ČTENÍ S POROZUMĚNÍM U DĚTÍ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky ČTENÍ S POROZUMĚNÍM U DĚTÍ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM Diplomová práce Brno 2011 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Lenka Doležalová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Jana Lukáčová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a byla zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne 13. 4. 2011... podpis

Poděkování Děkuji PhDr. Lence Doležalové, Ph.D. za odborné vedení diplomové práce a cenné rady. Můj dík patří také třídní učitelce žáků podílejících se na ověřování srozumitelnosti textů nově vytvořené čítanky, která mi umožnila spolupráci a poskytovala podnětné připomínky. V neposlední řadě děkuji výtvarnici Mgr. Petře Šulcové, která čítanku ilustrovala.

Obsah Úvod...5 1 Problematika sluchového postižení...7 1.1 Vymezení sluchového postižení...7 1.2 Klasifikace sluchového postižení a etiologické faktory...9 1.3 Komunikace osob se sluchovým postižením...13 1.4 Vliv sluchového postižení na rozvoj mluvené řeči...17 2 Osvojování čtenářských dovedností a recepce psaného textu...22 2.1 Předpoklady k osvojení čtenářských dovedností...22 2.2 Vliv sluchového postižení na recepci a produkci psaného textu...25 2.3 Metody výuky čtení...29 2.4 Výuka čtení a její specifika u dětí se sluchovým postižením...33 3 Metodika úpravy textů pro čtenáře se sluchovým postižením...39 3.1 Faktory ovlivňující čtení s porozuměním...39 3.2 Úprava textů jako podpora čtení s porozuměním...43 3.3 Postup při úpravě textů...45 3.4 Ověřování srozumitelnosti upravených textů...51 4 Čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením...54 4.1 Metodologie a cíl práce...54 4.2 Charakteristika výzkumného vzorku...56 4.3 Popis vlastního výzkumného šetření...57 4.4 Prezentace výsledků výzkumného šetření...68 4.5 Návrhy pro praxi...74 Závěr...78 Shrnutí...81 Summary...82 Literatura...83 Seznam tabulek...87 Seznam příloh...88 Přílohy

Úvod Čtení je pro člověka velmi důležitou celoživotní činností. Každý, kdo si tuto schopnost osvojil, by jistě dokázal definovat, co všechno mu tato činnost v průběhu života přináší. Prostřednictvím čtení získáváme nové informace, které svým významem obohacují celou osobnost člověka. Zejména při čtení textů literárních je člověk schopen prožívat různé emoce a představy, které mohou ovlivňovat jeho chování i myšlení v reálných každodenních situacích. V souvislosti s problematikou čtení u dětí se sluchovým postižením je třeba si uvědomit, že při procesu získávání čtenářských dovedností hraje významnou roli zvuková stránka osvojeného jazyka. Kvůli absenci zpětné sluchové vazby znemožňující příjem zvukové formy řeči nemají čtenáři se sluchovým postižením adekvátní podmínky pro rychlé porozumění čteného textu. Když dítě se sluchovým postižením začíná číst, na rozdíl od dítěte slyšícího často čte jazyk, který nezná a seznamuje se s ním až prostřednictvím této činnosti. Dosažení určité úrovně porozumění čtenému textu je nejen jednou ze základních podmínek dalšího vzdělávání dětí se sluchovým postižením, ale především i důležitou součástí procesu socializace každého člověka. Je tedy zcela žádoucí vyvíjet co největší snahu k rozvoji schopnosti číst s porozuměním a vést děti k pochopení důležitosti čtení jako jedné z běžných a hodnotných činností jejich života. Jednou z možností, která se v současné praxi uplatňuje, a která dětem se sluchovým postižením umožňuje lépe porozumět čtenému českému jazyku, je úprava textů. Využívá se již vzniklých literárních textů, které jsou upravovány tak, aby byly pro čtenáře se sluchovým postižením snadněji pochopitelné, ale přitom neztratily svou uměleckou ani jazykovou hodnotu. Dětský čtenář se sluchovým postižením se tak postupně seznamuje se slovy i gramatikou jazyka a není při četbě textu zahlcen mnoha výrazy, kterým nerozumí, které mu brání v porozumění celého textu a s ním spojeného prožitku. V současné době již existuje několik upravených literárních textů a děl určených pro čtenáře se sluchovým postižením, existuje také několik speciálně vytvořených čítanek využívaných ve školách pro sluchově postižené. Protože sluchové postižení je kategorie značně široká a dovednost osvojit si čtenářské dovednosti je proces značně individuální, je jisté, že i děti s různým typem sluchového postižení budou dosahovat různých výsledků a úrovně čtení s porozuměním. Je tedy nezbytné, aby učitel postupně nabízel dětem takové texty, které jsou podle svých individuálních potřeb a zvláštností 5

schopny přečíst a porozumět jim. V souvislosti s touto skutečností vznikl návrh pro zpracování diplomové práce, která svým praktickým zaměřením může pomoci učitelům při výuce čtení s porozuměním na základních školách pro sluchově postižené. Diplomová práce je členěna na teoretickou a praktickou část. Součástí práce je rozsáhlá samostatná příloha obsahující čítanku s upravenými i nově vytvořenými texty, které jsou doplněny ilustracemi a cvičeními zaměřenými na práci s textem. Celá práce je pojata jako kvalitativní výzkum využívající techniku obsahové analýzy odborné literatury a dokumentů, techniku rozhovoru, přímého i nepřímého pozorování. Teoretické části diplomové práce jsou věnovány tři kapitoly. První dvě kapitoly jsou zaměřeny na objasnění problematiky sluchového postižení, procesu osvojování čtenářských dovedností a recepci psaného textu, specifika získávání čtenářských dovedností a výuky čtení u dětí se sluchovým postižením. Závěrečná kapitola této části práce je věnována teoretickým poznatkům týkajících se úpravy textů pro čtenáře se sluchovým postižením. Praktickou část diplomové práce zastupuje čtvrtá kapitola, v níž je uveden popis a výsledky vlastního výzkumného šetření při spolupráci s žáky 3. ročníku základní školy pro sluchově postižené. Ve spolupráci s žáky se sluchovým postižením došlo k ověření srozumitelnosti textů, které bylo zásadní pro výslednou podobu nově vytvořené čítanky, jež je samostatnou přílohou této práce. Cílem diplomové práce je objasnit specifika procesu čtení s porozuměním u dětí se sluchovým postižením a vytvořit pro ně vhodnou metodickou pomůcku využitelnou k výuce čtení. Metodickou pomůcku představuje čítanka s vytvořenými a upravenými texty pro děti mladšího školního věku. Dílčími cíli je analyzovat, které jevy jsou pro děti se sluchovým postižením při čtení předkládaných textů problematické. Výsledky výzkumného šetření se žáky se sluchovým postižením objasňují, které faktory jsou při čtení neznámých textů zásadní pro to, aby docházelo k usnadnění čtení s porozuměním a zda upravené texty spolu s vytvořenými ilustracemi a cvičeními přispěly ke kvalitnějšímu porozumění těchto textů při čtení. Jestliže nemůžeme s potěšením číst knihu zas a znovu, není třeba ji číst vůbec. (Voltaire) 6

1 Problematika sluchového postižení 1.1 Vymezení sluchového postižení Protože se diplomová práce zabývá specifiky čtení u dětí se sluchovým postižením, je vhodné již v úvodu objasnit terminologii vztahující se k tomuto tématu. Termíny, které jsou v tomto smyslu užívány, totiž nejsou v literatuře mnohdy jednotné, což může vést k nesprávnému pochopení celé problematiky sluchového postižení. Výchovou, vzděláváním, přípravou na povolání a celkovým rozvojem osob se sluchovým postižením, který zahrnuje tvorbu a rozvoj komunikace a prevenci sluchových vad, se zabývá surdopedie - jedna ze speciálně pedagogických disciplín. Označení člověka za sluchově postiženého si lze vyložit různě. Zejména proto, že tento termín zahrnuje osoby lehce, středně nebo těžce nedoslýchavé, neslyšící i ohluchlé, osoby trpící tinnitem (ušními šelesty) nebo presbyakuzií (stařeckou nedoslýchavostí) a osoby po kochleární implantaci. Podle R. Horákové (in Pipeková, J., 2006) se tedy tento termín týká velmi nehomogenní skupiny osob. Tyto osoby, ač jsou zahrnovány pod stejnou kategorii, se liší především stupněm a druhem sluchového postižení, samozřejmě také následnou péčí, odlišnými individuálními potřebami a způsobem komunikace v průběhu života. Z terminologie užívané v současných platných zákonech České republiky vyplývá, že termínem neslyšící člověk lze označit dle Zákona č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb., (v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.) toho, kdo neslyší od narození, nebo ztratil sluch před rozvinutím mluvené řeči, nebo osoby s úplnou či praktickou hluchotou, které ztratily sluch po rozvinutí mluvené řeči, a osoby těžce nedoslýchavé, u nichž rozsah a charakter sluchového postižení neumožňuje plnohodnotně porozumět mluvené řeči sluchem. (Česká unie neslyšících [online], 2009) Označení osob se sluchovým postižením za hluchoněmé a hluché se v současné terminologii již běžně nepoužívá. Ovšem zejména mezi laickou veřejností jsou tyto termíny ještě často užívány. Jak uvádí V. Strnadová (1998b), dřívější označení osob se sluchovým postižením za hluchoněmé vycházelo z mylného přesvědčení, že se jedná o osoby nevzdělavatelné. Nebyla jim poskytnuta možnost se vzdělávat a naučit se komunikovat s ostatními lidmi. Jedná se tedy o termín spíše nepřijatelný. Co se týče 7

termínu hluchý, názory na jeho užívání nejsou jednoznačné. Hanlivé chápání slova hluchý vzniklo častým zneužíváním tohoto slova slyšícími lidmi. Zejména oni jej pociťují negativně. (Strnadová, V., 1998b, s. 47) Zmíněná autorka poukazuje na případy, ve kterých je vhodné se vracet k termínu hluchý. Zejména při odvozování některých běžně užívaných i tolerovaných označení, jakými jsou: Hluchota dítěte (nikoliv neslyšení dítěte ). (...) Problematika hluchoty (nikoliv problematika neslyšení ). (Strnadová, V., 1998b, s. 51) Také K. Redlich (2008) hovoří o tom, že termín neslyšící je nejednoznačný, protože se používá jako souhrnné označení osob, které jsou ohluchlé, nedoslýchavé a prelingválně neslyšící. Ve spojení s hluchotou proto upřednostňuje termín hluchý člověk. Pojem hluchý chápe sice jako synonymum slova neslyšící, ale označující osobu, která opravdu neslyší. Dokonce i samotný termín postižení může být chápán různě a zejména v souvislosti s neslyšícími osobami rozporuplně. Je nutné na něj proto pohlížet ze dvou názorově odlišných pohledů. Podle J. Hrubého (1997) se totiž mnozí neslyšící za postižené nepovažují. Takto smýšlející lidé se cítí být příslušníky jazykové a kulturní menšiny, která užívá svůj vlastní jazyk (znakový jazyk) a označují se jako Neslyšící s velkým písmenem N. Osoby se sluchovým postižením lze tedy rozdělit na neslyšící a Neslyšící, definici hluchoty na audiologickou (medicínskou) a kulturní. Z. Šedivá (2006) rozlišuje tato dvě pojetí na přístup klinický a etnický. M. Romančíková (in Lechta, V., 2010, s. 216) koncepce chápání sluchového postižení vysvětluje následovně: Z hlediska sociokulturního pojetí je dítě se sluchovým postižením jedincem s odlišným komunikačním kódem. ( ) Druhá koncepce, patologizující pojetí, chápe sluchovou vadu jako stav, kdy je znemožněna nebo zásadním způsobem narušena schopnost slyšet. Toto pojetí předpokládá, že vada bude efektivně léčená nebo kompenzovaná. A. Hronová (in Hudáková, A., 2005, s. 82) uvádí, že: Některé neslyšící maminky nechápou hluchotu svoji ani svého dítěte jako hendikep, hluchotu vnímají spíše jako příslušnost ke světu ticha a jazyka rukou. ( ) Mnohé z nich si přejí mít slyšící dítě, to proto, aby ho ušetřily nepříjemné zkušenosti s hluchotou, kterou také jako nepříjemnost vnímají. K. Redlich (2008) uvádí také příklady těch neslyšících rodičů, kteří v hluchotě nebo slyšení svých dětí nespatřují zásadní otázku a jsou předem smířeni s oběmi možnostmi. V terminologii se také často setkáváme s pojmy sluchová vada a porucha. M. Romančíková (in Lechta, V., 2010) upozorňuje na odlišení poruchy sluchu 8

od sluchového postižení. Sluchové postižení je na rozdíl od poruchy sluchu chápáno v širším kontextu a hovoří se o jeho psychosociálním rozměru. N. Janotová a K. Svobodová (1996, s. 9) k rozlišení pojmů uvádějí: Nedostatky ve sluchovém vnímání bývají označovány buď jako poruchy sluchu, nebo vady sluchu (většinou v případech, kdy je stav neměnný). Vadu je tedy z medicínského pohledu možné chápat jako trvalé postižení sluchu, které nelze ovlivnit léčbou. Pojem porucha možnost úspěšného léčebného zásahu nevylučuje. V rámci diplomové práce je užíváno pojmu osoby (děti, žáci) se sluchovým postižením a neslyšící (Neslyšící). V souvislosti s osobami, kterým stupeň sluchového postižení znemožnil příjem zvukových informací prostřednictvím mluvené řeči a jejichž přirozeným jazykem je jazyk znakový, je užíván pojem neslyšící (nezahrnuje tedy ohluchlé ani nedoslýchavé). Označení osob jako sluchově postižených je v rámci diplomové práce uváděno ve smyslu nadřazeného pojmu tohoto druhu postižení a vždy je blíže specifikováno na jednotlivé druhy nebo stupně v souvislosti se zaměřením témat jednotlivých kapitol. 1.2 Klasifikace sluchového postižení a etiologické faktory Sluchové vady a poruchy lze rozlišovat podle třech základních hledisek, která zmiňuje převážná většina odborné literatury. Mezi tato hlediska patří lokalizace místa, ve kterém sluchové postižení vzniklo, určení doby vzniku postižení a jeho stupeň. Zohlednění jednotlivých hledisek umožňuje další dělení a bližší specifikaci sluchového postižení u daného jedince. Při zaměření na hledisko podle lokalizace místa vzniku postižení se dělí sluchové vady a poruchy na centrální a periferní. V případě poruchy centrální je místo vzniku postižení lokalizováno v korovém a podkorovém systému sluchových drah v prodloužené míše. Při této poruše dochází k abnormálnímu zpracování zvukového signálu, které neumožňuje rozumění řeči. Poruchou periferní je označován stav, kdy je léze lokalizována na sluchovém nervu nebo v uchu vnitřním, středním či zevním. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007) V rámci této poruchy lze dále rozlišovat typ převodní (konduktivní), percepční (senzorineurální) a smíšený. Poruchy převodního typu vznikají následkem poškození zevního či středního ucha. Může ji způsobit např. nějaká překážka nebo zánět ve zvukovodu, atrézie zevního zvukovodu nebo zánět bubínku a středního ucha. Podle I. Jedličky (2007) mají převodní poruchy charakter tzv. zalehnutí ucha, 9

kdy dochází k subjektivnímu dojmu snížení hlasitosti všech zvuků. K percepčním poruchám dochází v případě porušení funkce vnitřního ucha, postižením sluchového nervu nebo postižením nervových spojů v mozku. Mezi tyto poruchy řadíme presbyakuzis, nebo-li stařeckou nedoslýchavost, poškození sluchu nadměrným hlukem a toxiny, poškození sluchu po infekčních chorobách, vrozené syndromy a patologické stavy v prenatálním nebo perinatálním období, které vedou k vadě sluchu. U těchto poruch se často objevuje také tinnitus, nebo-li ušní šelest. (Škodová, E., Jedlička, I., 2007, Lejska, M., 2003) Pro srovnání uvádím také pojetí M. Lejsky (2003) nebo P. Myšky (2007). Oba užívají ve svých publikacích při označení tohoto typu pojem senzorineurální či percepční vady, ne poruchy. Ke smíšeným poruchám dochází v případě kombinace dvou výše zmíněných typů. Dalším hlediskem je dělení sluchových vad z hlediska doby vzniku postižení. Sluchové vady se v rámci této kategorie dělí na vrozené nebo získané. Z toho vyplývá, že ke vzniku sluchového postižení může dojít v období prenatálním, perinatálním i postnatálním. Na etiologii sluchového postižení se podílejí příčiny vnitřní (endogenní) a vnější (exogenní). Endogenní příčinou chápeme dědičnost, exogenní příčiny zahrnují další vlivy prostředí na plod v průběhu těhotenství, při porodu nebo v průběhu dalšího života. V prenatálním období může vadu způsobit genetická příčina nebo komplikace během intrauterinního vývoje způsobené nemocemi matky (např. toxoplasmózou, spalničkami, rubeolou), dále RH inkompatibilitou rodičů nebo nadměrným rentgenovým zářením v těhotenství. Období doby porodu a bezprostředně po něm se označuje jako perinatální období. Pokud nastanou komplikace právě v tomto období, jejich následkem může být vznik sluchové vady. Na kvalitu sluchu může mít vliv i nízká porodní hmotnost novorozence. V období postnatálním, které označuje období po porodu a v dalším průběhu života, může dojít k řadě okolností ovlivňujících sluch člověka. Sluchové vady a poruchy může způsobit široká škála příčin, jakými mohou být infekce, toxiny, úrazy, mechanické závady, nezdravý životní styl a nedostatečná péče o sluch například dlouhodobým působením hluku. Z hlediska doby vzniku postižení je nutné se zaměřit na to, zda došlo ke sluchové vadě v období před ukončením vývoje řeči nebo po něm. Pokud ke vzniku postižení dojde v období, kdy ještě nebyl vývoj řeči ukončen, hovoříme o vadě prelingvální. Postlingvální vadou je označována ta, jež vznikla u dítěte či osoby již s rozvinutou řečí, tedy po ukončení vývoje řeči. Jak uvádí M. Lejska (2003), jedná se o období tzv. fixace řeči, které je vázáno přibližně na věk mezi šestým a osmým rokem 10

života dítěte. J. Valvoda (2007) vymezuje toto období mezi pátým až sedmým rokem. Podle I. Jedličky (2007) má toto časové dělení význam zejména pro volbu nejvhodnějších metod při rehabilitaci sluchu a řeči, které se ve své podstatě v zásadě liší. Užití metod a postupů pro rozvoj osoby se sluchovým postižením v postlingválním období se odlišuje samozřejmě i podle toho, zda se jedná o dítě či dospělého a jejich aplikace je vždy velmi individuální. Klasifikace sluchových vad podle hlediska stupně postižení vychází z velikosti sluchové ztráty u daného jedince. Stupně sluchových vad se v odborné praxi nejčastěji hodnotí za pomoci audiometrického vyšetření (prahové tónové audiometrie), které se vyhodnocuje z audiometrického záznamu audiogramu. Audiometrické vyšetření je prováděno audiometrem v tichých vyšetřovacích komorách. Tato metoda umožňuje vyšetření vzdušného i kostního vedení zvuku. Hodnoty jsou zaznamenávány křivkami na audiogramu, které ukazují na úroveň sluchu vyšetřované osoby. Sluchová ztráta je vyjádřena hodnotou v decibelech. (Janotová, N., Svobodová, K., 1996, Lejska, M., 2003) Následující tabulka zobrazuje mezinárodní škálu stupňů sluchových poruch, jak ji stanovila Světová zdravotnická organizace World Health Organization (WHO) v roce 1991. Z. Šedivá (2006, s. 6) k této klasifikaci uvádí, že se názvy jednotlivých kategorií v průběhu času mění a v následující tabulce uvádí aktuální označení dle WHO. Na základě této stupnice, vymezující sluchové ztráty v decibelech na lepším uchu, lze stupně sluchového postižení a jejich projevy rozlišit následovně: 0. žádná porucha 25 db nebo lepší Žádné nebo velmi malé problémy se sluchem. Schopnost slyšet šepot. 1. lehká porucha 26 40 db 2. střední porucha 41 60 db 3. těžká porucha 61 80 db 4. velmi těžká porucha, včetně hluchoty 81 db a větší Tab. 1: Tabulka stupňů sluchové poruchy Schopnost slyšet a opakovat slova, která jsou mluvena normálním hlasem z 1 metru. Schopnost slyšet a opakovat slova, která jsou mluvena hlasitou řečí z 1 metru. Schopnost slyšet nějaká slova, když jsou křičena do lepšího ucha. Neschopnost slyšet a porozumět hlasu, který je křičen. 11

V rámci tohoto dělení je zmiňována i tzv. omezující sluchová porucha, která je vymezena z hlediska věku různými hodnotami. U dospělých jde o ztrátu od 41 db a výše na lepším uchu, u dětí do patnácti let včetně jde již o ztrátu od 31 db a více. (Šedivá, Z., 2006, s. 7) I. Jedlička (2007, s. 453) uvádí následující dělení: Podle stupně postižení lze orientačně rozdělit poruchy sluchu na nedoslýchavost: - lehkou (20-40 db); - středně těžkou (40-60 db); - těžkou (60-80 db); - praktickou hluchotu (nad 80 db); - úplnou hluchotu při žádném zvukovém vjemu. Autor pro doplnění uvádí, že zatímco lehká nedoslýchavost působí komunikační obtíže v hluku nebo při poslechu televize, středně těžká nedoslýchavost a další stupně již vyžadují korekci sluchadly. U posledního stupně nelze využít ani sluchadel. Výše uvedené klasifikace vycházejí z medicínského pohledu i pojetí problematiky sluchového postižení. M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010, s. 220) upozorňuje v rámci inkluzivního přístupu edukace k dětem se sluchovým postižením na důležitost tzv. pedagogického přístupu. ( ) na jeho základě Leonhardtová (2001) i Tarcsiová (2005) rozdělují děti se sluchovým postižením do čtyř skupin: nedoslýchavé děti, neslyšící děti, ohluchlé děti a děti s kochleárním implantátem. Uvést zmíněné dělení v této diplomové práci je vhodné, zejména v souvislosti s jejím tématem a zaměřením na problematiku sluchového postižení u dětí, a zároveň na otázku edukace těchto dětí a specifika z toho vyplývajících. Za nedoslýchavé děti se v rámci tohoto přístupu považují ty, které dokáží v různé míře za podpory kompenzačních pomůcek vnímat mluvenou řeč. U dětí s převodním typem nedoslýchavosti autorka uvádí častější narušení v prozodických faktorech řeči, ale dobrou úroveň porozumění i produkce mluvené řeči. Děti s percepčním typem nedoslýchavosti mají úroveň produkce i porozumění slabší. Mluvená řeč je pro tyto děti téměř nesrozumitelná. Jako neslyšící děti jsou označovány děti se sluchovým postižením v případě, že k jeho vzniku došlo v období prelingválním. Přirozeným jazykem těchto dětí se stává jazyk znakový. Zvuková stránka jazyka i při dobré péči zůstává narušená, protože sluchová zpětná vazba kontroly řeči sluchovou cestou je velmi ohraničená. (Schmidtová, M., in Lechta, V., 2010, s. 220) Úroveň dětí v oblasti rozvoje mluvené 12

řeči je dána mnoha vzájemně se ovlivňujícími faktory, které závisí jak na jeho individuálních zvláštnostech a možnostech, tak i vnějších vlivech a péči bezprostředního okolí. Termín ohluchlé děti se týká dětí s postlingválním postižením sluchu. Pro tyto děti bývá velmi těžké se se ztrátou sluchu vyrovnat. Proto je třeba po ohluchnutí pamatovat při komplexní péči na jejich psychický vývoj. Hluchota vzniklá po osvojení řeči sice neumožní sluchem vnímat řeč a ostatní zvuky prostředí, tyto děti však mají vybudovány a zachovány akustické představy, které si umějí aktualizovat a vybavovat z auditivní paměti. (Schmidtová, M., in Lechta, V., 2010, s. 220) Je velmi důležité, aby byla u těchto dětí zachována funkční komunikace s okolím. Děti s kochleárním implantátem zastupují dvě poměrně odlišné skupiny, děti po kochleární implantaci ohluchlé a neslyšící. Zatímco ohluchlé děti s kochleárním implantátem mají velkou šanci dosáhnout opětovného nabytí komunikačních kompetencí a běžně komunikují mluvenou řečí, u neslyšících dětí s kochleárním implantátem nelze vždy počítat se zcela stoprocentním osvojením sluchu a mluvené řeči. Jak však uvádí M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010), těmto dětem je díky kochleárnímu implantátu umožněno osvojit si řeč přirozeným způsobem, a to napodobováním. 1.3 Komunikace osob se sluchovým postižením Komunikace je jednou z nejdůležitějších vrozených schopností člověka. Nebýt komunikace, nedošlo by k utváření a rozvíjení vztahů mezi lidmi. Termín komunikace může být vysvětlován různě v závislosti na tom, z jakého pohledu a v rámci jaké vědní disciplíny na něj nahlížíme. J. Klenková (2006) uvádí, že tento pojem (z latinského communicatio = spojování, sdělování, přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů a v obecné rovině ho lze chápat jako složitý proces výměny informací. Podle J. Křivohlavého (1988) znamená pojem komunikace společně s někým na něčem participovat, a také něco si navzájem sdělovat. ( ) v nejhlubším smyslu slova znamená otevírat nitro jeden druhému tak, jak tomu je například při sdělování tajemství. Komunikovat tedy znamená s někým se z něčeho společně radovat, druhému něco předávat, doručovat, propůjčovat, dávat a přijímat, tj. navzájem se sdílet. (Křivohlavý, J., 1988, s. 20) 13

Komunikovat můžeme třemi základními způsoby, a to verbálně (slovně), neverbálně (mimoslovně, beze slov) a činy (svým chováním a aktivitou). V přímém osobním styku s druhým člověkem se veškeré komunikační formy navzájem prolínají. V závislosti na potřebě komunikovat byla mezi lidmi vytvořena řeč, jedinečná schopnost dána pouze člověku prostřednictvím níž se dorozumívá. A. Novák (1999) charakterizuje řeč jako obecnou lidskou biologickou vlastnost, kterou předáváme smysluplné informace pomocí zvukového, písemného nebo jiného kódu. Řeč je tedy vlastností biologickou, jazyk, kterým ji zprostředkováváme, je vlastností společenskou. Způsob komunikace osob se sluchovým postižením je velkou měrou ovlivněn vnitřními i vnějšími faktory, které v průběhu života na dané jedince působí. Jak již bylo uvedeno výše, rozhodující pro užívaný způsob komunikace je doba, kdy ke sluchovému postižení došlo, jaký je jeho stupeň a druh, včasná speciálně-rehabilitační péče a pokud se jedná o dítě, tak v jakém rodinném prostředí vyrůstá. V souvislosti s problematikou komunikace dítěte se sluchovým postižením prelingválního typu je v počátcích jeho vývoje zásadní to, jestli jsou jeho rodiče slyšící nebo neslyšící, a jaký vzájemný způsob komunikace se svým dítětem zvolili. Pokud je některý z členů rodiny neslyšící, má to vliv na komunikaci všech rodinných příslušníků. R. Horáková (in Pipeková, J., 2006, s. 138) tento fakt potvrzuje takto: Odlišnost komunikačních kompetencí, resp. způsobu komunikace, je nejvýznamnějším důsledkem sluchového postižení. Možnost komunikovat lidem dává možnost zapojovat se do společnosti a stávat se její součástí. Lidé se sluchovým postižením mají zejména kvůli odlišnému komunikačnímu způsobu toto sdílení s většinovou slyšící společností ztíženo. Helena Kellerová, kterou v raném věku postihla hluchoslepota, podle V. Strnadové (1996, s. 196): ( ) považovala sluch za hlavní prostředek ke sdílení intelektuálních a společenských potřeb mezi lidmi. Důsledky absence sluchu na společenský život označila za hlubší než při zrakovém postižení. Přirozeným jazykem neslyšících osob je znakový jazyk. A. Macurová (2008) uvádí, že různé druhy znakových systémů, které jsou odvozeny z jazyka mluveného (u nás znakovaná čeština), jsou považovány za jazyk či komunikační systémy umělé. I když pro mnoho neslyšících není znakový jazyk jazykem mateřským, protože byli vychováváni slyšícími rodiči a nesetkali se tak se znakovým jazykem od narození, o jeho přirozenosti nemůže být ve většině případů sporu. Problematikou mateřského jazyka u dětí neslyšících se zabývá J. Jabůrek (1998), který hovoří o tom, že prvním jazykem by měl být nazýván jazyk, který si mohou děti osvojit spontánně a uspokojit 14

jeho prostřednictvím své emocionální a sociální potřeby, a zároveň bezprostředně poznávat svět. Druhým jazykem je podle výše zmíněného autora mluvený jazyk, protože si ho děti neslyšící nemohou spontánně osvojit, a protože se ho učí, aby se seznámili s kulturou země, ve které se narodili. Dítě, které si má spontánně, v raném dětství osvojovat znakový jazyk, se musí rozvíjet v prostředí, které mu tuto možnost poskytuje. V případě slyšících rodičů to znamená, že se budou učit znakový jazyk a že umožní přístup neslyšící osoby do své rodiny. (Jabůrek, J., 1998, s. 14) Pro pochopení odlišnosti mezi komunikací osob slyšících a neslyšících je zásadní si uvědomit, že komunikace neprobíhá přes stejný komunikační kanál. Mluvený jazyk běžně užívaný slyšícími probíhá přes kanál audio-orální, zatímco znakové jazyky využívají kanál vizuálně-motorický. Mluvený jazyk se mluví a slyší, znakový jazyk se vidí a ukazuje. (Macurová, A., 2008, s. 12) Výčet jazykových prostředků, nebo-li komunikačních forem sluchově postižených ve vizuálně-motorickém kódu, uvádí B. Krahulcová (2003). Mezi tyto formy autorka řadí: - národní znakový jazyk (u nás český znakový jazyk), - manuálně kódovaný mluvený jazyk (znakovaný český jazyk), - Gestuno (internacionální nebo-li nadnárodní znakový systém), - dětský znakový jazyk, - daktylní abeceda (daktylotika, daktylní řeč, prstová abeceda), - Rochesterská metoda, - daktylografie, - pomocné artikulační znaky, - Cued speech, - Hand Mund systém, - psaná podoba jazyka, - a environmentální znakový jazyk, jímž je míněn domácí (subjektivní) znakový jazyk, školský znakový jazyk a lokální (regionální, dialektové) jazyky. Osoby se sluchovým postižením podle svého uvážení a individuálních možností či schopností mohou komunikovat mluvenou či psanou formou řeči a ve větší či menší míře využívat odezírání. Mimika, gestika, dramatizace a pantomima může být považována za jedny z dalších komunikačních forem neslyšících. (Sobotková, A., in Vítková, M., 2004) 15

Zákon č. 384/2008 Sb. ze dne 23. září 2008, kterým se mění zákon č. 155/1998 Sb., o znakové řeči a o změně dalších zákonů a další související zákony, upravuje používání komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob jako jejich dorozumívacích prostředků. Tento zákon zdůrazňuje, že výše zmíněné osoby mají právo svobodně si zvolit komunikační systém, který odpovídá jejich potřebám. Mezi komunikační systémy neslyšících a hluchoslepých osob dle zákona patří český znakový jazyk a jeho taktilní forma a komunikační systémy vycházející z českého jazyka. Zákon vymezuje tyto komunikační systémy: - znakovaná čeština, - prstová abeceda, - vizualizace mluvené češtiny, - písemný záznam mluvené řeči, - Lormova abeceda, - daktylografika, - Braillovo písmo s využitím taktilní formy, - taktilní odezírání, - vibrační metoda Tadoma. (Česká unie neslyšících [online], 2009) Komunikace v rodinách, kde jsou oba rodiče neslyšící a narodí se jim neslyšící dítě, většinou probíhá přirozeně prostřednictvím znakového jazyka. Děti neslyšících rodičů si osvojují znakový jazyk přirozeně a neuvědoměle, stejně jako slyšící děti mluvenou řeč. Dítě se sluchovým postižením, které má možnost vnímat znakový jazyk již od raného období, kdy je vývoj mozku nejcitlivější, snáze si dokáže osvojit gramatiku daného jazyka a následně je schopno snáze si osvojit i další jazyk. Dítě neslyšící se potřebuje od raného věku seznamovat s jazykem jemu smyslově přístupným, a tím je v jeho případě jazyk znakový. Pokud dochází k situaci, kdy si dítě v tomto senzitivním období neosvojí žádný jazyk, nedojde k vytvoření potřebných mozkových funkcí, což ovlivňuje jeho další rozvoj a učení se dalším jazykům. Raná znalost znakového jazyka je považována za základ úspěšného vzdělávání neslyšících. (Jabůrek, J., 1998, Macurová, A., 2008) Rodina považující znakový jazyk jako svůj primární komunikační prostředek, je označována jako rodina Neslyšící. I když je pro neslyšící přirozeným a preferovaným jazykem jejich vlastní znakový jazyk, není vždy pravidlem, že budou neslyšící rodiče se svým neslyšícím dítětem komunikovat jen prostřednictvím tohoto komunikačního 16

způsobu. Někteří rodiče se sluchovým postižením, většinou nedoslýchaví nebo ohluchlí, preferují při komunikaci se svým dítětem mluvenou hláskovou řeč. Důležité je si uvědomit, že pro každé dítě je zásadní, aby komunikace mezi ním a nejbližším okolím byla obousměrně srozumitelná a funkční. Jazyková bariéra člověku komplikuje život více než samotná ztráta sluchu. (Strnadová, V., 1998a, s. 66) 1.4 Vliv sluchového postižení na rozvoj mluvené řeči V této části kapitoly se vzhledem k tématu diplomové práce zaměřuji zejména na dětský věk. Sluchové postižení v dětském věku různou měrou ovlivňuje rozvoj celé osobnosti, pochopitelně má vliv i na psychické funkce dítěte. Z. Šedivá (2006) uvádí zejména ovlivnění v oblasti psychosociální, v oblasti verbální inteligence a rozvoje řeči. Pro ilustraci zmíněných obtíží ve vývoji uvádím příklad Z. Půstové (1997). Autorka hovoří o slyšícím dítěti v kojeneckém věku, které se přirozeně otáčí za zvukem, vyhledává jeho zdroj lezením a následně uchopuje zvukovou hračku. U tohoto dítěte dochází nejen k rozvoji svalů, ale také sluchového vnímání a myšlení. Tato cesta rozvoje je u neslyšícího dítěte značně ztížena. Proto autorka upozorňuje na nutnost soustředění se především na ostatní smysly a dovednosti dítěte se sluchovým postižením a rozvoj jeho psychomotorických schopností jemu přístupnějšími cestami. Sluchová vada vývojová ztěžuje nebo deformuje rozvoj řeči a myšlení, získaná vada má vliv na již vytvořené funkce. Kvůli nižší úrovni řeči dítě často nemůže uplatnit všechny své intelektové schopnosti a jeho hůře srozumitelná řeč mu ztěžuje sociální kontakty. Narušeno může být i sociální chování a mravní hodnoty, které bývají zprostředkovány řečí. (Janotová, N., Svobodová, K., 1996) Na rozdíl od dětí slyšících, které si osvojují mluvenou řeč zcela přirozeně a gramatická pravidla daného jazyka postupně přijímají jako běžnou formu i při své řečové produkci, mluvená řeč dětí se sluchovým postižením bývá vždy narušena a při jejím vývoji dochází k opoždění. Vzhledem k nemožnosti těchto dětí vnímat mluvenou řeč sluchem, je její vývoj značně omezen a ztížen. Pokud dojde ke ztrátě sluchu během období vývoje řeči, označuje se jako vývoj řeči přerušený. Jak uvádí V. Vaněčková (1996b, s. 4): Utváření řeči je závislé na stavu a výkonnosti smyslových orgánů (orgánu sluchového, zrakového a hmatového), individuální výkonnosti nervové soustavy a na plynulém rozvoji senzomotorických dovedností. 17

Nejdůležitějším obdobím ve vývoji dítěte je pro rozvoj řeči věk do tří let, které bývá označováno jako senzitivní období. Právě proto, že je nervová soustava dítěte v tomto úseku života nejlépe připravena osvojit si řeč a gramatiku jakéhokoliv jazyka. (Jabůrek, J., 1998, Vaněčková, V., 1996b) Vývoj mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením ovlivňuje několik vzájemně na sebe působících faktorů. Kromě individuálních zvláštností, jakými může být nadání pro řeč a schopnost dítěte využít svůj sluchový potenciál, také přítomnost dalšího postižení, schopnost soustředění, trpělivost, zájem o komunikaci, jeho paměť a motorické schopnosti, stupeň sluchového postižení, věk a dosažené stadium řeči, kdy ke sluchovému postižení došlo. Jistě má vliv i včasné odhalení sluchového postižení, následná speciálně-rehabilitační péče a její kvalita, a zda rodinné prostředí dítěte dostatečně stimuluje k obousměrné komunikaci, jaký má rodina postoj k postižení dítěte a výchovný styl. Pokud dítě využívá sluchadel nebo došlo ke kochleární implantaci, je zásadní, aby byla zajištěna naprostá funkčnost a zhodnocena jejich účinnost. (Roučková, J., 2006, Janotová, N., Svobodová, K., 1996) Obecně se dá o mluvené řeči dětí se sluchovým postižením uvést, že pokud nemůže být dostatečně kontrolována sluchem, má vliv na stránku zvukovou i obsahovou. Zatímco slyšícímu půlročnímu dítěti způsobuje libé pocity hra s mluvidly a napodobování zvuků obsažených v mateřštině, které jsou navíc posilovány reakcemi okolí, u neslyšícího dítěte bez zpětné sluchové vazby tato produkce ustává. Nechápe ani obsahový, ani zvukový význam řeči a motivace reagovat na sociální interakci užitím hlasu je malá. (Šedivá, Z., 2006, s. 10) Nejčastější narušení v obsahové a zvukové oblasti řeči zmiňují autorky N. Janotová a K. Svobodová (1996). Uvádějí, že po stránce obsahové je stavba vět českého jazyka tvořena jednodušeji, děti disponují menší slovní zásobou než jejich slyšící vrstevníci a často se v produkci řeči vyskytují dysgramatismy. Zvuková stránka řeči dětí se sluchovým postižením je jedním z nejnápadnějších rysů při mluvní produkci. Jak zmiňují výše zmíněné autorky, typickým znakem při mluvené řeči bývá kolísání hlasové polohy, nepravidelné tempo řeči a narušení prozodických faktorů. Jak uvádí V. Strnadová (1996, s. 77): Aktivní mluvený projev neslyšících obvykle bývá technicky, gramaticky i pojmově velmi nedostatečný. ( ) v převážné většině případů nedosáhnou v mluveném projevu technické a pojmové řečové úrovně slyšícího dítěte předškolního věku ani v dospělosti, i když jejich intelektové schopnosti odpovídají kalendářnímu věku. 18

Podle M. Schmidtové (in Lechta, V., 2010) problematiku osvojování mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením nelze pojmout pouze obecně, protože se jedná o skupinu značně heterogenní. Následující část práce je věnována rozvoji mluvené řeči u dětí dle jednotlivých druhů sluchového postižení. Děti nedoslýchavé tvoří nejrozličnější skupinu. Díky možnosti využívat kompenzační pomůcky může být řeč dětí s lehkým stupněm sluchové vady osvojována přirozeným způsobem napodobování. M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010) uvádí, že tyto děti nemusejí mít při komunikaci mluvenou řečí větší obtíže, při řečové produkci se může vyskytnout dyslalie a při porozumění mluvené řeči mohou mít problémy s rozuměním koncovek, předpon nebo přípon. U dětí se středně těžkým stupněm nedoslýchavosti již nelze hovořit o zcela přirozeném, ale pouze o částečně přirozeném osvojení mluveného jazyka, při kterém dochází k problémům jak s porozuměním, tak s produkcí řeči. M. Schmidtová (in Lechta, V., 2010) popisuje mluvenou řeč těchto dětí jako silně patlavou s narušenými prozodickými faktory. Pokud budeme kategorii nedoslýchavosti rozlišovat na její převodní a percepční formu, zjistíme poměrně značné rozdíly v tom, jaký mají vliv na rozvoj řeči. Při převodní nedoslýchavosti dochází zejména k obtížnému slyšení a následně ke špatnému osvojování a produkci předložek, spojek a koncovek při skloňování podstatných a přídavných jmen a sloves. Percepční nedoslýchavost způsobuje jedinci tzv. zkreslené slyšení nebo úplné neporozumění řeči. V důsledku toho může docházet ke zcela znemožněné schopnosti rozlišovat jednotlivé hlásky a slova v mluvené řeči, což má velký vliv i na vlastní produkci. Děti neslyšící (s vrozeným nebo časně získaným těžkým sluchovým postižením) mají spontánní rozvoj mluvené řeči zcela znemožněn. Proto je jejich osvojování mluvené řeči provázeno obtížemi již při tvorbě hlásek. Velmi problematické je rozšiřování slovní zásoby a tvorba slov a vět se správnou gramatikou a syntaxí. Mluvená řeč je u těchto dětí často nápadná svou výslovností, výškou hlasu, tempem a narušením ve všech jazykových rovinách mluveného jazyka. (Schmidtová, M., in Lechta, V., 2010) Při osvojování řeči a jazyka u neslyšících dětí je nutné rozlišit dvě zcela odlišné situace. Myslím tím rozlišení toho, zda jsou rodiče těchto dětí slyšící nebo neslyšící. Ve značné nevýhodě jsou neslyšící děti mající slyšící rodiče. V těchto rodinách často dochází ke komunikační bariéře vzhledem k odlišným jazykovým kódům. Neslyšící dítě slyšících rodičů si nemůže spontánně osvojit jazyk svých rodičů, čímž vzniká opoždění 19

ve vývoji jeho řeči. V. Strnadová (1996) uvádí, že v neslyšících rodinách se tato bariéra nevyskytuje. Neslyšící děti neslyšících rodičů si totiž mohou spontánně a přirozeně osvojovat jazyk svých rodičů, jeho syntax a gramatiku. Je dokázáno, že neslyšící děti si osvojují první znaky dříve, než slyšící děti první slova. Děti ohluchlé (se získaným typem sluchového postižení) mají nespornou výhodu z větší či menší míry již nabyté jazykové znalosti, zejména pokud k nástupu sluchové vady u nich došlo v době po ukončení vývoje řeči. Takové děti mají již osvojený slovník a zafixovanou artikulaci. Bez speciálně rehabilitačních metod a stimulace by však mohlo docházet k patologickým změnám při produkci mluvené řeči. Je využíváno kompenzačních pomůcek nebo kochleární implantace, které kompenzují ztrátu sluchu. Podle M. Schmidtové (in Lechta, V., 2010) se mluvená řeč rozvíjí v rámci speciální stimulace pokud možno analogicky jako u slyšících dětí, dovoluje-li to závažnost postižení. Nezanedbatelnou roli při dalším rozvoji řeči má prostředí, které dítě obklopuje a v němž vyrůstá. V. Strnadová (1996) rozděluje ohluchnutí do tří skupin podle toho, kdy k němu v průběhu života dojde, na období předškolního věku, školního věku a období dospívání a dospělosti. Každé období ovlivňuje mluvenou řeč ohluchlých osob vzhledem k jejich věku a nabytým schopnostem poměrně odlišně. Četba je pro ohluchlé děti významným faktorem pro rozvoj osobnosti. Mají-li dostatečné intelektové předpoklady, četbou si mohou rozšiřovat již nabytou slovní zásobu, získávat informace a znalosti. ( ) Lidé, kteří ohluchli v dospělosti, mají v oblasti dorozumívání téměř opačné problémy než prelingválně neslyšící. Expresivní složka komunikace zůstává zachována v plném rozsahu. Avšak receptivní složka je blokována ( ). (Strnadová, V., 1996, s. 27 28) Děti s kochleárním implantátem se nejdříve musí naučit implantát používat a následně se s ním naučit slyšet a rozumět mluvené řeči. Zásadní rozdíl při rozvoji řeči hraje také to, jestli došlo ke kochleární implantaci u dítěte prelingválně nebo postlingválně neslyšícího. Je jisté, že problémy dětí se sluchovým postižením při osvojování mluvené řeči a především mluveného jazyka dané společnosti, ve které děti vyrůstají, těsně souvisí i s osvojováním jeho psané podoby, což následně ovlivňuje celkové porozumění jazyka při vzdělávání i čtení. Problematikou vlivu sluchového postižení na rozvoj psané formy řeči a jazyka se zabývá další kapitola. 20

Shrnutí: Sluchové postižení je rozsáhle chápanou kategorií postižení, na nějž je vhodné nahlížet z několika úhlů pohledu. Ať už jde o medicínské a kulturní pojetí, nebo historický a současný kontext vnímání této problematiky odbornou veřejností, která celou řadu let ovlivňuje postavení osob se sluchovým postižením ve společnosti a jejich možnosti vzdělávání i forem komunikace. Každý, kdo je v kontaktu s osobami se sluchovým postižením, by si měl uvědomit, jaký postoj k těmto lidem zaujímá, a které pojetí upřednostňuje. Kapitola byla zpracována tak, aby mimo jiné poukázala i na to, že v současnosti převládá tendence zaměřovat se na osobnost každého člověka zcela individuálně, respektovat jeho potřeby a umožnit mu cítit se rovnocenně, i když užívá odlišný způsob komunikace. Při výchově a vzdělávání dítěte se sluchovým postižením by mělo být zásadní, aby si co nejdříve osvojilo jazyk, který je pro něj při daných okolnostech nejpřirozenější. Jak je známo, pro děti neslyšící je takovým jazykem jazyk znakový. Ukazuje se, že pokud si děti neslyšící osvojí znakový jazyk a jeho gramatiku jako svůj jazyk první, umožní jim to lépe se naučit a porozumět jazyku dalšímu, tedy jazyku českému. Jedině tak může rozumět světu kolem sebe a následně i většinovému jazyku, který ho obklopuje nejen při každodenním kontaktu se slyšícími lidmi, ale také při psaní a čtení. Představme si, že bychom měli žít ve světě, kde by významy nebyly neseny zvukem. Takový svět je pro slyšícího člověka představitelný jen velmi obtížně anebo je úplně nepředstavitelný. Jsou ale lidé, kteří v takovém světě žít musí: prostě proto, že neslyší. (Macurová, A., 2008, s. 11) 21

2 Osvojování čtenářských dovedností a recepce psaného textu 2.1 Předpoklady k osvojení čtenářských dovedností Čtení není na rozdíl od řeči zcela přirozenou činností. Společně s psaním je považováno za nejvyšší formu řeči. (Vaněčková, V., 1996a) Zatímco se děti učí řeč zcela spontánním napodobováním svých rodičů a dalších osob, se kterými jsou v kontaktu, číst a psát se musí učit zcela záměrně a systematicky. Čtení je dovednost, se kterou se dítě nerodí, nedozraje k ní, ale zvládá ji. (Bartoňová, M., 2007, s. 21) Nejen počátky, ale celý průběh procesu osvojování čtení provází určité psychologické zvláštnosti. Na úspěšné osvojení čtenářských dovedností a recepci psaného textu mají dost podstatný vliv i předpoklady každého člověka. Dalo by se říci, že proces osvojování čtení a psaní by měl vést k funkční gramotnosti. Tímto termínem rozumí M. Komorná (2008a, s. 11) efektivní využívání psaných/tištěných informací. Základem funkční gramotnosti je gramotnost formální, osvojení si elementárního čtení a psaní, tj. dovednosti rozpoznávat jednotlivá písmena, skládat je do slov a slova do vět. Stejně tak, jako se liší celkový vývoj a rozvoj myšlení jednotlivých dětí, je i průběh učení čtení a psaní u každého dítěte jiný. Osvojit si jakékoliv dovednosti či vědomosti předpokládá u dětí dosáhnout určité úrovně rozvoje poznávacích činností. Zejména na faktory ovlivňující proces osvojování čtenářských dovedností je zaměřena tato část kapitoly. Čtení se dá charakterizovat jako porozumění znakům psané řeči. Podle moderních teorií je čtení interaktivním procesem probíhajícím mezi textem a čtenářem. (Komorná, M., 2008a) Jak uvádí B. Fabiánková, J. Havel, M. Novotná (1999), poznání psychologické podstaty procesu učení a poznání předpokladů dětí mladšího školního věku je pro vyučování a osvojování čtení významně důležité. K tomu, aby bylo dítě schopno si osvojit čtenářské dovednosti, je nutné respektovat jeho reálné individuální vzdělávací možnosti. Způsobilostí k osvojení základní dovednosti čtení a psaní se rozumí určitá úroveň vnímání a pozornosti, přiměřený rozvoj schopnosti analýzy a syntézy, určitý stupeň psychomotorické koordinace jemných pohybů ruky apod. (Frühaufová, V., Miňhová, J., Mrázová, E., 1991, s. 27) Aby se dítě naučilo číst, je nezbytná funkční souhra mezi zrakovým rozlišováním tvarů, sluchovým rozlišováním 22

hlásek a slabik, souhra zrakové a sluchové paměti, smyslu pro rytmus a orientace v čase a prostoru. Prostorová orientace je důležitá při vnímání slov na řádcích a kvalita zrakového vnímání, především očních pohybů, je zásadní pro správné sledování písmen a slov v textu. Vliv mají i biologické faktory ovlivňující funkci centrální nervové soustavy a vyzrálost nervového systému. (Vaněčková, V., 1996a, Bartoňová, M., 2007) Je zřejmé, že pokud je některá z těchto jednotlivých schopností nebo funkcí narušena, může dojít k obtížím při osvojování čtenářských dovedností při počátečním čtení a recepci psaného textu. Dle B. Fabiánkové, J. Havla a M. Novotné (1999) představuje proces psaní a čtení složitou psychickou činnost, jehož vývoj nejvíce ovlivňuje psychomotorický vývoj dítěte, vývoj dítěte v oblasti inteligence, efektivity a socializace. Podstatnou roli při učení čtení a psaní hraje zvolená didaktika, obsah a metody vyučování, jaké formy při vyučování zvolí učitel, jeho osobnost a to, jak dokáže své žáky motivovat. Mezi předpoklady úspěšného čtení patří jistě i určitá úroveň porozumění jazyku a schopnost rozpoznat čtené výrazy nesoucí nějaký význam a tento význam identifikovat jak po stránce obsahové, tak i gramatické. Při procesu čtení dochází k myšlenkové činnosti, která analyzuje obsah čteného textu dle stupně čtenářské vyspělosti, rozvoje jeho myšlení a představivosti. Zásadní je pro úspěšný proces produkce i recepce psaného textu soubor dosavadních znalostí a zkušeností. (Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999, Komorná, M., 2008a) Tento soubor bývá v odborné literatuře označován jako kompetence, předpokladová báze, mentální reprezentace nebo schémata. (Komorná, M., 2008a, s. 13) Vedle dovedností spojených s technikou čtení a psaní jsou nezbytné pro úspěšnou produkci a recepci také: - znalosti jazykové, jazyková kompetence (znalosti slovní zásoby a gramatiky), prostředky neverbální a prostředky doprovázející mluvený projev (paralingvistické a modulační faktory řeči, které nelze písemně zaznamenat), - znalosti věcné, encyklopedické, znalosti světa (znalosti a zkušenosti čtenáře s tématem textu), - znalosti interakční (důležité pro vzájemné porozumění), - znalosti strategické spojené s produkcí textu (schopnost vybírat z výše uvedených zásobníků znalostí prostředky s ohledem na adresáta a vývoj situace), - speciální znalosti využívané při recepci a interpretaci textu (odhadování významu na základě vlastních zkušeností, vytváření hypotéz). (Komorná, M., 2008a, s.13-14) 23

O psychologických zvláštnostech, které provázejí proces počátečního čtení, pojednávají V. Frühaufová, J. Miňhová, E. Mrázová (1991). V souvislosti s touto problematikou zmiňují charakteristiky čtecího pole omezeného u začínajících čtenářů pouze na jedno písmeno, postupné pronikání do smyslu čtených slov a časté regrese (návraty) při čtení. Výčet předpokladů, které mají vliv na úspěšné osvojení čtenářských dovedností, uvádí E. Mrázová (2000, s. 10). Mezi základní předpoklady podle autorky patří: - školní zralost, - dobrá slovní zásoba, - správná výslovnost, - porozumění používaným výrokům, - smysl pro rytmus, - schopnost zrakové diferenciace a optická paměť, - schopnost akustické diferenciace a akustická paměť, - schopnost orientovat se v prostoru a čase, - dobrá funkce v oblasti intermodality a seriality. Vývoj procesu osvojování čtenářských dovedností směřuje k postupnému vynechávání souběžné řečové kinesteze při současném zrakovém vnímání textu. Dochází k tomu, že se čtenáři vybavují při čtení textu konkrétní představy nebo významové souvislosti. (Fabiánková, B., Havel, J., Novotná, M., 1999) Počáteční čtení přechází do fáze tzv. tichého čtení a není již doprovázeno hlasitým mluveným jazykem. J. Toman (2007) zmiňuje, že již osvojená dovednost číst by měla umožnit vytvářet adekvátní zážitky a představy o obsahu čteného textu, čtenář by měl o textu dokázat přemýšlet a zaujmout k němu určité stanovisko. Každý vyučující musí tyto zvláštnosti v počátcích procesu učení čtení u dětí znát a zohledňovat je v metodice výuky svých žáků. Z hlediska osvojování čtení je obvykle za dominující pokládáno školní prostředí. ( ) Nezastupitelnou roli však hraje i výskyt poruch učení v rodině, hereditární zatížení, vzdělání rodičů, podpora dětí v čtenářských dovednostech. (Bartoňová, M., 2007, s. 21-22) Předpokladem toho, že si dítě ve čtení najde zalíbení, je jistě i to, že vyrůstá v motivujícím a podnětném rodinném prostředí. Právě rodinné prostředí má nezastupitelný význam v předávání zkušeností a při seznamování dítěte s okolním prostředím. Na základě těchto zkušeností se světem nejen dítě buduje svůj pasivní a aktivní slovník, ale také díky osvojeným poznatkům dokáže následně při čtení přiřazovat správný význam celému čtenému textu. 24

2.2 Vliv sluchového postižení na recepci a produkci psaného textu Z předchozí části kapitoly vyplývá, které jevy a předpoklady jsou zásadní pro úspěšné osvojení čtenářských dovedností u dětí. Čtení česky psaných textů a vyjadřování se písemnou formou v českém jazyce se prolíná celým výchovněvzdělávacím procesem dětí se sluchovým postižením. Úroveň ovládání recepce i produkce česky psaných textů má zásadní vliv nejen na další vzdělávání, ale i osobní rozvoj v rámci socializace. Následující část kapitoly je zaměřena zejména na okolnosti vlivu sluchového postižení na recepci a produkci psaného textu. Osvojit si psanou podobu jazyka znamená naučit se rozumět psanému textu a získat dovednost vyjadřovat svoje myšlenky písemnou formou. (Sobotková, A., in Vítková, M., 2004, s. 139) Absence schopnosti vnímat akustické podněty znemožňuje příjem řeči ve zvukové formě, což následně ovlivňuje komunikační způsob i rozvoj jazyka dané osoby se sluchovým postižením. O. Zelinková (2003) uvádí, že vzhledem k tomu, že má český jazyk převážně fonetický pravopis, mají poruchy sluchového vnímání negativní vliv na výuku čtení a psaní. Tyto obtíže se týkají i dětí slyšících. Protože přirozeným jazykem neslyšících je jazyk znakový, mající odlišnou gramatickou i lexikální strukturu od jazyka českého, dochází tak ke specifickým obtížím při recepci i produkci psané formy jazyka českého. Jak uvádí M. Daňová (2008, s. 17): Čtení může mít pro dítě se sluchovým postižením ještě důležitější význam než pro dítě slyšící. Při vzdělávání českých dětí se sluchovým postižením je zásadní, aby dosáhly funkční gramotnosti v českém jazyce. To, jak budou schopny v budoucím životě číst česky psaný text a vyjadřovat se písemnou formou českého jazyka, zastupuje významnou roli v jejich vzdělávání i osobním životě. S českým jazykem v psané podobě se budou muset děti konfrontovat v průběhu celého života. Budou se s ním setkávat nejen ve škole, ale ve všech dalších oblastech lidské činnosti v obchodě, v restauraci, v práci, v autoškole, na úřadech, při čtení novin a časopisů, na internetu nebo v situacích, kdy nebudou mít jinou možnost jak komunikovat se slyšícím než prostřednictvím psaní apod. Dosáhnout funkční gramotnosti lze za předpokladu, že si jedinec osvojil čtení a psaní v českém jazyce na určitém úrovňovém stupni. M. Komorná (2008a, s. 11) definuje funkční čtení takto: Z hlediska funkčního čtení (funkční recepce textu) jedinec musí být schopen nejen přijímat textové informace, ale především je účelně využívat, tzn. analyzovat a hodnotit informace získané samostatným čtením písemných materiálů, vztahovat získané 25