MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky Metody a formy výuky elementárního čtení a psaní Diplomová práce Brno 2010 Vedoucí práce: Mgr. Jiří Havel, Ph.D. Autor práce: Kateřina Forejtová
Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila pouze prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně dne 6. dubna 2010... podpis
Poděkování Touto cestou bych ráda poděkovala Mgr. Jiřímu Havlovi, Ph.D. za odborné vedení, přínosné rady a vždy ochotnou pomoc při zpracování diplomové práce. Poděkování patří také mé rodině, mému příteli a přátelům za jejich trpělivost, podporu a povzbuzení.
Obsah ÚVOD... 7 I. TEORETICKÁ ČÁST... 9 1 Proměny primárního vzdělávání... 10 1.1 PEDAGOGICKÝ PŘÍSTUP J. A. KOMENSKÉHO... 10 1.2 PROMĚNY VZDĚLÁVÁNÍ OD 18. STOLETÍ DO ROKU 1989... 12 1.3 VZDĚLÁVÁNÍ NA 1. STUPNI ZŠ PO ROCE 1989... 13 1.3.1 Bílá kniha a RVP ZV... 13 1.3.2 Současná výuka čtení a psaní... 14 2 Přechod dítěte z mateřské do základní školy... 16 2.1 ŠKOLNÍ ZRALOST... 16 2.2 ODKLAD ŠKOLNÍ DOCHÁZKY... 18 2.3 ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY... 19 3 Metody ve výuce čtení a psaní... 20 3.1 METODY VE VÝUCE ČTENÍ... 20 3.1.1 Metody syntetické... 21 3.1.1.1 Metoda písmenková... 22 3.1.1.2 Metoda hláskovací... 22 3.1.1.3 Metoda skriptologická... 23 3.1.1.4 Metoda mnemotechnická-skriptologická... 25 3.1.1.5 Metoda náslovných hlásek... 25 3.1.1.6 Metoda fonomimická... 25 3.1.1.7 Metoda normálních slabik... 26 3.1.1.8 Metoda fonetická... 27 3.1.1.9 Metoda Petrákova... 27 3.1.1.10 Slabiková metoda souhlásková... 27 3.1.1.11 Metoda genetická... 28 3.1.2 Metody analytické... 28 3.1.2.1 Metoda Jacototova... 28 3.1.2.2 Metoda normálních slov... 29 3.1.2.3 Metoda globální... 29
3.1.3 Metoda analyticko-syntetická... 32 3.2 METODY VE VÝUCE PSANÍ... 33 3.2.1 Metoda kopírovací... 34 3.2.2 Metoda pauzovací... 35 3.2.3 Metoda syntetická... 35 3.2.4 Metoda taktovací... 35 3.2.5 Metoda fyziologická... 36 3.2.6 Metoda psychologicko-fyziologická... 36 3.2.7 Metoda globální... 36 3.2.8 Metoda analyticko-syntetická... 37 3.3 NÁMĚTY Z ALTERNATIVNÍ PEADAGOGIKY... 38 3.3.1 Winnetská soustava... 38 3.3.2 Maria Montessoriová... 39 3.3.3 Ovide Decroly... 39 3.3.4 Aktivní škola... 39 3.3.5 Waldorfská škola... 40 3.3.6 Metoda dobrého startu... 41 3.3.7 Metoda párového čtení... 42 3.3.8 Daltonský učební plán... 43 3.3.9 Vzdělávací program Začít spolu... 43 3.3.10 Metoda kritického myšlení... 44 4 Vyučovací formy ve výuce čtení a psaní... 47 4.1 FRONTÁLNÍ VÝUKA... 47 4.2 SKUPINOVÁ PRÁCE... 48 4.3 KOOPERATIVNÍ VÝUKA... 49 4.4 PARTNERSKÁ VÝUKA... 50 4.5 INDIVIDUÁLNÍ VÝUKA... 50 4.6 SAMOSTATNÁ PRÁCE... 51 II. PRAKTICKÁ ČÁST... 53 1 Cíl diplomové práce... 55 2 Výzkumný vzorek... 56 3 Výsledky výzkumného šetření... 67
4 Diskuze... 91 ZÁVĚR... 96 RESUMÉ... 97 SUMMARY... 97 POUŽITÁ LITERATURA... 98 SEZNAM PŘÍLOH... 100 PŘÍLOHY
ÚVOD Ačkoliv žijeme v době počátku třetího tisíciletí, době pokroku, počítačů, komunikace převážně přes internet, jedna důležitá věc se stále nemění. Tou je potřeba naučit se číst a psát. Každý člověk, a především dítě, sáhne rád po knize plné pohádek, tajemných příběhů, kdy se může ponořit do světa fantazie a uniknout tak okolnímu světu, ztotožnit se se svými hrdiny. A co je lepšího, než když Vám poštou přijde dopis napsaný vlastní rukou, nebo dostanete přání k narozeninám? Dovednost číst a psát by měl získat každý člověk bez rozdílu náboženství, národnosti, barvy kůže. Čtení a psaní je jedním ze základních pilířů gramotnosti všech lidí. Stejně jako v minulosti i dnes je tato dovednost jedním z předpokladu pro šíření vzdělanosti a kultury, přispívá k rozvoji slovní zásoby a kultury řeči. Prostřednictvím čtení a psaní získáváme informace potřebné pro náš život. Přístupy, jak se lidé učili číst a psát, se neustále vyvíjejí a zdokonalují. Děti se učí číst už v prvním ročníku základní školy a procesu výuky čtení a psaní se věnuje maximální pozornost. V předešlých letech bylo běžné, že se vyučovalo pouze metodou analytickosyntetickou a metodou genetickou. Právě metodou analyticko-syntetickou jsem se učila číst já i moji vrstevníci. Málokdo z nás si přitom uvědomuje, jaké úsilí nejen nás samotných, ale i rodičů a především učitelů stojí osvojení si dovedností číst a psát. Každé dítě i každý učitel je jiný, každému vyhovuje něco jiného, jiný přístup. Roku 2005 vstoupil v platnost Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který se vyznačuje mimo jiné tím, že nepředepisuje platnost žádné z konkrétních metod výuky elementárního čtení a psaní, jako tomu bylo v minulých letech. To dalo velkou svobodu učiteli, ale zároveň i velkou zodpovědnost při výběru metod, které by více vyhovovaly jemu i jeho žákům. Zajímalo mne tedy, jaký vliv má tato svoboda výběru výukových metod na učitele, jak se změnily tyto přístupy, v čem učitelé spatřují výhody a nevýhody určitých metod, podle čeho si je vlastně vybírají, jak je kombinují. S výběrem metod také do jisté míry souvisí volba vyučovacích forem, které mají práci učitelů a zejména žáků usnadnit. Tyto vyučovací formy mají přispět k efektivní práci žáků. - 7 -
Cílem diplomové práce je tedy nejprve zprostředkovat přehled existujících metod výuky čtení a psaní a vyučovacích forem, které mohou učitelé využívat. Poté zjistit, jak je tomu v praxi. Práce je proto tvořena dvěma částmi- částí teoretickou a částí praktickou. V teoretické části je nejprve přiblížena problematika proměn pojetí primárního vzdělávání v posledních 20 letech. V dalších kapitolách se mimo jiné zabývám připraveností dítěte na školní docházku, která také souvisí s dalšími hlavními kapitolami, jež se zabývají metodami výuky čtení a psaní a vyučovacími formami této výuky. Praktická část diplomové práce je pak výsledkem uskutečnění výzkumného šetření, které mělo za cíl zjistit, které z metod a forem výuky elementárního čtení a psaní patří v dnešní době k těm nejpoužívanějším, a pokusit se odhalit, proč tomu tak je. - 8 -
I. TEORETICKÁ ČÁST - 9 -
1. Proměny pojetí primárního vzdělávání V této kapitole se budu zabývat proměnami, kterými prošlo primární vzdělávání v průběhu naší historie. Primární vzdělávání je ontogeneticky významným a didakticky specifickým stupněm v celkovém vzdělání člověka. Odpovídá věku dítěte od 5 (6) do 10 (12) let. Je chápáno jako: - otevřený systém - proces kladení základů pro celoživotní učení - osvojování gramotnosti a zprostředkovávání základních kulturních dovedností - vytváření prvotního uceleného náhledu na svět s vyznačením základních vztahů a souvislostí, které umožňují orientaci dítěte v okolním světě - proces rozvoje jazykového potenciálu představujícího důležitý nástroj pro úspěch v dalších fázích vzdělávání - celkové rozvíjení dětské osobnosti, otevírání vývojových a individuálních potencialit ( Spilková, 2005, s. 91). Pro souhrnné označení 1. stupně základní školy se používá termín primární škola, toto označení se během let měnilo a vyvíjelo. V proměnách primárního vzdělávání se nejčastěji kladl důraz na jazykovou orientaci. Nejvýraznější změny se pak odehrávaly v době politických změn. Hlavním obsahem se stával národnostní obsah, který byl dáván do popředí před jazykovou orientaci. Výrazným rysem primární školy je důraz na její funkci v budování kultury české země. Tento poněkud obecný cíl byl dále specifikován v požadavcích zvelebovat jazyk, rozvíjet slovní zásobu a zájem dítěte o vše, co ho obklopuje. 1.1 Pedagogický přístup J. A. Komenského Přístup ke vzdělávání byl v českých zemích převážně ovlivněn pojetím Jana Amose Komenského a dalších významných pedagogů, kteří se zasloužili především o to, aby se - 10 -
změnil pohled na dítě. Kladli důraz na všestranný rozvoj dítěte, na metody práce, které jsou založené na názornosti a vlastním prožitku. A právě J. A. Komenský je považován za zakladatele pedagogiky jako vědy. Není ale pouze teoretik, své myšlenky se pokoušel uplatňovat i v praxi. Rozpracoval myšlenku jednotné školy, kterou mohly navštěvovat všechny děti bez ohledu na jejich pohlaví a původ. Tato jednotná škola měla být rozdělena do stádií podle věku dítěte. Do šesti let mělo být dítě v tzv. mateřské škole (Komenský měl na mysli výchovu v rodině, výchovu ze strany matky), jejímž obsahem bylo obohacování slovní zásoby, náboženská výchova a rozvoj smyslů. Pro děti od šesti do dvanácti let měla být v každé vesnici či městečku škola obecná (výuka zde měla probíhat v mateřském jazyce). Latinskou školu, která měla být v každém městě, měly navštěvovat děti ve věku od dvanácti do osmnácti let. A jako vrchol měla být v každém království nebo provincii akademie (bohosloví nebo speciální vzdělání právnické a lékařské). Komenský také definoval obsah vzdělávání - na prvním stupni se jednalo o konkrétní předměty jako je čtení, psaní, aritmetika, přírodověda, geografie, náboženství, ruční práce a zpívání. Významné jsou i principy, které ve svých dílech uváděl. Podle Komenského je nutno postupovat od snazšího k nesnadnějšímu, před učením jazykům cizím se má učit jazyku mateřskému. Poznatky mají být stavěny jeden na druhém a utvrzovány jeden druhým. Vše, čemu se žáci naučí, mají hledět využitkovat. Naprosto nezbytné je neustálé opakování, zkoušení, provádění pokusů a procvičování (Štverák, 1983, s. 120). Dále Komenský preferuje princip názornosti, který je založen na tom, že hlavní úlohu při poznávání mají lidské smysly. Také je zastáncem hromadného vyučování jednou metodou, jedním učitelem, žáci mají používat stejné učebnice. Zdůrazňuje však, aby byl každý veden podle svých schopností. Význam Komenského vidíme především v tom, že se snažil výchovou povznést českou společnost na vyšší kulturní úroveň. Celý život se snažil o rozšíření nejen české vzdělanosti, ale vzdělanosti vůbec (vzdělanost považoval také za jeden z prostředků, jak zabránit válkám). - 11 -
A nejen proto je odkaz Jana Amose Komenského tak důležitý. V průběhu naší historie se mnozí pedagogové snažili tento odkaz rozvíjet a vycházet z něj. 1. 2 Proměny vzdělávání od 18. století do roku 1989 Za zavedení povinné školní docházky můžeme být vděčni až Marii Terezii, která roku 1774 zavedla povinnou školní docházku (podle školního řádu J. I. Felbigera). U nás vznikly tři typy škol: triviální škola na vesnicích hlavní školy ve městech normální školy v hlavních městech. Nejvýznamnější funkcí triviální školy bylo žáky naučit základním dovednostem (čtení, psaní, počítání a vyučovala se zde náboženství). Do triviální školy chodily děti zpravidla jen v zimě, v létě byly od školní docházky osvobozeny pro práci na polích (Blatný, 1981, s. 4). Na školách hlavních byly rozšířené osnovy o účetnictví jako přípravu živnostníků a řemeslníků, vyučovalo se v němčině. Posledním typem školy základního školství byly školy normální, které vyučovaly v němčině a měly za úkol připravit své studenty na dráhu úředníků (učilo se podle osnov). Za Josefa II. byla uzákoněna povinná školní docházka pro děti od šesti do dvanácti let. I přes tyto snahy školní docházka tímto čtyřletým nebo šestiletým vzděláváním pro většinu dětí skončila. V historii samostatného českého (československého) státu pak stojí za zmínku především změny po skončení druhé světové války. Po roce 1948 se stala výchova nástrojem marxistického ideologického působení, které chtělo výchovou ve škole ovlivnit především mladou generaci. Přesto se objevovaly tendence přizpůsobovat a modernizovat obsah primárního vzdělávání době. Roku 1984 byl uzákoněn projekt reformy, které byla založena na teorii rozvíjení vyučování a principu akcelerace dětského vývoje. Šlo o velmi náročný vzdělávací program, který ale byl nepřiměřeně náročný. Vzdělávací program primární školy při jejím současném zkrácení o jeden rok vystupňoval tlak na výkon a zvýšil podíl problémových žáků vyžadující specializovanou péči a roste podíl žáků, kteří kvůli - 12 -
opakujícím se neúspěchům ztrácejí motivaci k učení a pozitivní vztah ke škole a poznávání vůbec (Spilková, 2005, s. 101). Učitelé vyžadovali především teoretické základy. Problém nastával ve chvíli, kdy žáci měli využít poznatky v praxi. V této koncepci vyučování dochází k učení bez porozumění a k učení jako mechanické reprodukci poznatků bez osobního vztahu, zaujetí, či tvořivosti. 1.3 Vzdělávání na 1. stupni ZŠ po roce 1989 Tyto problémy se snažilo vyřešit nové pojetí vzdělávání po roce 1989. Došlo k uvolnění detailně propracovaných učebních plánů a osnov. Byl zrušen státní monopol na učebnice, objevuje se snaha o rozvoj individuálních a vývojových možností dítěte. Důležitým mezníkem byl rok 1995, kdy byl vytvořen Standard základního vzdělávání, který mimo jiné vymezoval nové cíle a rámcově vymezoval obsah učiva v podobě klíčových oblastí. V návaznosti na Standard základního vzdělávání byly roku 1996 vytvořeny tři vzdělávací programy: Základní škola Obecná a občanská škola Národní škola. Vzdělávací programy Národní škola a Obecná škola znamenaly další krok ve vývoji kurikulární reformy. 1.3.1 Bílá kniha a RVP ZV Podle usnesení vlády z roku 1999 vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, jehož přijaté cíle se staly východiskem Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice. Ministerstvo se touto koncepcí přihlásilo k tomu, že rozvoj školství a vzdělávacích institucí se má v budoucnu vyvozovat z obecně přijatého rámce vzdělávací politiky a jasně vymezených záměrů, které mají být vyhlášeny v podobě vládního dokumentu, tzv. Bílé knihy. Česká Bílá kniha je - 13 -
pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s. 7). Jedná se o otevřený dokument, který je podrobován kritickému zkoumání a v souladu se změnami společenské situace revidován. Bílá kniha definuje novou kurikulární politiku, která vychází z požadavku větší autonomie pro školy, z otevření prostoru pro výraznější uplatnění tvořivého potenciálu učitelů a ředitelů škol (Spilková, 2005, s. 22). Konečná podoba Národního programu rozvoje vzdělávání byla po zpracování připomínek od příslušných orgánů projednána a jednomyslně schválena na zasedání vlády České republiky dne 7. února 2001. Tyto postupné proměny kurikulárních dokumentů vyústily roku 2004 v zavedení Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Tento dokument má velký význam pro vnitřní reformu škol, protože skutečně až nyní mohou učitelé a samy školy přizpůsobovat obsah i podobu školy místním podmínkám a individuálním potřebám dítěte. 1.3.2 Současná výuka čtení a psaní Výuka čtení a psaní spadá do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace, vzdělávací obor Český jazyk a literatura. Tato oblast zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Jazykové vyučování vybavuje žáka takovými znalostmi a dovednostmi, které mu umožňují správně vnímat různá jazyková sdělení, rozumět jim, vhodně se vyjadřovat a účinně uplatňovat a prosazovat výsledky svého poznávání (RVP, 2005, s.20). Změny v celkové koncepci mají logicky za následek proměny samotné výuky počátečního čtení a psaní. Časově tato výuka zahrnuje výuku čtení a psaní v 1. a také v 2. ročníku základní školy. Tato oblast patřila v minulosti k jedné z nejproblematičtějších a lze konstatovat, že právě tradiční pojetí rozvoje těchto dovedností (do roku 1989) bylo častou příčinou školních neúspěchů žáků, jež se projevovaly mimo jiné vysokým počtem odkladů počátku školní docházky (Wildová, - 14 -
2002, s. 5). Dnešní pojetí prvopočátečního čtení a psaní klade důraz na individuální rozvoj v těchto dovednostech. Již od počátku výuky je zdůrazňován význam funkčnosti, tedy schopnosti využívat čtení a psaní jako prostředek (nástroj) pro komunikaci, vzdělávání, ale i trávení volného času. Při výuce je upřednostňován obsah (to co žák čte, píše) před vnější formou (jak píše, čte) (Wildová, 2002, s. 5). Cílem současného kurikulárního dokumentu tedy je, aby žáci četli přiměřeným tempem, správně, s porozuměním. V oblasti psaní by si měl žák osvojit základy čitelného, správného a přiměřeně hbitého psaní. Významným cílem je pěstování pozitivního vztahu ke čtení a psaní, pocitu zodpovědnosti za vlastní rozvoj uvedených dovedností, vytváření návyku využívat čtení a psaní jako prostředek komunikace s okolním světem (Wildová, 2002, s. 8). Při rozvoji počátečního čtení by měl být dodržován individuální přístup k žákům tak, aby byly respektovány jejich schopnosti a vzdělávací potřeby. V současném procesu transformace výuky se tak mění nejen organizace práce, hodnocení, didaktické materiály a učebnice, ale také je učitelům dána možnost volby metody, kterou budou při své výuce počátečního čtení a psaní využívat. V minulosti mohli totiž učitelé využívat pouze metodu analyticko-syntetickou. Dnes mohou volit nejen mezi nejčastěji používanými metodami (analyticko-syntetickou metodou a metodou genetickou), avšak mohou využít i metody jiné, alternativní. Metody mohou libovolně kombinovat, variovat, využívat pouze jejich jednotlivé prvky a to vše přispívá k tomu, že učitelé tak mohou respektovat individuální přístup k dítěti. Tento individuální přístup k dítěti také předpokládá omezení frontálního způsobu práce, větší uplatnění skupinových forem práce a samostatných činností žáků. Spolu s tím je kritizováno přílišné přeceňování soutěživosti žáků ve vyučování, která má v mnohých případech negativní dopad na neustále neúspěšné žáky (chybí pozitivní motivace, také z tohoto důvodu je podporována spolupráce mezi žáky). V dnešních školách mohou učitelé výuku organizovat podle toho, jak jim bude nejvíce vyhovovat k dosažení stanovených cílů a k individuálním potřebám dítěte, ovšem za předpokladu, že dodrží týdenní časovou dotaci určenou pro výuku počátečního čtení (český jazyk) stanovenou vzdělávacím programem. - 15 -
2. Přechod dítěte z mateřské do základní školy Vstup do školy znamená pro dítě mnoho změn. Jde o změny fyzické, kdy je dítě omezeno ve svém pohybu. Musí značnou část dne sedět na svém místě, většinu svého dne tráví v místnosti. Dalšími změnami, kterými dítě musí projít při vstupu do školy, jsou změny psychické. Na dítě jsou kladeny větší nároky, přísnější požadavky. Ve škole se pracuje podle pravidelného rozvrhu. Žáci jsou podrobováni srovnávání s ostatními. I hodnocení může být pro mnohé děti velmi stresující. Čtení, psaní i počítání kladou velké nároky na nervový systém dítěte, na smyslové vnímání, rozlišování, abstraktní myšlení apod. To vše je příčinou únavy, která může u některých dětí vést až k odporu k práci. U dítěte vzniká duševní napětí (Blatný, 1981, s. 8). U dětí vstupujících do školy se předpokládá určitý stupeň připravenosti pro školu. U každého dítěte se projevují jisté individuální rozdíly a také věkové zvláštnosti, o kterých by měl učitel vědět a respektovat je. Aby bylo dosaženo pokud možno objektivních a optimálních předpokladů pro školní práci žáků, jsou u nás přijímáni žáci až po dovršení 6. roku svého věku (Blatný, 1981, s. 5). Avšak ne vždy rovnoměrně s fyzickým vývojem probíhá rozvoj mentálních schopností. Z tohoto důvodu tedy nelze posuzovat školní zralost jen podle toho, že dítě dovršilo věku šesti let. 2.1 Školní zralost Školní zralost představuje tělesný, duševní a sociální vývoj, odpovídající současným nárokům školy (Čačka, 2000, s. 98). Povinná školní docházka se v naší republice vztahuje na všechny děti, které dovršily šesti let do 31. srpna daného roku. Tento věk je i podle J.A. Komenského považován za nejvhodnější k zahájení školní docházky. A právě věk je jedním ze základních kritérií školní zralosti. - 16 -
Při pojmenovávání kritérií školní zralosti se autoři různí, avšak shodují se na čtyřech základních: Tělesné Citové Rozumové Sociální Tělesná zralost Tělesná zralost je závislá na věku dítěte. Dítě by mělo být v takovém tělesném stavu, který mu dovolí plně se zúčastnit vyučování. Tělesnou zralost a také zdravotní stav před vstupem do školy posuzuje lékař s ohledem na možnost včasné nápravy. Při posuzování školní zralosti lékař přihlíží k chronickým onemocněním, smyslovým vadám, které mohou školní docházku značně ovlivnit. Velmi důležitý je rozvoj jemné motoriky a senzomotorické koordinace, která je důležitá pro další využívání při školním vyučování. Měl by být znám typ laterality a případný výskyt různých smyslových vad, na které budeme jako učitelé při práci s dítětem brát ohledy. Citová zralost Citově vyzrálé dítě by mělo dokázat plnit příkazy bez přímého citového významu, vyvinout potřebné úsilí ke splnění zadaných úkolů. Mělo by se umět na určitou dobu odloučit od rodiny a dokázat se přizpůsobit novým podmínkám, které sebou školní docházka přináší. Emoční zralost spočívá v dosažení určité citové stability (nepodléhání bezprostředním impulsům, kontrola citových procesů, nevyžadování pozornosti jen pro sebe aj.), ale i odolnosti vůči frustracím (nastávajícími zvláště při ohrožení sebehodnocení při porovnávání výkonů učitelem a nutnosti přijetí i případného neúspěchu atp.; souvisejícími však také s osamostatňováním, schopností denního dlouhodobého odloučení od matky atp.) (Čačka, 2000, s. 100). Rozumová zralost V období zahájení školní docházky by mělo být chápání světa již více realistické. Dochází k přechodu od názorného myšlení k myšlení logickému, rozvíjí se analytickosyntetické činnosti. Důležitá je také úroveň v rozvoji řeči (bohatá slovní zásoba, vyloučení poruch výslovnosti z řeči žáků), kterou dítě dosáhlo před vstupem do první třídy. Velmi důležitá je získaná úroveň pracovní zralosti. V počátcích školní docházky - 17 -
zájem o hru ještě přetrvává, ale současně by se mělo dítě zajímat o činnosti, které se podobají školním úkolům. Dítě by mělo být schopné se záměrně soustředit po danou dobu, být aktivní, samostatné a mělo by stačit pracovnímu tempu ostatních dětí. Sociální zralost Sociální zralost (označovaná také jako vychovatelnost ve skupině ) je podmíněna schopností přizpůsobit se a podřídit se režimu a zvyklostem školy, třídy, podřídit se autoritě, přijímat role (žáka, spolužáka), které sebou přináší život ve škole, brát ohledy, spolupracovat, pomáhat si. Dítě by mělo být schopno jednat samostatně a to bez neustálého se dožadování se pozornosti dospělého. 2.2 Odklad školní docházky Dovednosti důležité pro školu dítě automaticky nezíská dosažením věku 6 let. Každé dítě se vyvíjí vlastním tempem a je ovlivňováno řadou faktorů, mezi které patří např. rodinné zázemí, výchova v rodině, pobyt v mateřské škole. Posouzení školní zralosti není snadné, každé dítě nemusí být pro nástup do školy připravené a zralé. Připravenost dítěte na školu ovlivníme výchovou v rodině nebo v mateřské škole. Jde například o hygienické návyky dítěte. Zralost dítě získá vývojem. Ať už fyzických či psychickým. Je nutné si uvědomit, co všechno se pro dítě vstupem do školy změní. Většina činností v MŠ je založená na tom, že dítě chce (tzn. může, ale nemusí ), zatímco škola pro ně znamená musíš. Pokud si rodiče nejsou jisti, zda tyto nároky jejich dítě zvládne, anebo pokud dostanou doporučení o odkladu školní docházky od paní učitelky z mateřské školy, je nutné požádat o odklad školní docházky ředitele školy. K žádosti je nutné přiložit zprávu o zdravotním stavu dítěte od jeho ošetřujícího dětského lékaře a posudek z vyšetření v poradenském zařízení (pedagogicko psychologické poradně). Ředitel na základě vyšetření a tohoto posudku rozhodne o odkladu školní docházky na jeden rok. Je také možné požádat o dodatečný odklad školní docházky během školního roku a to v tom případě, pokud se během prvního pololetí v první třídě projeví znaky školní nezralosti. - 18 -
Opačným případem jsou děti, které jsou ve svém vývoji dopředu, tzn. že jejich předpoklady pro úspěšný nástup do školy jsou rozvinuty nad rámec jejich věku, a rodiče se proto domnívají, že další rok v mateřské školce by byl pro ně ztrátou času (nudily by se). Pak existuje varianta předčasného zahájení školní docházky dětí, které věku šesti let dovrší do konce daného kalendářního roku. 2.3 Zahájení školní docházky U dětí vstupujících do školy se předpokládá jistý stupeň vědomostí, konkrétních představ a pojmů. Předpokládá se, že dítě zná časové pojmy, ví, že existují města, vesnice, státy, že lidé pracují v různých zaměstnáních, že mluví různými jazyky. Od dítěte se dále očekává, že dokáže rozlišovat barvy, vůně, zvuky hudby, dokáže vyprávět o svých zážitcích, pohybovat se podle jednoduchého rytmu, zpívat některé písničky, samostatně se oblékat, atd. Tento výčet vlastností a dovedností je rozsáhlý. U každého dítěte se projevují jisté individuální rozdíly a věkové zvláštnosti. Dítě vstupuje do školy s jistým očekáváním, představuje si mnohdy velmi zidealizovanou osobu učitele, svoje spolužáky, třídu, školu. A právě tato očekávání můžou u některých dětí vést ke zklamání. Zklamání vyplývají i z toho, že se dítěti nevěnuje tak velké množství pozornosti, na jaké bylo doposud zvyklé. Takové dítě reaguje buď svou pasivitou, nebo zvýšenou aktivitou, kterou se snaží na sebe upoutat pozornost. Požadavky školy nelze stanovit tak, aby zcela vyhovovaly všem dětem. A je tedy na učiteli, aby svým individuálním přístupem dětem pomohl zvládnout potíže spojené s počátkem školní docházky. Dítě je na začátku školní docházky roztěkané, vzrušené z nových věcí, popletené. Postupně tyto projevy vymizí a žáci soustředěně reagují na pokyny učitele. A právě udržení pozornosti a získávání zájmu dítěte jsou jedním z hlavních a nejobtížnějších úkolů, které před učitelem stojí. - 19 -
3. Metody ve výuce čtení a psaní Výuková metoda představuje soubor vyučovacích činností učitele (vyučování) a učebních činností žáků (učení), který vede k dosažení námi zvolených cílů. Jde o vzájemně propojené procesy, které se uskutečňují obvykle v sociálním prostředí školní třídy. Učitel svou vyučovací činností (vyučováním) podněcuje, v souladu s výukovými cíli, odpovídající učební aktivity žáků (Maňák, 2003, s. 15). Tyto činnosti tvoří základní strukturní prvky výukové metody a jsou vymezené cíli výuky. Výukové metody však nejsou rozhodujícím činitelem výuky, jsou pouze jedním z prvků z výchovně-vzdělávacího systému, a nemohou tedy nahradit chybějící obsah nebo špatně stanovený cíl. V tradičních modelech výuky se metoda chápe především jako činnost učitele, který řídí, organizuje práci žáků, určuje postupy, cíle. Výukové metody určitým způsobem transponují, zprostředkovávají žákům učivo a umožňují jim poznávat a chápat obklopující je realitu, v niž žijí a která se postupně stává dějištěm jejich občanských a profesních aktivit. V této souvislosti vystupuje do popředí vztah metody k obsahu výuky a k cílům, k nimž edukační proces směřuje (Maňák, 2003, s. 22). Konkrétní metodu může učitel využít jako nástroj pro dosažení stanovených cílů. Metody můžeme používat samostatně, libovolně je kombinovat nebo využívat pouze jejich určitou část. 3.1 Metody ve výuce čtení Čtení je zvláštním případem zrakového vnímání, znamená porozumění znakům tištěné nebo psané řeči. Spolu se psaním patří k základním složkám lidské gramotnosti. Předpokládá znalost grafického vyjádření slov, dovednost převést je v mluvenou řeč. Při čtení probíhá myšlenková činnost, která rekonstruuje obsahovou stránku čteného textu podle stupně čtenářské vyspělosti, úrovně dosavadních znalostí a zkušeností čtenáře a podle rozvoje jeho myšlení a představivosti (Wildová, 1998, s. 18). - 20 -
Z hlediska zrakového vnímání se uplatňuje poznávání stejnosti, odlišnosti tvarů písmen, částí slov. Čtení tedy předpokládá určitou schopnost spojování těchto optických tvarů se zvuky hlásek. Technika čtení a porozumění jsou v dialektickém vztahu. Čím dokonaleji ovládá žák techniku čtení, tím lépe může porozumět textu. Představy o čteném obsahu textu a jednotlivých slov, jeho domýšlení, je nutno vytvářet od samého počátku. Porozumění čtenému textu závisí také na zkušenostech a vědomostech, které žák získal v rodině, ve škole i mimo školu, na celkovém rozvoji žáka, na úrovni jeho jazykové výchovy, na rozvoji jeho slovníku (Blatný, 1981, s. 34). Při vyučování čtení je možné vycházet z prvků nebo z celků. Vycházet z prvků znamená vycházet z hlásek v mluveném jazyce a z písmen v jazyce písemném. Vycházet z celků znamená vycházet z mluvených slov v jazyce ústním a z grafických obrazů slov v jazyce písemném. Některé metody vycházejí z jazyka ústního, některé z písemného. Při některých metodách se vyučuje čtení souběžně s výukou psaní, nebo se čtení učí prostřednictvím psaní, u jiných metod se čtení odděluje od psaní. Od roku 1990 nejsme závislí na omezeném výběru metod. Demokratická škola dává prostor i pro rozvoj dalších metod prvopočátečního čtení a psaní (Santlerová, 1995, s. 5). Metody výuky čtení můžeme rozdělit do tří skupin: metody syntetické metody analytické metody analyticko-syntetické 3.1.1 Metody syntetické Metody syntetické vycházejí z jednotlivých prvků (z písmene, hlásky, slabiky) a postupně se spojují v celky. Podle mnohých pedagogů však zatěžovaly paměť žáků a kladly velké nároky na abstraktní myšlení dětí. Vedly tak k mechanickému čtení, a tak dlouhou dobu trvalo, než žáci skutečně četli. I přesto, že byly kritizovány, na našich školách se používaly poměrně dlouhou dobu. - 21 -
3.1.1.1 Metoda písmenková Jedná se o nejstarší metodu, kterou používali již staří Řekové a Římané. Jde o metodu, která je založena na mechanickém čtení a na memorování velkého počtu slabik, které se museli žáci naučit před samotnou výukou čtení. Žáci se nejprve učili názvy písmen a poznávali jejich tvary, učili se odříkávat celou abecedu, pojmenovávat jednotlivá písmena a jejich tvary. Až po zvládnutí této etapy se přistoupilo ke čtení slabik a poté čtení celých slov. Při čtení slabik žáci nejprve pojmenovali všechna písmena, až potom vyslovili slabiku. Poté se učili číst slabiky bez pojmenovávání písmen. Potíže vyplývaly z toho, že tato metoda neumožňovala spojení písmen ve slabiky. Odpísmenkované slovo se vůbec nepodobalo slovu mluvenému, písmena se nevyslovovala ve své zvukové platnosti. Pro děti bylo velmi těžké uvědomit si, že cé- há je ch, em= m, jé= j, ká= k (Blatný, 1981, s. 27). To, že se písmena nevyslovovala ve své zvukové platnosti, byl jeden z hlavních problémů, které kritizovali odpůrci této metody. Učení čtení touto metodou trvalo dva roky i více. Žáci pouze odříkávali slabiky beze smyslu, sám učitel skládal slabiky a žáci pouze opakovali. Pokud učitel přestal předříkávat slabiky, nastal velký problém. I přesto se u nás tato metoda používala až do poloviny 19.století. 3.1.1.2 Metoda hláskovací Tuto metodu propagoval ředitel pražské školy Amand Schindler. Ve svém spise Zum Unterrichte im Lesen z roku 1773 doporučoval spojovat hlásky ve slabiky a slabiky ve slova. Šlo o metodu, kterou kritikové metody písmenkové vyzdvihovali právě proto, že se nečtou názvy písmen, ale vyslovuje se pouze odpovídající samostatná hláska. Počátek hláskovací metody lze spatřovat v Komenského práci Schola ludus, kde Komenský názvy písmen nahradil hláskami, které vyjadřují hlasy zvířat. Dítě podle obrázku napodobovalo hlas zvířete a seznamovalo se se zvukovou stránkou písmene, např. s - sykot hada nebo písmeno es (Fabiánková, 1999, s. 17). - 22 -
3.1.1.3 Metoda skriptologická (čtení psaním) Tato metoda se začala používat asi v roce 1875 a to po metodě hláskovací. Žáci se učili nejdříve sluchovému rozkladu vět na slova, slov na slabiky, slabik na hlásky. Ruce na psaní připravovali pomocí kreslení. Asi po šesti týdnech se vyvine hláska, kterou žáci vyslovují a říkají další slova, ve kterých se tato hláska vyskytuje. Učitel pak napíše písmeno, které tuto hlásku označuje, žáci toto písmeno zapisují na tabulky, do sešitů a vyhledávají toto písmeno mezi jinými písmeny. Postupně se učí dalším písmenům a tato písmena spojují ve slabiky. Procvičuje se velká psací abeceda, později se čte tiskací písmo malé i velké abecedy. Žáci se učí nejprve číst psací písmo učitele nebo své vlastní, učí se tedy čtení psaním. Obr. 1: Písmeno t ze slabikáře První čítanka na základě psacího čtení od Josefa Klicpery (Santlerová, 1995, s. 10) Metoda čtení psaním našla své uplatnění především ve Švýcarsku na konci 80. let. Na základě novodobých poznatků byly stanovené metodě propracovány didaktické prostředky (Doležalová, 2001, s. 33). Žák je v první fázi veden k rozeznávání hlásek v řeči, učí se naslouchat, jasně vyslovovat a rozkládat libovolné slovo na hlásky a poté tyto hlásky napsat pomocí písmenkové tabulky. - 23 -
Obr. 2: Písmenková tabulka (Doležalová, 2001, s. 37) Když žák umí analyzovat a zapisovat slova, začne se učit psát foneticky věty. Nakonec se žák učí samostatně číst texty. Aby přechod od psaní ke čtení proběhl bez problémů, neměl by se žák ke čtení nutit. Mezi výhody této metody patří, že žák umí od začátku výuky napsat, co chce, bez ohledu na slovní zásobu pro potřeby čtení a psaní. Výhodou se také stává to, že se žáci mohou sami učit, co chtějí psát, učí se aktivním způsobem, což znamená, že pouze nenapodobují písmo učitele, proces učení se tak stává efektivnějším. Z tohoto způsobu učení získávají určitý druh zážitku, a to zážitku z úspěchu. Nabývají přesvědčení, že se psát naučili sami (Doležalová, 2001, s. 34). Výuka elementárního čtení a psaní je podle této metody rozpracována pro tzv. dílenské vyučování, které znamená vyučování skupin dětí, které pracují na úkolu podle vlastního výběru. Tuto činnost mohou provádět společně na stanovišti, s ostatními dětmi, nebo i samostatně. Učitelé, kteří vyučují podle této metody, dospívají k názoru, že jsou žáci při výuce pilnější, spokojenější a neztrácejí motivaci. I těm slabým se dostává pravidelných pozitivních zážitků z úspěchu. Metoda se osvědčuje rovněž při práci se žáky nadanými, se žáky, kteří už před příchodem do školy uměli číst, nebo s těmi, kteří mluví cizí řečí (Doležalová, 2001, s. 36). - 24 -
3.1.1.4 Metoda mnemotechnická-skriptologická Tato metoda byla založena na nápovědných obrázcích, které naznačovaly slovo, náslovnou hlásku i písmeno. Např. cibule- obrázek stočený jako c, slovo cibule, písmeno C, náslovná hláska c. Obr. 3: Příklad náslovných hlásek (Santlerová, 1995, s. 10) H. Kohoutek upozorňoval, že v určitém stadiu je vyvození hlásek pomocí nápovědných obrázků na závadu. Brání rozumět písmu hláskovému. Např. při čtení slova lampa si dítě musí vybavit následující slova Lap, Anička, Macek, Pavel, Anička (Santlerová, 1995, s. 11). 3.1.1.5 Metoda náslovných hlásek Tato metoda se v dnešní době používá jakou součást metody analyticko-syntetické a to při vyvození hlásky tak, že např.ze slova anděl se odposlouchala hláska a, ze slova ucho hláska u. Využívalo se obrázků pro vybavení příslušného slova, později žáci izolovali náslovné hlásky z libovolných slov a skládali je ve slova (Santlerová, 1995, s. 11). 3.1.1.6 Metoda fonomimická (normálních hlásek) Tato metoda vychází z hlásek, které se mnohou chovat jako citoslovce. Šlo o to, že tato metoda vycházela ze samostatných hlásek lidské řeči. Také u této metody se používaly obrázky, např. husa s nataženým krkem syčí sss, na kočku voláme ččč. Používaly se - 25 -
i slabiky, které se čtou jako citoslovce, např. slepice- koko. Zvukový obraz hlásky se spojuje s gestikulací a mimikou. Při hlásce r si žáci natřásali oděv, při i si přikládali prst na ústa. Tyto pohyby si zautomatizovali na asociaci hlásky- písmene (Santlerová, 1995, s. 12). Tuto metodu použil ve svém díle Schola ludus i J. A. Komenský. U nás se tato metoda neujala, avšak na Slovensku se používala ještě po r.1918. 3.1.1.7 Metoda normálních slabik Jde o původní českou metodu, která měla odstranit potíže při spojování písmen ve slabiky. Tato metoda se stala základem pro mnoho českých a slovenských slabikářů. Jejím autorem je pravděpodobně Čeněk Holub. Stejně jako předešlé metody i tato metoda používala návodných obrázků pro vyvození prvních slabik. Např. na obrázku byl motýl a pod ním slabika MO. Žáci tak vyčleňovali slabiky ze známých slov a odpadlo tvoření slabik beze smyslu (Fabiánková, 1999, s. 18). Touto metodou čtou žáci nejdříve podle obrázků, teprve později se procvičuje skládání slabik z hlásek podle sluchu. Po metodické stránce je čtení slabik nejtěžším úkolem počátečního čtení. Každý druh slabiky vyžaduje cvičení nejen mluvní, ale i zrakové (Santlerová, 1995, s. 13). Postup pro nácvik čtení touto metodou: 1) Žáci četli jména obrázků (např. motýl). 2) Žáci čtou po slabikách slovo motýl. 3) Žáci čtou izolovanou slabiku. 4) Z několika poznaných slabik tvoří slova. Podle J. Kubálka je výhodou to, že dítě, které čte jednotlivá písmena a přechází ke čtení slabik, musí přehlédnout dvě písmena, a tím se postupně rozšiřuje jeho zorné pole (Santlerová, 1995, s. 13). Nevýhodou této metody je, že žáci dlouho spojují slabiku slova s nápovědným obrázkem, a tak nemohou pochopit význam nového slova. - 26 -
3.1.1.8 Metoda fonetická Šlo o metodu, která byla rozšířena převážně v Německu. Vycházela z pozorování mluvidel a jejich utváření při vyslovování hlásek. Žáci hlásku vyslovovali podle návodných obrázků, nebo při vyslovování hlásky napodobovali svého učitele. Nejdříve se procvičovaly samohlásky, později souhlásky. Výslovnost hlásek byla podrobně popsána. Např. Rty mírně otevři,- je náhle přimkni- hlas ven!- m (Santlerová, 1995, s. 14). 3.1.1.9 Metoda Petrákova (postupného a kontrolního průvodního čtení) Metoda je pojmenována po svém tvůrci J. E. Petrákovi. Při čtení se nejdříve užívá pouze písmo tiskací. Žáci čtou a píšou velkou a malou tiskací abecedou. Psací písmo je odvozováno z tiskacího a začíná se jím psát až později. Pro tuto metodu je charakteristické, že žáci čtou slovo postupně: k k- o = ko ko- č = koč koč- k = kočk kočk- a = kočka. 3.1.1.10 Slabiková metoda souhlásková Jde o metodu, kterou použil J. Pavlovský ve svém slabikáři S úsměvem! z roku 1937. Princip této metody je opačný vzhledem k předešlým metodám, které přidávají k jedné souhlásce samohlásku (např. ma, me, mi, mo, mu). Tato metoda spojuje všechny souhlásky s jednou samohláskou (např. ba, ca, ča, da). Stejně jako u předešlých metod i tady se využívají nápovědné obrázky k vyvození slabik. Postupně žáci čtou věty složené ze slabik, ve kterých je pouze jedna samohláska. A právě to je této metodě vytýkáno, tvorbou vět se stejnou samohláskou se porušuje libozvučnost českého jazyka. - 27 -
3.1.1.11 Metoda genetická (Kožíškova) Metodu genetickou použil ve své učebnici Poupata, která se používala pro průpravné čtení, J. Kožíšek v roce 1927. Je založena na principu historického vývoje písma. Využívá vývoje písma od prvních začátků, kdy se používaly kresby a symboly pro vyjádření myšlenky. Učebnice Poupata se na českých školách používala v letech 1913-1948. Princip spočívá v záznamu myšlenky, dítě čte a píše symboly. V období průpravného čtení se žáci naučí číst a psát písmena velké tiskací abecedy hůlkovým písmem ve formě zkratek (K. Katka). Každé písmeno s tečkou je znakem spolužáka nebo známé osoby. Postupně se z těchto jmen izoluje první hláska bez tečky. Symbol K. čte žák jako Katka, K (bez tečky) znamená písmeno a hlásku k. 3.1.2 Metody analytické Většina pedagogů je toho názoru, že syntetické metody svým logicko-didaktickým systémem kladou na žáky velké nároky, přetěžují jejich paměť. Ve čtení převažuje zřetel k technice, mechanismu čtení. Teprve když žáci zvládnou tento mechanismus, mohou se zaměřovat na obsah čtených slov a vět. Tento problém se snažily odstranit metody analytické, které vycházejí z celků. Postupně vedou k poznání jednotlivých prvků, z nichž jsou celky složeny. 3.1.2.1 Metoda Jacototova Jde o metodu, kterou J. Jacotot použil pro výuku čtení dospělých. Poprvé ji použil r.1818 ve Francii. Vycházel z věty, kterou žákům přečetl a ukázal. Princip výuky touto metodou spočíval v nápodobování čtení učitele až do fáze, kdy žáci dovedli ukázat kterékoliv slovo a kterékoliv ukázané slovo bez problémů přečíst. Potom následoval rozbor slov na slabiky, slabiky na hlásky. - 28 -
3.1.2.2 Metoda normálních slov Metoda normálních slov byla také nazývána metodou Vogelovou. Rozšířila se ve 40. letech 19. století v Německu. Podobala se metodě hláskovací, protože po rozkladu slova na hlásky se hned začalo se spojováním hlásek. Název získala z toho důvodu, že metoda vycházela ze slova, které má určitý význam. Využívalo se 98 normálních slov, které obsahovala celou abecedu. Tato slova označovala názvy osob, zvířat a věcí. Žáci kreslili věc označenou slovem, slova rozebírali na písmena a ta opět skládali ve slova (Fabiánková, 1999, s.20). Metoda normálních slov měla různé varianty. U nás tuto metodu propagoval G. A. Lindner, použil ji v učebnici Kniha maličkých v roce 1880. Změnou bylo, že zde zařadil pouze 21 slov obsahujících abecedu. Později byla využívána slova, která se didakticky hodila pro čtení, které se postupně stávalo středem vyučování. I přes přepracování metody a její prosazovaní G. A. Lindnerem se u nás metoda neujala. Na podobném principu vznikly i metody Rostoharova a Mertova. František Merta napsal slabikář Úl (1937). Jde o slova se zavřenými slabikami. Žáci provádějí zrakovou a sluchovou analýzu, z poznaných písmen skládají nová slova, která čtou bez slabikování jako celky. Vychází z předpokladu, že dítě které umí analyzovat a syntetizovat slovo, umí i číst. M. Rostohar vychází od normálních slov, otevřených slabik jako já, Já, ty, Ty, my, My, Ota, Ema, atd. Slova jsou rozkládána foneticky na hlásky, na tabuli je každé slovo zvýrazněno jinou barvou. Při této metodě se také využívá skládací abeceda na procvičení syntézy. 3.1.2.3 Metoda globální Tvůrcem této metody byl belgický lékař jménem Ovide Decroly. Tato metoda původně vznikla pro děti duševně opožděné a pro předškolní děti. Teoretickým základem této metody je tvarová psychologie (Gestaltpsychologie), která vychází z toho, že čtenář vnímá celky, jimž jsou části a prvky podřízeny. Z toho důvodu globální metoda vychází z celku a zachovává ho tak dlouho, dokud žák sám nedojde k jeho rozboru. Globální metoda se také opírá o zjištění očních pohybů zaznamenaných při čtení, jež poprvé provedli E. Javal ve Francii (r.1979), Baswel a Cattel v USA. Zrak je nejspolehlivější lidský smysl. Pamatujeme si 50% toho, co vidíme, a pouze 30% z toho, co slyšíme. - 29 -
Proto je vyučování čtení založené na zrakovém základě spolehlivější a snazší. Z očních pohybů usoudili, že jednotkou při čtení není hláska ani slabika. Čtení tedy není skládání písmen nebo slabik, ale je to myšlenkový pochod, při němž má vedoucí úlohu smysl toho, co čteme. Obrazy slov tvořené skladbou písmen tvoří jen letmé náznaky pro pochopení smyslu. Podle toho je čtení soustava zvyků, která se projevuje malým počtem fixací na řádku a rytmickými pohyby oka (Santlerová, 1995, s.17). Pohyb očí při čtení není plynulý, ale přerušovaný. Činnost oka při čtení lze rozdělit na pohyb z určitého bodu na řádku k jinému bodu a na zastávku oka (tzv. fixaci), při níž se děje vlastní čtení (Wildová, 2002, s. 27). Čtení podle globální metody prochází čtyřmi obdobími (dělení podle K. Santlerové): 1. Období přípravy: Toto období souvisí s přípravou žáků na vyučování čtení. Jde o dobu, kdy dítě přechází z rodinného prostředí do prostředí školy. Provádějí se cvičení i k rozvoji zrakového, sluchového vnímání, k rozvoji paměti, k rozvoji zrakové paměti apod. 2. Období paměti: Toto období je také nazývané obdobím útvarů, děti čtou slova nebo slovní celky podle celkové optické struktury. Jde o nejnáročnější období. Častým opakováním si má žák zapamatovat obraz tištěného slova. Je tedy pak schopen přečíst slovo, aniž by znal jednotlivá písmena, z nichž je složeno. Cílem je porozumění textu. 3. Období analýzy: Žák je přiveden k rozboru vět ve slova a pak sám dojde k analýze slov na slabiky, hlásky a písmena. Všímají si začátku, středu a konce slov. Postupně si uvědomují, co je v jednotlivých slovech stejné a čím se slova liší. Seznamují se s písmeny malé i velké tiskací abecedy. 4. Období syntézy: Toto období se také nazývá období samostatného čtení, protože se zde procvičuje syntéza slov a vět pomocí různých her (doplňovačky, tajenky, křížovky). 5. Období výcviku čtení: V tomto období se zjišťují individuální odlišnosti žáků ve čtení. Probíhá také docvičování, procvičuje se čtení obtížnějších slov, zpřesňuje se znalost abecedy. Tato období však nepřicházejí u všech dětí stejně. Jako každá metoda, má i globální své zastánce i odpůrce. Odpůrci metodě vytýkají, že přetěžuje děti v období paměti. Neboť v každém jazyce existuje více než sto tisíc slov, oproti písmu, které má jen několik - 30 -
desítek znaků. A protože nebyl od začátku cvičen rozklad a sklad, svádělo to žáky k povrchnímu čtení a odhadování slov. Jelikož žáci četli slova podle celkového grafického tvaru a neznali jednotlivá písmena a jejich přesný sled, dělali častěji chyby v psaní (Fabiánková, 1999, s. 21). Sami zastánci globální metody uvádějí, že se žáci naučí číst za šest až osmnáct měsíců. Postup je tedy nutno přizpůsobit schopnostem žáků. Klady této metody spočívají v tom, že motivuje žáky přiměřenou a zajímavou četbou, podněcuje žáka k vlastní aktivitě. Metoda vycházela z poznatků psychologie a respektovala věkové a individuální zvláštnosti žáků. Globální metoda vycházela z praxe amerických škol, kde se uplatňovala zejména v 2. polovině 19. století a na počátku 20. století. Ideu globální metody přivezl do Československa ze své studijní cesty v USA Václav Příhoda. V období československého reformního pedagogického hnutí se globální metoda výuky prvopočátečního čtení a psaní postupně stala jednou z nejdiskutovanějších problematik a výuka čtení a psaní zároveň nejspornější didaktikou (Wildová, 2002, s.26). Mnohým pedagogům připadalo nemožné čtení bez znalosti písmen. Mysleli, že žáci musí nejdříve znát abecedu, než začnou číst slova. Globalisté ale uvádějí, že znalost spojování písmen ve slabiky neznamená skutečné čtení, vede jen k mechanickému předříkávání částí slov. Globální metoda se také využívala pro výuky čtení v menšinových a pomocných školách, protože se při čtení dbá na přízvuk a správnou výslovnost a protože vedla děti hned od počátku k pochopení obsahu. Tato metoda čtení byla ve školách poprvé použita ve školním roce 1928/1929, kdy bylo na podnět V. Příhody a za podpory zemského školního inspektora B. Pluhaře provedeno pět individuálních pokusů. Tyto pokusy začaly bez pomůcek, bez čítanek, bez zkušeností pedagogů. Učitelé se pouze řídili pokyny a radami B. Pluhaře a V. Příhody. Po těchto pokusech přibývaly další velmi rychlým tempem. Výuka se postupně dostala do škol a používala se společně s analyticko-syntetickou a genetickou metodou až do přelomu čtyřicátých a padesátých let. Roku 1951 bylo vydáno usnesení předsednictva ÚV KSČ o učebnicích, v němž bylo konstatováno, že globální metoda je neslučitelná s úkoly socialistické výchovy, protože její základ je v rozporu s dialektickomaterialistickým pojetím poměru celku a částí, a protože tvarová psychologie, o níž se globální metoda opírá, je idealistická (Santlerová, 1995, s.19). - 31 -
Z tohoto důvodu se od roku 1951 mohlo vyučovat pouze jedinou oficiálně schválenou metodou analyticko-syntetickou. 3.1.3 Metoda analyticko-syntetická Jak bylo zmíněno výše, šlo o metodu pro výuku počátečního čtení, která se jako jediná mohla používat od roku 1951 až do roku 1990. Metoda se nazývá analyticko-syntetická, protože analýza i syntéza se při této metodě provádějí současně. Metoda je také nazývána metodou zvukovou, nebo hláskovou. Je založena na pochopení hláskové stavby slov. Analyticko-syntetickou metodu rozpracoval roku 1864 K. D. Ušinskij. Vydal učebnici Mateřská řeč, kde doporučuje, aby dítě vydělovalo nejdříve hlásku ze slova a pak se učilo psát odpovídající písmeno. Po vyvození všech samohlásek vyvozovalo souhlásky z takových slov, v nichž všechny hlásky, kromě jedné právě vyvozované, dítě již znalo. Po rozkladu následoval sklad. Děti spojovaly písmena ve slabiky a ve slova nejdříve v psaní, pak hned četly to, co napsaly. Také doporučoval používat psací písmo, teprve po deseti probraných písmenech zaváděl tiskací písmo. U nás se za tvůrce hláskové metody považuje J. V. Svoboda, který v učebnici Školka (1839) a v Malém čtenáři (1840) hlásal stejné zásady, jaké jsou základem současné hláskové metody. Vycházel z mluvené řeči, učil děti analyzovat slova. Po vyvození hlásky se učily poznávat písmeno a číst otevřené slabiky. Jako pomůcka se používala skládací abeceda. Pro podporu vyučování touto metodou byla vypracována První čítanka a později r. 1951 Živá abeceda a Slabikář pod vedením O. Chlupa. Elementární výcvik je rozvržen do tří etap: 1. Etapa jazykové přípravy žáků na čtení: V této etapě se využívala Živá abeceda, která obsahovala cvičení pro přípravu na čtení. V tomto předslabikářovém období žáci rozeznávají různé zvuky. Jsou vedeni ke správné a zřetelné výslovnosti, k chápání vztahu slabiky a hlásky. Učí se slabiku vyslovovat naráz, aby si nevytvořili návyk artikulace jednotlivých hlásek. 2. Etapa slabičně analytického způsobu čtení: Tato etapa se dále dělí na čtyři fáze: a) čtení otevřených slabik ve slovech - 32 -
b) čtení zavřené slabiky na konci slov c) čtení otevřené slabiky trojpísmenné a slova se dvěma souhláskami uprostřed d) čtení slov se slabikotvorným r, l, slova s písmenem ě a se slabikami di, ti, ni V této etapě se využívá Slabikář. Stále se procvičuje analýza a syntéza slov. 3. Etapa plynulého čtení slov: Také jinak nazývána poslabikářové období. V této etapě se technika čtení automatizuje, žáci čtou s porozuměním a plynule. Při použití analyticko-syntetické metody ve výuce čtení se vychází z jednoty celku a částí v rámci slov. Jak již bylo uvedeno, jde o rozklad slov na slabiky a slabik na hlásky a skládání hlásek ve slabiky a slabik ve slova za opory kinestézie, tj. činnosti mluvidel (Santlerová, 1995, s. 21). 3.2 Metody ve výuce psaní Psaní je druh řečové činnosti. Aby se dítě naučilo číst a psát, je nutné zapojení řady duševních procesů: uvědomění si rozdílu mezi významovou a zvukovou stránkou řeči, souvislosti zvukové a grafické podoby, analýza zvukové substance na fonémy, převedení na grafémy. Ty rozeznává, napisuje, dále převádí tištěnou a psanou substanci na zvukovou a opačně (Fabiánková, 1999, s.38). Základní jednotkou psaní je spojení grafému a fonému. Stejně jako u čtení, také podstata psaní spočívá v přeměně slyšeného, mluveného nebo viděného slova do složité grafomotorické činnosti, jejímž výsledkem je psané slovo. Odborníci, kteří zkoumali psychické procesy lidského mozku, dospěli k tomu, že proces psaní a také proces čtení vyžaduje analýzu a syntézu zvukového toku řeči. Osvojení nového učiva (psaní) tedy prochází několika etapami: První etapa: zvuková analýza slova, které budeme psát. Analýzou se slovo rozdělí na počáteční hlásku a určí se pořadí hlásek. Současně se také najdou přiměřené optické symboly, které se promítnou do grafomotorické podoby slova. - 33 -