zjevných sekundárních příznaků. Podle Kurice (1986 in Lechta, 2002) nastává přelom ve vývoji myšlení a řeči ve třetím roce života, kdy se senzomotorické myšlení nahrazuje konkrétním, názorným myšlením. Je těsně spojené s činností, kterou dítě vykonává, hovoří se o synpraktickém myšlení. Kolem čtvrtého až pátého roku vývoj myšlení ovlivňuje řečové projevy tak, že dítě začíná uspořádávat pojmy do určitých pojmových kategorií (např. slon a pes jsou zvířata). V logopedii hovoříme po čtvrtém roce života o procesu intelektualizace řeči (Lechta, 2002), který přetrvává až do dospělosti. Dítě před vstupem do školy začíná chápat podstatné znaky předmětů a jevů, základním však zůstává konkrétní myšlení a abstraktní ho jen částečně doplňuje. Někteří autoři (např. Bloom in Lechta, 2002) uvádějí, že do osmého roku života se inteligence rozvine až na 80% celkové úrovně. Aktuální je zejména rozvoj řečových schopností, poznávacích zájmů a percepční schopnosti. Prudký vývoj myšlenkových procesů však může mít i negativní vliv. Je známo, že dítě zhruba kolem třetího roku života dosahuje druhosignální úrovně. Tento obrovský vývojový krok se však obvykle projeví v řečové oblasti ve formě určitých fyziologických těžkostí v řeči: v úsilí vyjádřit se dochází k různým neplynulostem při mluvení (zadrhávání, opakování slov, slabik atd.). Je to jakási daň, kterou dítě platí za to, že ve vývoji myšlení i řeči dosáhlo úrovně, jež tvoří hranici mezi člověkem a ostatními živočichy. Při přiměřených postojích okolí dítě toto období překoná bez následků. Sociální prostředí Při ontogenezi řeči mají důležitou úlohu nejen výše popisované endogenní faktory, ale současně i exogenní vlivy, vlivy sociálního prostředí. 11

Opět se ukazuje, že v této oblasti probíhá jistý vývoj už v prenatálním období. Langmeier a Krejčířová (1998) uvádějí, že v této fázi dítě začíná získávat schopnost sociální interakce, tedy už před narozením se vytváří určitý dialog mezi matkou a dítětem. Po narození při rané sociální interakci matky a novorozence (kojení, přebalování, krmení apod.) jsou zapojeny všechny smyslové modality (zrak, sluch, čich, chuť a kinestetické vjemy). Z hlediska sociální interakce je zajímavé poměrně rychlé osvojování alternujícího způsobu komunikace (turn taking). Podle Langmeiera a Krejčířové (1998) si tento způsob rozhovoru, při němž se mluvčí a posluchač vzájemně střídají, dítě začíná osvojovat už v druhé polovině prvního roku života. Pokud jde o samotné rozvíjení řeči, je třeba si podle Sováka (1984) uvědomit, že i ve stádiu, kdy je vývoj řeči u dítěte ještě v předverbální fázi, prostředí už na ně má vliv verbální. Koch (1976 in Lechta, 2002) dokázal, že řeč je úplně závislá na sociálních podmínkách, že základ vývoje řeči se vytváří již v prvním roce života a čím lepší základ se vytvoří, tím lépe se řeč vyvíjí. Je zřejmé, že vývoj řeči optimálně stimuluje jen takové tzv. řečové prostředí (rodina, mateřská škola atd.), které poskytuje správný mluvní vzor. Pokud jde o kvalitu, musí jít o prostředí, v němž se hovoří spisovným jazykem bez přítomnosti poruch komunikačních schopností. Z hlediska kvality je zapotřebí, aby dítě netrpělo nedostatkem verbálních podnětů, ale i nadbytek řečových stimulů může narušit vývoj řeči, způsobit neurózy řeči apod. (Vágnerová, 2005). 1.2 Vývoj řeči dítěte od narození do konce předškolního věku Jak již bylo zmiňováno v předchozích kapitolách, dítě již od narození preferuje zvuk lidského hlasu, dává přednost především vyššímu, ženskému hlasu. Lidská řeč je nejčastějším zvukovým podnětem, jež dítě slyší, podněcuje jej k jejímu porozumění a nápodobě (Vágnerová, 2005). S řečí má dítě určité zkušenosti již z prenatálního období, proto je i kojenec schopen rozlišovat mezi řečovými zvuky (fonémy). Měsíc staré dítě dokáže odlišit lidskou řeč 12

od jiných zvuků a pamatuje si hlas své matky (Seifert a Hoffnung, 1994 in Vágnerová, 2005). V této době se začíná diferencovat způsob zpracování řečových a neřečových zvuků, kdy verbální podněty zpracovává levá hemisféra, zatímco neřečové zvuky aktivizují příslušná centra v pravé mozkové hemisféře. Pro správný rozvoj řeči, její pasivní i aktivní složky, je důležitá schopnost určitých oblastí mozkové kůry (lokalizovaných většinou v levé hemisféře, na rozhraní spánkového, temenního, týlního i čelního laloku) na tyto podněty reagovat a zpracovávat je. Zde se postupně diferencuje pro řeč důležité Brocovo a Wernickeho centrum (Vágnerová, 2005). Předřečová fáze probíhá v prvním roce života, kdy si dítě osvojuje návyky a zručnosti důležité pro pozdější vybudování správné řeči (Klenková, 2000). Mezi tyto zdánlivě neverbální aktivity patří především sání, žvýkání a polykání. Podle Vágnerové (2005) má předřečová fáze čtyři dílčí subfáze: křik, broukání, žvatlání a první slova. Křik, který je prvním projevem novorozence, je reakcí organismu na změnu prostředí a v prvních týdnech života je krátký a jednotvárný. Asi po šestém týdnu života dostává křik citové zabarvení. Zpočátku vyjadřuje nespokojenost, což se projevuje tvrdým hlasovým začátkem, později (mezi druhým a třetím měsícem) začíná vyjadřovat křikem i spokojenost. Tento křik má měkký hlasový začátek a někteří autoři, jak uvádí Klenková (2000), hovoří o hlasových projevech v tomto období jako o broukání. Broukání se začíná podle Vágnerové (2005) objevovat asi ve třetím měsíci a má podle ní zpočátku reflexní charakter, což znamená, že se objevuje i u vrozeně neslyšících dětí. Jelikož však tato aktivita není posilována potřebnou zkušeností, tj. zpětnou vazbou, postupně vyhasíná. V podstatě je toto období nazýváno také obdobím pudového žvatlání a jde vlastně o hru s mluvidly, kdy dítě provádí obdobné pohyby jako při přijímání potravy a tyto pohyby doprovází hlasem (Klenková, 2000). Žvatlání začíná u dítěte po šestém měsíci, kdy dítě kombinuje souhlásky a samohlásky do slabik, slabika je v tomto období jednotkou řeči, jak uvádí Vágnerová (2005). Dětské žvatlání, bez ohledu na jejich mateřský jazyk, obsahuje podle ní stejné fonémy: b, p, m, d a n. Tyto hlásky jsou pro dítě snadno vyslovitelné 13

a jsou užívány ve slovech označujících nejbližší lidi (např. mama, baba). Toto období můžeme nazvat obdobím napodobivého žvatlání, kdy se již u dítěte zapojuje vědomá sluchová i zraková kontrola. Dítě si všímá pohybů mluvidel nejbližších osob, především matky, a napodobuje rovněž melodii a rytmus řeči. Je třeba připomenout, že napodobivě žvatlají jen děti slyšící, neslyšící děti naopak žvatlat postupně přestávají, což je podle Klenkové (2000) důležitý diagnostický moment. Stadium rozumění řeči nastupuje okolo desátého až dvanáctého měsíce, kdy dítě ještě nechápe obsah slov, ale na základě slyšeného slova reaguje na určitou výzvu, která se projevuje motorickou reakcí (např. Udělej paci, paci! ). Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, také mimika a gestikulace mluvící osoby i vzájemné citové vztahy dítěte a okolí mají velký význam. Pro dítě je důležitý také kontakt s ostatními lidmi, kteří by měli dodržovat především zásadu názornosti a mluvit s dítětem jen o tom, co právě vnímá (Klenková, 2000). Podle Lechty (1985) prošlo dítě kolem prvního roku přípravnými stádii ontogeneze řeči a vstoupilo na úroveň první signální soustavy, což se projevuje především rozuměním řeči - dítě v tomto věku již poslouchá jednoduché příkazy a zákazy. Lechta (1991) nazývá toto období obdobím pragmatizace. Stadia vlastního vývoje řeči Kolem prvního roku života dítě začíná užívat slova, která v podstatě představují celou větu. Někteří autoři je nazývají jednoslovnými větami, tato slova významově vyjadřují potřeby, přání, city či prosby. Příhoda (1963 in Klenková 2000) toto období nazývá obdobím emocionálně volním. Ve věku kolem jednoho roku již dítě ukáže na požádání některé části těla. Mezi prvním a rokem a půl dítě dává určitým hláskám komunikativní funkci. V tomto věku dochází k výraznému zapojení prozodických faktorů řeči (melodie, rytmus, přízvuk). Mezi rokem a půl a druhým rokem již dítě začíná objevovat mluvení jako činnost, kdy si hraje se slovy. Zároveň nastává první věk otázek ( Kdo je to?, Co je to? ), hovoříme o tzv. substančním věku. Dítě v tomto věku tvoří věty dvěma slovy telegrafickým stylem, polovinu verbální produkce tvoří podstatná jména, dítě zná asi kolem 200 slov. Lechta (2003) hovoří o tzv. období sémantizace. 14

Přibližně ve dvou letech (Vágnerová, 2006) začínají děti kombinovat jednotlivá slova do dvouslovných spojení, tj. primárních vět. Podle ní jde o kvalitativní změnu, která umožňuje rychlý rozvoj slovní zásoby, vývoj předpojmů a pochopení vztahů mezi nimi. Na konci tohoto období (Lechta, 2003) již dítě tvoří i víceslovní věty. Dítě může být v tomto věku frustrované, pokud mu jeho blízcí nerozumějí nebo nemají čas na komunikaci s ním. Mezi 2,5 3 rokem již dítě dokáže říci své jméno i příjmení, chápe pojem já i rozdíl malý velký. Dítě v tomto věku ovládá výslovnost přibližně 2/3 souhlásek, dokáže již také pochopit svou úlohu komunikačního partnera a reagovat podle konkrétní situace. Také pojmenování časových pojmů je již dítě schopno v tomto věku pochopit (např. den - noc), zná přibližně 1000 nových slov. Lechta (2003) tomuto období říká období lexemizace. Období mezi třetím a čtvrtým rokem je také obdobím, kdy dítě začíná vstupovat do dalších sociálních vztahů v tomto věku dítě většinou nastupuje do MŠ. V řeči dítěte je patrný výrazný kvalitativní pokrok, kdy dítě chápe obsah slov, zároveň je však tvorba tzv. vyšších pojmů často spojena s tzv. fyziologickými těžkostmi v řeči. Dítě v tomto věku je již schopno tvořit i souvětí, dokáže také říci jména svých sourozenců. Nastává druhý věk otázek ( Proč?, Kdy? ). Mezi 3,5 4 rokem dochází k markantnímu zkvalitnění morfologicko-syntaktické jazykové roviny. Na konci tohoto období by se již neměly v řeči dítěte vyskytovat nápadné dysgramatismy. Dítě dokáže reprodukovat krátkou básničku, ovládá již 80 % samostatných konsonantů, koncem tohoto období je dítě nejen schopno navázat konverzaci, ale snaží se ji také udržovat. Lechta (2005) toto období nazývá obdobím gramatizace. Mezi čtvrtým a pátým rokem by již verbální projevy dítěte měly být z gramatického hlediska správné, dítě v tomto období ovládá asi 1500 2000 slov. Z hlediska foneticko-fonologické roviny přetrvává v tomto období nesprávná výslovnost těžkých hlásek. V řeči dítěte se vyskytují všechny slovní druhy. Mezi pátým a šestým rokem by se měl verbální projev dítěte ve všech jazykových rovinách přibližovat řeči dospělých, kdy dítě dokáže souvisle a spontánně vyprávět o různých událostech, reprodukuje i poměrně dlouhou větu. Výslovnost ba měla být správná, může jít ještě o tzv. prodlouženou fyziologickou dyslalii. Koncem 15

předškolního věku dítě zná asi 2500 3000 slov. Lechta (2003) tomuto období říká období intelektualizace. 1.3 Jazykové roviny v ontogenezi řeči Jak uvádí Lechta (1985), při vývoji dětské řeči se vzájemně prolínají gramatická, lexikální, zvuková i pragmatická rovina verbálních projevů. Gramatická rovina (morfologicko syntaktická) Můžeme podle Lechty (1985 in Klenková, 2000) konstatovat, že tato rovina verbálních projevů odráží poměrně přesně celkovou úroveň psychického vývoje dítěte. Gramatická rovina nám umožňuje do jisté míry posuzovat reálnou úroveň intelektu, neboť v osvojování gramatické roviny jsou mezi dětmi s mentálním postižením a intaktními dětmi nápadné rozdíly. Jak již víme, vývoj řeči v pravém slova smyslu začíná okolo prvního roku věku, kdy první slova splňují funkce vět. Tato slova vznikají opakováním slabik a jsou nesklonná. Tyto projevy pomocí izolovaných slov trvají zhruba do jednoho a půl až dvou let života dítěte, následně pomocí dvou jednoslovných vět vznikají dvojslovné věty. Ze slovních druhů začíná dítě nejdříve používat podstatná jména, později slovesa. Objevují se tzv. onomatopoická citoslovce (zvukomalebná, citově zabarvená, např. pipi, bum, bác). Mezi druhým až třetím rokem dítě používá přídavná jména, postupně i osobní zájmena. Nejpozději začíná používat číslovky, předložky, spojky. Po čtvrtém roce života již dítě obvykle používá všechny slovní druhy. Mezi druhým a třetím rokem začíná dítě skloňovat, po třetím roce používá jednotné a množné číslo. Dítě má potíže zejména se stupňováním přídavných jmen, neboť se v této době učí používat správné gramatické formy transferem - přenosem (např. dobrý lepší, dítě používá dobřejší). Tento tzv. fyziologický dysgramatismus přetrvává většinou až do čtyř let věku dítěte. Slovo, která má pro dítě emocionálně klíčový význam, klade na první místo ve větě. Mezi třetím až čtvrtým rokem se objevuje tvorba souvětí. Pokud u dítěte staršího tří let převládají ve verbálním projevu podstatná jména nad 16

slovesy, signalizuje to podle Lechty (1985) typický projev omezeného vývoje řeči. Lechta (2003) doporučuje hodnotit tuto jazykovou rovinu na základě porozumění slovním spojením a větám, otázek a instrukcí, opakování vět a rovněž v jakémkoli souvislém mluvním projevu dítěte. Rozlišuje se porozumění gramatickým strukturám a uplatňování gramatických pravidel v mluvené řeči. Lexikální rovina (lexikálně sémantická) Tato rovina se týká aktivní a pasivní slovní zásoby. Pasivní slovní zásobu tvoří slova, jimž dítě rozumí, chápe jejich význam, ale samo je nepoužívá. Aktivní slovní zásoba zahrnuje rozsah slov, které dítě aktivně používá ve vlastním sdělení (Vágnerová, 2005). Slov, kterým dítě rozumí, je samozřejmě víc než výrazů aktivně užívaných. Začátky pasivní slovní zásoby u dítěte registrujeme asi kolem desátého měsíce, kolem prvního roku dítě začíná používat i svá první slova. Dále je třeba zmínit, že první slova chápe dítě všeobecně. Hovoříme o tzv. hypergeneralizaci (Klenková, 2000). Dítě používá slovo pro příliš velký počet označovaných objektů. Pro malé batole je haf označením nejen pro pejsky, ale i ostatní podobná zvířátka. Tento projev souvisí s omezenou slovní zásobou (Vágnerová, 2005). Když již umí dítě více slov, začíná se projevovat opačná tendence, tzv. hyperdiferenciace. To znamená, že dítě používá určité slovo jen pro konkrétní objekt nebo situaci (táta označení jen pro jeho otce). Vágnerová (2005) uvádí, že děti často vytvářejí novotvary podle principu analogie, tzn., že při tvorbě nových výrazů nebo při kombinaci různých slov nebo jejich částí respektují určitá pravidla, takže jejich výtvor má jednoznačný význam (např. trouba je pečidlo, mláďátko od prasátka je chrochtátko apod.). Ve vývoji řeči můžeme rozlišit první a druhý věk otázek. V období kolem jednoho a půl roku je to věk otázek Co je to?, případně Kdo je to?, v následujícím období okolo tří a půl roku to bývají otázky typu Proč?, případně Kdy?. Toto období je ve vývoji řeči dítěte významné, neboť do tří let věku je slovní zásoba dítěte důležitější než správná výslovnost. Lechta (2003) doporučuje zachytit úroveň této roviny pomocí reprodukce vyslechnutého příběhu, popisu tématického obrázku 17

či monologického vyprávění na zadané téma. Zvuková rovina (foneticko fonologická) Zvuková stránka, tedy výslovnost, úzce souvisí s problémy každodenní péče logopeda. Z tohoto pohledu je důležitým momentem v ontogenezi řeči období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobivé (šestý až devátý měsíc). Lechta (1990) poukazuje na to, že až od tohoto stádia je možné mluvit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu, neboť dítě v tomto období začíná záměrně napodobovat řeč matky či ostatních osob ve svém okolí. Je známo, že fonetická stránka ontogeneze řeči se řídí tzv. pravidlem nejmenší fyziologické námahy. To znamená, že dítě vytváří nejdříve ty hlásky, které vyžadují nejmenší námahu, teprve později dítě vytváří hlásky pro ně fyziologicky náročnější. Podle tohoto pravidla tvoří dítě nejdříve samohlásky, potom retné souhlásky a postupně se dostává až k hláskám náročnějším. Z toho vyplývá, že nejpozději děti zvládnou fonémy, které jsou v českém jazyce nejnáročnější, v našem případě se jedná především o hlásky r a ř. Vývoj zvukové stránky řeči končí okolo pátého roku, nejpozději při vstupu dítěte do školy. Lechta (2003) v této rovině doporučuje hodnotit fonematickou diferenciaci a realizaci fonémů při artikulaci. Pragmatická rovina Teprve v devadesátých letech minulého století se v naší logopedii díky Lechtovi (1990) objevuje termín pragmatická rovina jazykových projevů. Jde o rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikačních schopností. Můžeme říci, že i dvou až tříleté dítě dokáže pochopit svou roli komunikačního partnera a reagovat podle konkrétní situace. Po třetím roce je u dítěte již patrná snaha komunikovat, navazovat a udržovat krátký rozhovor s dospělými ve svém okolí. Ve čtyřech letech již dítě dokáže komunikovat přiměřeně dané situaci. V tomto období intelektualizace řeči je dítě schopno regulovat řečí své chování a následně dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí. V této rovině Lechta (2003) doporučuje především vedení dialogu a vyprávění příběhů, jež nám signalizují rozvoj komunikační schopnosti. 18

Z pohledu jazykových rovin může tedy logoped hodnotit úroveň verbální komunikace dítěte. V rovině foneticko fonologické logoped sleduje zvukovou stránku řeči. Lexikálně sémantická rovina mu podává obraz aktivní i pasivní slovní zásoby jedince včetně porozumění významu slov i vět a jejich užívání při komunikaci. Morfologicko syntaktická rovina poukazuje na správnost tvoření gramatických tvarů různých slovních druhů i jejich užívání. Pragmatická rovina logopedovi napoví, jak je dítě schopno uplatnit řečové dovednosti, které si již osvojilo v sociálních kontaktech s okolím. Zde je důležité, aby dítě dokázalo vyjádřit komunikační záměr a aktivně konverzovalo (Rádlová, 2004). 1.4 Možnosti rozvoje řeči u dítěte v předškolním věku Z hlediska ontogeneze řeči dítěte byl měl být zhruba mezi šestým až sedmým rokem základní vývoj lidské řeči ukončen. Možnosti stimulace řečového vývoje se samozřejmě s věkem a zráním lidského organismu mění. Z hlediska řečové exprese, tedy produkce řeči, je v předškolním věku důležité sledovat především úroveň artikulace, slovní zásoby, užívání správných gramatických kategorií, prozodických faktorů řeči i porozumění řeči (Rádlová, 2004). Artikulace Před nástupem do základní školy by dítě mělo správně artikulovat všechny hlásky, protože tato dovednost bude nezbytná pro dosažení úspěchu při nácviku čtení a psaní. Některé děti si svou chybu v artikulaci neuvědomují, protože jejich sluchové vnímání není dostatečně rozvinuto, rozdíl mezi správnou a chybnou výslovností nediferencují. Potíže v artikulaci mohou být také způsobeny nevhodným mluvním vzorem blízkých osob či jeho potížemi v oblasti motoriky mluvidel (Rádlová, 2004). Pro dosažení správné artikulace je velmi důležitý vhodný mluvní vzor. V dnešní době se často setkáváme s nedostatkem času u rodičů, rodiče nejsou schopni nebo ochotni se dostatečně věnovat svým dětem. Nenajdou si čas povídat si s dítětem, předčítat mu pohádky (raději využívají média) či společně se věnovat jakékoli 19

činnosti. Televize ani počítač dítěti nezajistí potřebnou stimulaci ke komunikaci. Pro tyto děti je proto velmi žádoucí včasný nástup do mateřské školy. 20

Z hlediska artikulace je rovněž důležitý rozvoj fonematického sluchu. To znamená, že dítě přesně diferencuje jednotlivé hlásky. V mateřské škole lze k rozvoji této schopnosti využít například vytleskávání slov po slabikách, všechny typy her, které vyžadují sluchovou pozornost nebo diferenciaci dvojic slov s minimálním rozdílem (např. kosa koza). Také rozvoj motoriky mluvidel hraje svou roli při správném řečovém vývoji. V mateřské škole učitelky rozvíjí u dětí hrubou a jemnou motoriku (Hermová, 1997) následně i grafomotoriku, samozřejmě by neměly zapomínat v každodenním programu na rozvoj motoriky mluvidel (Szabová, 1999). Především je důležitý rozvoj obratnosti jazyka a rtů, za pomocí kloktání vody lze upevňovat patrohltanový závěr. Vše probíhá formou hry. Slovní zásoba Dítě je ovlivněno prostředím, ve kterém žije, i svými osobními předpoklady. Může být omezeno svými rozumovými schopnostmi či smyslovým postižením. Vývoj jeho aktivní i pasivní slovní zásoby nekončí v předškolním věku, ale pokračuje po celý život. Nedostatky v oblasti slovní zásoby mohou vést k obtížím v expresi i percepci řeči, v její podobně orální, později i grafické. V mateřské škole dítě během celého dne vstupuje do nejrůznějších kontaktů (se svými vrstevníky ve třídě, s učitelkami, s kuchařkami, s rodiči, s rodiči ostatních dětí apod.), které ho nutí k tomu, aby svou pasivní i aktivní slovní zásobu používalo a zároveň i rozvíjelo. Také nejrůznější námětové hry jsou vhodnou stimulací pro rozvoj slovní zásoby dítěte. Gramatické kategorie Schopnost užívat správné gramatické tvary a pravidla se u dítěte vyvíjí postupně. Mezi třetím až čtvrtým rokem dítě prochází obdobím fyziologických obtíží v řeči, které se projevují také chybným užíváním gramatických kategorií. V tomto období jsou však tyto obtíže naprosto přirozené, fyziologické. Říkáme, že se u dítěte projevuje fyziologický dysgramatismus (Lechta, 1995). Vlivem zkušeností a jazykového citu se situace v užívání správných gramatických kategorií postupně zlepšuje. V mateřské škole učitelky dbají na to, aby především ony používaly správná gramatická pravidla, byly pro děti vhodným mluvním vzorem. Pokud se u dítěte objeví určitý fyziologický 21

dysgramatismus, učitelka jej neopravuje, ale řekne mu správný gramatický tvar, který dítě zopakuje. V případě přetrvávání obtíží doporučuje Zelinková (2001) užít dostupnou a časově nenáročnou Zkoušku jazykového citu (Žlab, 1992), která nám může poukázat na problémy dítěte v dané oblasti. Prozodické faktory řeči K prozodickým faktorům řeči patří melodie (intonace), tempo, přízvuk a také využívání pomlk (pauz) v řeči. Některé výzkumy uvádějí, že tón hlasu a prozodické faktory řeči poskytují až 38 % informací určitého sdělení (Peutelschmiedová, 2001). Prozódie je velmi důležitá z hlediska srozumitelnosti řeči. Změna melodie ve větě dokáže změnit její význam. Porozumění řeči ovlivňuje také užívání pomlk. Přízvuk je v češtině většinou na první slabice, kterou vyslovujeme důrazněji. Pro vytvoření správných prozodických faktorů řeči slouží v mateřské škole, ale i v rodině nejrůznější říkanky, básničky, písničky, dramatizace pohádek apod. Porozumění řeči Pro úspěšné porozumění řeči jsou důležité již dříve získané znalosti věcné i encyklopedické, předchozí komunikační zkušenosti, bohatá slovní zásoba, komunikační interakce apod. Při hodnocení porozumění řeči doporučuje Lechta (1995) využít předměty denní potřeby, obrázky a slovní pokyny. Porozumění řeči lze také sledovat v oblasti pochopení homonym, synonym, antonym a jednoduchých metafor. Jak uvádí Sindelarová (1996) již nikdy se dítě nenaučí v tak krátké době tolik, jako se dítě naučí od narození do nástupu do školy. TO by měli mít na paměti všichni, kteří s dítětem předškolního věku v rámci rozvoje řeči přicházejí do styku. K nejdůležitějším faktorům ontogeneze řeči řadíme především rozvoj motoriky, rozvoj zrakového a sluchového vnímání, rozvoj myšlení i sociální prostředí. Vývoj řeči můžeme shrnout do dvou základních fází - předřečové fáze a fáze či stádia vlastního vývoje řeči. Rozlišujeme čtyři jazykové roviny verbálních projevů gramatickou, lexikální, zvukovou a pragmatickou. Při rozvoji řeči je třeba se zaměřit hlavně na artikulaci, slovní zásobu, gramatické kategorie, prozodické faktory i porozumění řeči, aby bylo předškolní dítě úspěšné ve svém dalším vzdělávání. 22

2 PORUCHY VÝVOJE ŘEČI DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU Věk kolem tří let, tedy začátek předškolního období z hlediska vývojového, se považuje za hranici tzv. období prodloužené fyziologické nemluvnosti. Do té doby má dítě jistý nárok mluvit málo, aniž se tím nějak znepokojujeme. Kolem třetího roku by už mělo být zcela jasné, že vývoj řeči postupuje a slovní zásoba přibývá. Rozdíly mezi dětmi jsou však v tomto věku veliké a zatímco některé děti, zejména děvčata, už mluví poměrně zdatně, jiné, častěji chlapci, se teprve pomalu rozjíždějí. V této kapitole se tedy zaměříme na poruchy vývoje řeči předškolního věku, se kterými se na MŠ setkáváme nejčastěji. 2.1 Opožděný vývoj řeči Terminologie opožděného vývoje řeči je nejednotná, neboť existuje množství příčin, které mohou opoždění vývoje řeči způsobovat. Dříve se, jak uvádí Škodová, Jedlička a kol. (2003), za opožděný vývoj řeči prostý pokládal stav, kdy dítě kolem třetího věku mělo malou slovní zásobu a těžkou patlavost i přesto, že podrobné celkové vyšetření neprokázalo žádný patologický nález ani neurologický nález ve smyslu DMO, nemělo poruchu jemné motoriky ani motoriky jazyka, mělo normální sluch a nemělo snížený intelekt. Za příčiny vzniku opožděného vývoje řeči dnes můžeme pokládat příčiny biologické, mezi něž řadíme dědičnost, individuální schopnosti, lehká prenatální a perinatální neložisková poškození CNS, opožděné vyzrávání CNS, příčiny sociální, tedy patologii výchovného prostředí. Podle nejnovějších zkušeností k nim můžeme přiřadit ještě poškození centrální nervové soustavy již v intrauterinním vývoji. Můžeme konstatovat, že opožděný vývoj řeči a vývojové poruchy řeči se v rodinách objevují spíše u mužských potomků (Dlouhá, 2001 in Škodová, 2003). Z hlediska věku rozlišujeme fyziologickou nemluvnost, při níž jde o dobu, kdy dítě prochází přípravnými, předřečovými stádii vývoje řeči. Vlastní vývoj řeči začíná kolem jednoho roku věku. Dále rozlišujeme prodlouženou fyziologickou nemluvnost, tzn. že pokud dítě nezačne mluvit do konce třetího roku života, nemusí jít ještě o vývojovou poruchu řeči. 23

Jestliže není postižen sluch, intelekt, motorika ani řečové orgány, dítě je přiměřeně stimulováno výchovným prostředím a adekvátně na něj reaguje, může jít o opožděný vývoj řeči s možností dosažení úrovně normy. V těchto případech je vždy nutné okamžité komplexní vyšetření dítěte příslušnými odborníky. A v posledním případě jde o vývojovou nemluvnost, která již spadá do vývojových poruch řeči. Vždy je nutné z hlediska diferenciální diagnostiky přesně diferencovat vývojovou nemluvnost od nemluvnosti získané (např. organické poškození mozku). U opožděného vývoje řeči prostého zůstává hlavním symptomem časové opoždění jednotlivých (případně všech) složek mluvené řeči o jeden až dva roky při normálním intelektu, stavu sluchu i zraku a při minimálním motorickém opoždění (Škodová a kol., 2003). Diagnostika a diferenciální diagnostika opožděného vývoje řeči musí být zaměřena na vyšetření stavu intelektu, jemné i hrubé motoriky, sluchu a zraku. Rozhodujícím činitelem pro kvalitu obsahové i formální stránky mluvené řeči je stav intelektu, který je podmíněn i dědičně. Orientačně odhadne úroveň intelektu každý zkušenější terapeut, vyšetření intelektu pro něj provádí klinický psycholog. Řeč a motorika se vzájemně ovlivňují, poruchy motoriky se projevují v mechanismech řeči. Protože mezi úrovní vývoje motorických schopností a vývojem řeči je přímá souvislost, má vyšetření motoriky z hlediska diagnostiky poruch řeči velký význam. Kromě vyšetření pohybové koordinace celého těla je důležité také vyšetření jemné motoriky ruky i vyšetření motoriky mluvidel. Jako příklad vyšetření motoriky mluvidel je možno uvést Wirthovo kritérium (Wirth, 1990 in Lechta, 1995) pro mladší děti: (žádaný pohyb se dítěti předvede před zrcadlem, dítě jej má napodobit) pomalé pohyby jazyka dopředu, nahoru, dolů, doprava, doleva (od věku 2,5 roku), rychlé pohyby jazyka s otevřenými ústy zprava doleva, zepředu dozadu (od 3. roku), vypláznout jazyk směrem nahoru, směrem dolů, olíznout vnitřní strany tváří, se zavřenými ústy lízat zuby, mlasknout jazykem, olizovat se, vtáhnout tváře a udržet tuto polohu (od 4. roku). Vyšetření provádí většinou logoped či lékař - foniatr. 24

Přesné speciální vyšetření sluchu provádí lékař - foniatr, či otorinolaryngolog. Při základním logopedickém vyšetření je třeba provést orientační sluchovou zkoušku a vyšetřit úroveň vývoje fonematického sluchu. Při orientačním vyšetření sluchu logopedem doporučují autoři (např. Sovák, 1978) aplikovat vyšetření sluchového analyzátoru, kdy se zjišťuje tónová oblast, kterou dítě slyší, tedy zvuky hluboké i vysoké, využívá se zvukových hraček. Také je zapotřebí aplikovat zvuky významové a zvuky obsahové (sluchová zkouška řeči), tedy předříkávaná slova a hlásky s vysokými tóny (sykavky), jež jsou slyšitelné lépe než hlásky s hlubokými tóny (např. n, b, d, h). Úroveň fonematického sluchu je možno vyšetřit jednoduchým standardním obrázkovým testem (Škodová a kol, 1995). Kolem pěti let by již dítě mělo dosáhnout normy, pokud není tato schopnost dostatečně vyvinuta, nelze úspěšně upravovat artikulaci. Tento test také slouží k diferenciální diagnostice, u dětí s vývojovou dysfázií je opožděný vývoj řeči dominujícím příznakem. Při opožďování vývoje řeči je třeba vyšetřit i zrak a zrakovou percepci. Vyšetření zraku by měl provádět orientačně pediatr, při závažnějších poruchách oční specialista. Vyšetření zrakové percepce pak může orientačně provést i logoped, specializované vyšetření klinický psycholog. Také vyšetření laterality, tedy preference a dominance ruky a oka, patří k základním metodám logopedické diagnostiky, neboť nevýhodný typ laterality bývá často v pozadí poruch komunikace. Typ laterality se určuje standardním testem (Žlab, Matějček, 1972). Pro volbu následné adekvátní terapie je důležité vyšetření vlastní řečové produkce včetně rozumění řeči, které předchází samotné mluvené řeči. K vyšetření vlastní řečové produkce používáme rozhovor, popis obrázků, reprodukci vyprávění i speciální počítačové programy (Škodová a kol., 2003). Sledujeme všechny jazykové roviny (Lechta, 1995): Foneticko-fonologickou jazykovou rovinu opoždění v této oblasti se projevuje dlouho, neboť tato rovina dozrává nejpozději i u intaktních jedinců.výslovnost lze proto v těžších případech korigovat až mladším školním 25

věku. Morfologicko-syntaktickou jazykovou rovinu nejpřesněji nám odhaluje NKS, kdy v řeči převládají podstatná jména, která dítě tvoří chybně, zaměňuje rody, pády, čísla, tvoření vět je jednoduché, je omezena slovní zásoba, s jejím zvětšováním se zvyšuje i počet dysgramatismů. Lexikálně-sémantickou jazykovou rovinu slovní zásoba je malá, pasivní slovní zásoba převažuje nad aktivní, užití slov často není adekvátní jejich obsahu i situaci. Pragmatickou jazykovou rovinu na úrovni základního vyšetření je už v této fázi zjevný stupeň opoždění vývoje řeči. Předpokladem pro vývoj řeči je kromě biologických faktorů i sociabilita, tj. schopnost vytvářet a rozvíjet sociální vztahy (Škodová a kol., 2003). Ke správnému vývoji řeči jsou důležité vnější a vnitřní faktory ve vzájemném vyrovnaném poměru. Zejména rodina musí dítěti poskytovat dostatek přiměřených řečových podnětů, podstatným faktorem je také správný řečový vzor, který musí odpovídat zvukovým, artikulačním a gramatickým normám jazyka. K rozvoji komunikačních schopností je zapotřebí rozumění řeči, neboť pro děti s opožděným vývojem řeči je neverbální komunikace často jedinou možností, jak se dorozumět s okolím. Vlastní řečová produkce se začíná vytvářet ze základních zvukových projevů jako je např. smích či pláč. Vybíráme pro dítě ty zvuky, které je schopno samo napodobit, dále by dítě mělo slyšet jednoduchá slova jen o něco málo artikulačně náročnější, než je jeho současná schopnost přesné výslovnosti. Pro rozvoj řeči dítěte má podstatný význam opakování, dítě tedy opakuje nejdříve jednoduché zvuky, později jednotlivé slabiky a slova, nakonec celé věty a složitější větné výrazy. První prvek, který dítě napodobí podle řeči svého okolí (Morávek in Škodová, 2003), je melodie řeči. Opožděný vývoj řeči prostý lze velmi rychle upravit volbou správného terapeutického postupu, neboť dítě nezaostává s výjimkou řeči v žádné z oblastí svého vývoje. Rozvíjíme především obsahovou stránku řeči, teprve pak stránku formální, tedy výslovnost. Nejčastější chybou je snaha naučit dítě správně vyslovovat, přestože 26

ještě nemá dostatečnou slovní zásobu ani dostatečnou schopnost koordinovat pohyby mluvidel. U dětí s minimální slovní produkcí začínáme vždy s nácvikem rozumění řeči a nenásilnou podporou mluvního apetitu dítěte. K rozvíjení obsahové stránky řeči využíváme nejrůznější pomůcky, obrázkové materiály, audiovizuální techniku i nejrůznější speciální počítačové programy (Škodová a kol., 2003). Škodová, Jedlička a kol. (2003) uvádějí následující osvědčený postup při rozvíjení obsahové stránky řeči: 1. Vytváření základního zvukového materiálu hlas, citově zabarvený, napodobení zvuků, modulační faktory, napodobení přírodních zvuků. 2. První jednoslabičná slova onomatopoia, která vznikají ze základního zvukového materiálu (např. haf, mňau). 3. První dvouslabičná slova vznikají opakováním základních slabik (mama, baba, tata, papa). Postupně se přechází ke kombinaci slabik se dvěma různými samohláskami, dvěma různými souhláskami. Slovní zásoba se tak rozvíjí o dvouslabičná významová slova. 4. Vytváření základní části dětské slovní zásoby podstatná jména konkrétní a základní slovesa. 5. Jednoslovná až dvouslovná věta jednoduchá větná odpověď s ukázáním předmětu nebo situace. 6. Tvoření krátkých slovních řetězců jednoduché věty (dvou- až tříslovné), základní nácvik syntaxe. 7. Víceslabičná slova zapojování do vět, odstraňování dysgramatismů. 8. Popis děje na obrázku, vyprávění. 9. Obsah děje,vyprávění příběhu, pohádky, zážitku. 10. Hovorová řeč, postupná úprava výslovnosti. Formální stránku řeči, tedy správnou výslovnost, upravujeme až tehdy, má-li dítě dostatečnou slovní zásobu. Účinnou prevencí opožděného vývoje řeči je výchova přiměřená věku a schopnostem dítěte. Prvním objektem logopedické péče při opožděném vývoji řeči zpravidla není dítě, ale dospělí kolem něj. Rozvoj řeči dítěte je proto do značné míry závislý na tom, jak rodiče budou ochotni rady a postupy logopeda či učitelky MŠ respektovat také doma. Nepodněcuje-li se mluvní apetit, chybí-li správný mluvní 27

vzor, vývoj řeči se výrazně opožďuje. Důležitá je také citová, sociální a mluvní stimulace (Damborská in Škodová, 2003) pro duševní vývoj dítěte. Neposkytuje-li rodinné prostředí samo správný mluvní vzor, je vhodné zařadit dítě alespoň na část dne do mateřské školy. Aby se nám podařilo odstranit všechny příčiny opožděného vývoje řeči, je zapotřebí vzájemná spolupráce logopeda, rodičů i učitelek v MŠ. Pokud budeme dítěti věnovat náležitou péči, může se opoždění ve vývoji řeči buď zcela vyrovnat, nebo se projeví v nejčastější vadě řeči dyslalii, či vznikne částečná až úplná neschopnost užívat řeč jako komunikační prostředek ve fyziologicky vymezeném čase dysfázie (Klenková, 2000). Krátce zde zmíním další možnosti opožděného vývoje řeči, které jsou následkem anomálií mluvidel, vad a poruch sluchu, mentální retardace či poruch CNS. Děti s vrozeným rozštěpem rtu nebo patra (palatolalií) mají opožděný vývoj řeči jen někdy. Tyto děti mají ve zdravotnictví zajištěnu komplexní péči, kdy po korekčních operacích a následné rehabilitaci lze většinou opožděný vývoj řeči zlepšit až k normě. Děti se sluchovou vadou mají vždy opožděný vývoj řeči, důležité je včasné rozpoznání vady a přidělení odpovídajícího sluchadla. Při snížených intelektových schopnostech je vývoj řeči rovněž vždy opožděn, u nejtěžších forem mentální retardace se řeč rozvíjí jen částečně nebo vůbec. Jedním z příznaků dětské mozkové obrny je vývojová dysartrie, kdy je vývoj řeči opožděn jen někdy a záleží také na úrovni intelektu. Při těžším postižení motorických drah je výrazně porušena koordinační schopnost mluvidel, tyto děti mají často poruchy polykání a nadměrné slinění. Občas se můžeme setkat i s opožděným vývojem řeči následkem zanedbané výchovné péče, kdy lze při správné intervenci očekávat správný vývoj řeči. 2.2 Získaná psychogenní nemluvnost mutismus Jde o typickou náhlou ztrátu schopnosti užívat mluvené řeči, která zahrnuje funkční ztrátu řeči, odmítání slovní komunikace, útlum řeči ze strachu, mlčení ze studu. Všeobecně je mutismus pokládán za hraniční problematiku mezi logopedií, foniatrií a psychiatrií (Škodová a kol., 2003). 28

V logopedii rozlišujeme tři druhy narušené komunikační schopnosti, jejichž společným znakem je ztráta schopnosti promluvit obvykle na neurotickém nebo psychotickém podkladě. Jedná se o totální mutismus, kdy je oněmění generalizováno na všechny osoby, situace i prostředí. Dále je to elektivní (výběrový) mutismus, při němž se ztráta schopnosti mluvit váže na určitou osobu nebo situaci a také surdomutismus, při kterém se neurotický útlum rozšíří i na oblast slyšení. Mutismus vzniká jako neurotická reakce na mimořádný zážitek nebo je projevem akutního psychotického onemocnění v dospělosti. Vzniká náhle po těžkém psychotraumatu jako reakce na přetěžování, nesprávný styl výchovy a po těžkých stresových situacích. Porucha se nejčastěji objevuje v předškolním věku, mírně převažuje u děvčat. Elektivní mutismus považují Škodová, Jedlička a kol. (2003) za primárně psychogenně podmíněnou poruchu, který lze chápat jako obranný mechanismus na neuspokojování základních psychických potřeb dítěte. Pečeňák (1995 in Škodová, 2003) uvádí jako nejčastější faktor vzniku mutismu začátek školní docházky. Dalšími psychotraumatizujícími činiteli může být např. stěhování, konflikt, smrt rodiče nebo blízkého člověka, nepřiměřené nároky, nevhodný trest, výsměch. Mezi rodinné faktory řadí např. nesprávné výchovné vedení, strach z odloučení, nadměrné nároky spojené s tresty, konflikty mezi rodiči, sourozenci. Může se jednat o osobnostní rysy jako jsou např. anxiozita (úzkostnost), pocity viny, opoziční chování, úsilí o manipulaci s okolím. Chronicky zde mohou působit stresové faktory jako např. nadměrně přísní učitelé, strach z trestu, výsměch, agresivita. Pokud stále přetrvávají výše uvedené vlivy, bývá to většinou díky reakci okolí na mutismus v podobě trestů, výsměchu či sociální izolace. Surdomutismus vzniká jako funkční náhlá ztráta schopnosti mluvit i slyšet řeč s nápadnou schopností odezírání, kdy příčinou může být hysterie po různých duševních traumatech. Dominantním příznakem mutismu je ztráta schopnosti komunikovat mluvenou řečí, kdy postižený mluvit chce, ale nemůže. Při větší snaze o komunikaci se potíže ještě 29