Autonomní učení cizích jazyků v e-learningu. Autonomy and Language Acquisition in e-learning

Transkript

1 Ostravská univerzita Pedagogická fakulta Autonomní učení cizích jazyků v e-learningu Autonomy and Language Acquisition in e-learning Autoreferát k disertační práci 2014 Studijní program: Specializace v pedagogice P 7507 Obor: Disertant: Školitel: Informační a komunikační technologie ve vzdělávání 7507V066 Mgr. Emil Horký Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSs. Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory

2 Obhajoba disertační práce se uskuteční v pondělí 3. února 2014 ve 14 hodin v zasedací místnosti SA 407 Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta katedra informačních a komunikačních technologií Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory Oponenti: doc. RNDr. Jarmila Doležalová, CSc., VŠB-TU doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D., OU Komise pro obhajobu disertační práce: Předseda: prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D., UHK Členové: doc. RNDr. Jana Kapounová, CSc., OU doc. Ing. Kateřina Kostolányová, Ph.D., OU prof. RNDr. Alena Lukasová, CSc., OU doc. PhDr. Josef Malach, CSc., OU prof. Dr. Ing. Miroslav Pokorný, VŠB-TU prof. PaedDr. Eva Poláková, PhD., Univerzita Mateja Bela, Bánská Bystrica doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSc., OU doc. PhDr. Jitka Šimíčková-Čížková, CSc., OU

3 Autoreferát byl rozeslán dne S disertací se lze seznámit na katedře informačních a komunikačních technologií Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě Fráni Šrámka 3, Ostrava-Mariánské Hory od Bibliografická identifikace Jméno a příjmení autora: Mgr. Emil Horký Název disertační práce: Autonomní učení cizích jazyků v e-learningu Název disertační práce anglicky: Autonomy and Language Acquisition in e-learning Školitel: doc. RNDr. Jana Šarmanová, CSc. Školitel specialista/konzultant: doc. PhDr. Diana Svobodová, Ph. D. Rok obhajoby: 2014

4 Abstrakt Autonomní učení je vlastnost studenta učit se samostatně s využitím konkrétních učebních stylů, strategií a taktik. Jednou z možností rozvíjení tohoto potenciálu je adaptivní e-learning. Cílem dizertační práce bylo navrhnout proces výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu, adaptivní systém otestovat v provozu a zjistit, jestli tato výuka přispívá k efektivnějšímu učení, než v případě klasického e-learningu. Během řešení výzkumného problému byly uplatněny metody studia odborné literatury, analýzy, dedukce, dotazování, sběru a didaktizace studijních materiálů a experimentu. Experiment prokázal, že vybrané učební styly, formulovaná pravidla adaptivní výuky a vytvořené učební materiály mají významný vliv na efektivitu učení. Adaptivní systémy nabízejí velký potenciál a je tedy účelné využít ho v regulérní výuce v e-learningu. Klíčová slova Autonomní učení cizích jazyků, učební styly, strečink stylů, adaptivní systém, adaptivní učební materiály, pravidla adaptivní výuky, pedagogický experiment

5 Abstract Autonomous learning is a student s potential to learn independently using concrete learning styles, strategies, and tactics. Adaptive e-learning is a way how to develop the potential. The objective of the dissertation is to evolve the process of teaching foreign languages in adaptive e-learning in the context of autonomous learning, to test the adaptive system in operation and to determine whether it contributes to more efficient learning compared to classical e-learning. Expert literature, analysis, deduction, questioning, collection and transformation of learning material, and experiment were the methods applied during the research. The experiment proved that the adaptive way of teaching languages in e-learning is more effective than learning languages in classical e-learning. Adaptive systems offer a great potential to be exploited in regular e-learning courses. Key words Autonomous language learning, learning styles, style stretching, adaptive systems, adaptive learning materials, adaptive teaching rules, pedagogical experiment

6 Abstrakt Autonomes Lernen ist das Fähigkeit des Schülers unabhängig die spezifischen Lernstile, Strategien und Taktiken zu erlernen. Eine der Möglichkeiten, wie dieses Potenzial zu entwickeln, ist die adaptive E-Learning. Es war das Ziel der Dissertation, einen Prozess des Fremdsprachenunterrichts in der adaptiven E-Learning zu entwickeln, ein adaptives System in den Betrieb zu testen und festzustellen, ob dieser Unterricht trägt zu einem effektiveren Lernen als die traditionelle E-Learning. Während der Lösung des Forschungsproblems wurden folgende Verfahren angewendet worden: Das Studium der Fachliteratur, die Analyse, die Argumentation, die Befragung, das Sammeln und die Didaktisierung der Arbeitsmaterialien und das Experiment. Das Experiment hat gezeigt, dass die ausgewählten Lernstile, formulierte Regeln des adaptiven Unterrichts und Lernmaterialien einen erheblichen Einfluss auf die Wirksamkeit des Lernens haben. Adaptive Systeme bieten ein großes Potenzial und es ist zweckmäßig sie in einem regelmäßigen Unterricht in der E-Learning zu nutzen. Klíčová slova Autonomes Fremdsprachenlernen, Lernstile,Syl Stretching, adaptive Systeme, adaptive Lernmaterialien, Regeln des adaptiven Lernens, pädagogisches Experiment

7 OBSAH 1 ÚVOD Výzkumný problém Cíle práce Metody práce Teoretická východiska Autonomie ve výuce cizích jazyků Rozvíjení autonomie ve výuce cizích jazyků Učební styly Učební styly a výuka cizích jazyků Adaptivita Adaptivní model výuky Adaptivní učební materiály Teoretická část Vybrané učební styly Pravidla adaptivní výuky cizích jazyků Adaptivní učební materiály Praktická část Shrnutí výsledků disertační práce Experiment Učební materiály Pravidla Závěry a další zaměření výzkumu Literatura v disertační práci Publikace autora Profesní životopis autora... 41

8 1 ÚVOD E-learning je základní metodou v distanční a kombinované formě studia. Je to výuka založená na autonomním učení. Autonomní učení není metoda výuky, ale potenciál studenta učit se samostatně s využitím konkrétních učebních stylů, strategií a taktik. Jednou z možností rozvíjení autonomního učení je adaptivní e-learning. Adaptivita v současnosti patří k aktuálním tématům výzkumu, právě pro svou variabilitu, respektování osobnostních rozdílů a jejich zohlednění ve výuce a učebních materiálech. Adaptivní výuka pomáhá studentům pochopit vlastní potenciál a zlepšit učení. 1.1 Výzkumný problém Na rozdíl od znalostně založených předmětů, pro které již byla formulována konkrétní pravidla výuky v adaptivním systému, výuka cizích jazyků pro svá specifika dosud nebyla v adaptivní výuce zohledněna. Výzkumný problém jsem v dizertační práci formuloval ve formě výzkumných otázek: 1. Které učební styly lze uplatnit ve výuce cizích jazyků v e-learningu v rámci adaptivního systému? 2. Jak prezentovat učební materiál pro výuku cizích jazyků jednotlivým studentům s ohledem na jejich odlišnosti, aby docházelo ke strečinku stylů? 3. Jak konkrétní učební styly zapracovat do adaptivních učebních materiálů? 4. Jaký je vliv adaptivní výuky cizích jazyků na efektivitu učení e-learningu v kontextu autonomního učení?

9 1.2 Cíle práce Cílem dizertační práce bylo navrhnout proces výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu, adaptivní systém otestovat v provozu a zjistit, jestli tato výuka přispívá k efektivnějšímu učení než v případě klasického e-learningu. Cíl představoval komplexní řešení, proto jsem jej rozdělil na dílčí cíle reprezentující jednotlivé fáze řešení dizertační práce. 1. Analyzovat učební styly a vybrat styly, které mohou být uplatněny v adaptivní výuce cizích jazyků. 2. Navrhnout pravidla zohledňující specifika výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu. 3. Vytvořit adaptivní učební materiál pro výuku anglického jazyka. 4. Experimentálně ověřit, existuje-li pozitivní závislost mezi efektivním učením a individualizovanou výukou v rámci autonomního učení cizích jazyků v e-learningu. 1.3 Metody práce Výběr metody práce byl závislý na jednotlivých fázích řešení problému. V první fázi řešení jsem uplatnil metodu studia odborné literatury, komparativní analýzu a dedukci. Ve druhé fázi jsem využil dotazování, formální konceptovou analýzu a opět dedukci. Ve třetí části jsem prováděl sběr studijních materiálů z internetu a klasických e-learningových opor, materiály jsem didaktizoval a převedl do interaktivní podoby v adaptivním systému. Metodou poslední části byl experiment technikou rotace faktorů. Součástí experimentu bylo testování pomocí didaktických testů a vyhodnocování statistické významnosti pomocí párového t-testu.

10 2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA V teoretické části dizertační práce jsem se věnoval třem základním konceptům, tvořícím jádro výzkumného problému. Prvním konceptem bylo autonomní učení cizích jazyků, druhým učební styly a třetím adaptivní model výuky. V procesu vzdělávání autonomie reprezentuje cíl, učební charakteristiky jsou prostředkem a adaptivní výuka nástrojem k dosažení cíle. 2.1 Autonomie ve výuce cizích jazyků Jednu z nejstarších a nejčastěji citovaných definic zformuloval Holec (1981) ve své práci Autonomy in Foreign Language Learning. Autonomii definoval jako schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení stanovit si cíle, definovat obsah a postup, zvolit si metody a techniky, sledovat postup učení a hodnotit to, co již bylo osvojeno. Tuto klasickou definici pak parafrázuje nebo upřesňuje řada dalších autorů. Scharle a Szabó (2000) říkají: Domníváme se, že autonomie nebo zodpovědnost jsou postoje, které mají mít studenti rozvinuté na různém stupni. Little (1991) definuje autonomii jako schopnost být objektivní, dokázat kriticky uvažovat, rozhodovat se a nezávisle konat. Benson (2001) přechází k termínu kontrola nad vlastním učením, protože kontrola se dá lépe zkoumat než zodpovědnost, postoj nebo schopnost. Velmi výstižně shrnula autonomii a proces osvojování si cizího jazyka E. Tandlichová (2004, s. 78): autonómia je nielen riešenie otázky, na čej strane je zodpovednosť za výsledky osvojovania cudzieho jazyka, ale tiež ochota na strane učiaceho sa prevziať zodpovednosť a na strane učiteľa ochota odovzdať väčšiu časť tejto zodpovednosti učiacemu sa. V tejto súvislosti treba povedať, že nie je to taký priamočiary proces a žiadne závery či definície nemožno

11 štandardizovať, pretože pri uplatňovaní autonómie v triede nemôžeme predpokladať žiadny jednotný prístup pre všetkých žiakov a všetkých učiteľov. Tieto ich nové úkoly musia korešpondovať s ich osobnosťou, tj. s ich štýlmi učenia a učenia sa, kognitívnym a sociokultúrnym pozadím. Autonomie se postupně dostala mezi hlavní směry výzkumu v pedagogice a psychologii a autoři dále koncept rozpracovávají a přidávají další rozměry psychologický, didaktický, sociální, kulturní a metodický (Oxford, 2003; Ribé, 2003; Holliday 2005; Schmenk 2005). Formulovat vyčerpávající definici autonomie je nemožné a vzhledem k výše zmíněnému pojetí by vyčerpávající definice byla příliš dlouhá pro praktické použití. Názornější bude vnímat autonomii ve výuce cizích jazyků skrze tři úrovně kontroly, které specifikoval Benson (2001): řízení učení (learning management), kognitivní procesy (cognitive processes) a učební látka (learning content). Všechny oblasti se prolínají a každá z nich obsahuje prvky zbývajících dvou. Se vzrůstajícím podílem informačních a komunikačních technologií ve výuce cizích jazyků vzrůstá i význam autonomního učení v tomto kontextu. Vzrůstající význam se odráží i v odborné literatuře (Reinders, 2006, 2009; Schwienhorst, 2008; Allford a Pachler, 2007; Conacher a Kelly-Holmes, 2007). Avšak v souvislosti s e-learningem se objevují odborné stati, které sice o autonomii hovoří, ale hlavní pozornost věnují technickému řešení prostředí. Autoři mají často za to, že student učící se v konkrétním prostředí rozvine svou autonomii na základě tohoto prostředí. Osobně se domnívám, že prostředí není rozhodující. Rozhodující jsou faktory, které zmiňují výše uvedené definice: postoje, zodpovědnost, řízení učení, učební materiály, kognitivní procesy a učební styly. Prostředí zde vytváří pouze kontext, ve kterém k uplatnění a rozvoji autonomie dochází.

12 2.2 Rozvíjení autonomie ve výuce cizích jazyků Autonomie je vlastnost, která vypovídá o schopnosti přejmout kontrolu nad vlastním učení, a kterou lze rozvíjet. Prvním předpokladem je, že učitel přijme roli poradce, partnera a facilitátora. V současnosti je nejvýraznějším trendem v rozvíjení autonomie integrovaný přístup. Podle Scrivenera (1998) je úkolem učitele angličtiny vyučovat angličtinu a zároveň vyučovat učení. Scrivener (1998) doporučuje dva základní způsoby: integrovat do výuky studijní dovednosti práci se slovníkem, příručkami, cvičebnicemi a dalšími pomůckami a uvést studenty do profesního tajemství tím, že studenti porozumí tomu, jakým způsobem s konkrétním cvičením pracovat a uplatní tak své učební styly a strategie. To je možné činit explicitně tak, že nabídneme studentům repertoár strategií, které by mohli využít při rozvoji konkrétní jazykové dovednosti. Je to také možno provést implicitně tak, že budeme vybírat konkrétní typy cvičení, které přímo vyžadují specifickou strategii. 2.3 Učební styly Systematický výzkum učebních stylů začal probíhat ve čtyřicátých letech 20. století. Mezi hlavní výzkumníky, kteří se ubírali často velmi odlišnými směry výzkumu v pedagogice a psychologii patří H. Witkin (1981), Riding (1998), R. Dunn a K. Dunn (1978), P. Honey a A. Mumford (1986), D. Kolb (1984), H. Gardner (2006), R. R. Schmeck (1988), R. Oxford (1990). U nás to je hlavně Jiří Mareš (1998). Pedagogický slovník definuje učební styly jako: Postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině situací pedagogického typu. Jsou do jisté míry nezávislé na obsahu učení. Vznikají na vrozeném základu (kognitivní styl) a rozvíjejí se

13 spolupůsobením vnitřních i vnějších vlivů (Průcha, Walterová, Mareš, 2001). Jiří Mareš (1998) dodává, že styly učení mají charakter metastrategie, která sdružuje svébytné učební strategie, učební taktiky a učební operace. V hodnotící studii učebních stylů (Coffield, 2004) se objevuje 71 různých konceptů. Avšak pouze 13 z těchto konceptů autoři vybrali jako hlavní a ty podrobili analýze. Učební styly se projevují v kognitivní, afektivní, senzorické, sociální nebo emotivní oblasti. Každý jedinec má obvykle jeden dominantní styl a současně částečně využívá podřazené styly. Dominantní styl může být nahrazen jiným, podřazeným, v závislosti na věku, prostředí, zralosti, učební látce, nebo cílenému vedení (Alexander a Murphy, 1997; Minnaert, Janssen 1997). Prezentací učební látky způsobem blízkým učebnímu stylu je možné dosáhnout vyšší efektivity učení. Dizertační práce v souvislosti s učebními styly prezentuje některé hlavní modely stylů učení autorů R. a K. Dunnových (1989), N. Entwistla (2005), D. A. Kolba (1984), P. Honeyho a A. Mumforda (1986), R. R. Schmecka (1979), Ridinga (2002) a Grashi (1996). Tyto modely byly vyvinuty na základě konkrétního kontextu a kritérií. Tyto faktory často nedovolují jejich použití v jiném kontextu. V dalších částech se budu věnovat pouze stylům učení, které jsou přímo spjaty s výukou jazyků. 2.4 Učební styly a výuka cizích jazyků Ve zkoumání stylů učení ve výuce cizích jazyků jde zejména o zlepšení efektivity výuky a pomoci studentům zvládnout cizí jazyk. Cizí jazyky se odlišují od ostatních oborů, proto někteří badatelé soustředí svůj výzkum učebních stylů právě na tuto specifickou oblast. Většina autorů učební styly zjišťuje, klasifikuje, popisuje

14 a navrhuje aktivity, které by bylo vhodné použít. Například Cohen a Weaver (2004) rozdělili učební styly do tří kategorií senzorické, osobní a kognitivní (tabulka 1), nebo Lojová a Vlčková (2011) styly řadí do kategorií podle percepční preference, závislosti a nezávislosti na poli, impulzivnosti a reflexivity; toleranci nejednoznačnosti, dominanci hemisfér a struktury vrozených předpokladů. Shoda učebních a výukových stylů pozitivně ovlivňuje učení. V případě cizích jazyků to však neplatí tak docela. Cizí jazyk je předmět založený na rozvíjení dovedností (mluvení, poslech, čtení a psaní) doplněné o znalosti gramatiky a slovní zásoby. Využívání pouze jednoho učebního stylu nepovede k úspěchu. Výstižně to vyjádřil J. Mareš (1998): Styly vedou jedince k učebním výsledkům určitého typu, ale znesnadňují dosažení výsledků jiných (často lepších). Rozvíjení všech jazykových dovedností může být docíleno pouze postupným zapojováním podřízených učebních stylů nebo dokonce nahrazením dominantního stylu podřízeným v konkrétních situacích. Jak říkají Cohen a Weaver (2004):... čím více stylů budou studenti schopni používat, tím budou úspěšnější při studiu. Studenti by se měli naučit zapojovat své další styly. Domnívám se proto, že strečink stylů (Dörnyei, 2005) je nezbytným předpokladem úspěšné výuky cizích jazyků v adaptivním e-learningu. 2.5 Adaptivita Mezi aktivní autory zabývající se adaptivitou patří Alexandros Paramythis, který se věnuje v teoretické rovině adaptivním modelům a e-learningovým standardům (Paramythis a Loidl-Reisinger, 2003). Adaptivním systémům se také věnuje Peter Brusilovsky (Brusilovsky, 2001, 2003). Z jeho publikací je patrný posun od technických aspektů k pedagogickým, od navigace a prezentace k adaptaci obsahu respektující učební styly. Brusilovsky dochází

15 k závěru, že prozatím neexistují ověřené recepty na aplikaci učebních stylů v adaptivním systému a také říká, že je stále nejasné, které aspekty učebních stylů stojí za to modelovat a co může být uděláno jinak pro uživatele s různými učebními styly (Brusilovsky a Millan, 2007). Další autoři řeší dílčí problémy. Sophie Peter a kolektiv (Peter at al., 2009) se věnují učebním stylům a e-learningu a představují systém ilearn využívající VARK učební styl (Visual, Aural, Read/write, and Kinesthetic). Autonomii a adaptivitě se věnuje Dominique Verpooten (2009) a dochází k závěru, že v rámci autonomního učení v e-learningu by studenti stále měli mít kontrolu nad svým učením Adaptivní model výuky Předložená dizertační práce je přímo spojena s teorií adaptivního e-learningu a adaptivního modelu výuky autorů Kateřina Kostolányová, Jana Šarmanová a Ondřej Takács (2011), který se skládá ze tří částí: Modul Student obsahuje kromě osobních atributů studentů záznamy o jejich charakteristikách, které specifikují učební styl každého studenta. Modul Autor uchovává podporu učení, aby umožnil výběr nebo tvorbu různých variant učebních postupů jednoduše proveditelných v e-learningu a korespondujících se zjištěnými charakteristikami studentů. Modul Virtuální Učitel je reprezentován systémem adaptivních algoritmů, které na základě znalostí o jednotlivých typech studentů vyberou optimální studijní materiál a optimální výukový styl pro daného studenta. (Kostolányová, Šarmanová, Takács, 2011, Kostolányová 2012).

16 2.5.2 Adaptivní učební materiály V klasickém e-learningu učební materiály připomínají klasické učebnice doplněné o konkrétní vstupy simulující funkci učitele. Jejich struktura je neměnná a výklad postupuje od jednoduššího ke složitějšímu. V adaptivním e-learningu je podstatou vysoká variabilita učebního materiálu, aby bylo možné sestavit kurz studentovi na míru. Učební materiál se skládá z předmětu, lekcí, rámců a variant. Lekce je jednotka, která prezentuje část celku. Lekce se dělí na rámce, které tvoří její základní části. Varianty jsou jiné způsoby prezentace téže látky každého rámce (Kostolányová, 2012). Všechny části jsou samostatné jednotky, které využívá virtuální učitel při sestavení optimálního studijního materiálu a výukového stylu.

17 3 TEORETICKÁ ČÁST Cíle, metody a teoretická východiska jsem již představil, v této kapitole se budu soustředit na způsob, jak realizovat výuku cizích jazyků v adaptivním e-learningu. 3.1 Vybrané učební styly Na základě komparativní analýzy učebních stylů jsem vybral senzorické učební styly (vizuální, auditivní, verbální a kinestetický) a dva kognitivní styly (závislost / nezávislost na poli a indukce / dedukce). Senzorické učební styly určují způsob vnímání učební látky, kognitivní styly určují způsob jejího zpracování. Odborná literatura běžně uvádí vizuální, auditivní a kinestetický styl, pouze v některých modelech se objevuje verbální styl. Teorie adaptivního e-learningu (Kostolányová, 2012) však pracuje se čtyřmi styly vizuálním, auditivním, verbálním a kinestetickým. Ztotožnil jsem se s používáním čtyř senzorických stylů, protože odrážejí specifika výuky cizích jazyků. Vizuální styl přiřazuji dovednosti čtení, auditivní styl poslechu, verbální styl slovní zásobě a kinestetický dovednostem psaní a mluvení (v adaptivním systému psaní a mluvení reprezentují aktivity). U kognitivních stylů jde o rozdílnou terminologii. V odborné literatuře (Lojová, 2011) se běžně objevují termíny závislost / nezávislost na poli a indukce / dedukce, v teorii adaptivního e-learningu se objevuje popis, který odpovídá zmíněné terminologii, avšak pojmenování je rozdílné. Jsou to styly detailista / holista a teoretik / experimentátor. V rámci řešení výzkumného problému jsem převzal terminologii teorie adaptivního e-learningu. Detailista svým popisem odpovídá studentovi nezávislému na poli, holista je synonymem studenta závislého na poli. Teoretik odpovídá deduktivnímu stylu, experimentátor induktivnímu stylu.

18 3.2 Pravidla adaptivní výuky cizích jazyků Výsledkem dedukce, vycházející ze závěrů dotazování a formální konceptové analýzy, je návrh pravidel adaptivní výuky, která respektují strečink stylů. Strečink stylů se odrazí na použití rámců, variant a hloubek. Jednotlivé rámce, kromě gramatiky (gramatika může mít všechny senzorické varianty), mají mít pouze jednu senzorickou variantu reprezentující příslušnou jazykovou dovednost. V lekci budou rámce s auditivním (poslech), vizuálním (čtení), verbálním (slovní zásoba) a kinestetickým (mluvení a aktivity) obsahem a tyto rámce budou fungovat jako původní varianty. Každý rámec bude mít tři definované hloubky, které mají reprezentovat úroveň jazykových dovedností a znalostí. Definované hloubky mají kompenzovat rozdíly mezi studenty a postupně vést slabší studenty na požadovanou hloubku 2. Pokročilejší studenti budou mít možnost více své jazykové dovednosti a znalosti rozvíjet i v hloubce 1. Pravidla pro smyslové preference Adaptivní systém podle konkrétního algoritmu vytvoří osobní výukový styl (OVS). Je to postup, který studentovi nejlépe vyhovuje vzhledem k jeho charakteristikám. V rámci mohou chybět některé varianty a vrstvy. Systém porovná strukturu každého rámce zvolené lekce s OVS a pokud některá varianta nebo vrstva chybí, použije jinou. Vytvoří tím aktuální výukový styl (AVS) (Kostolányová, 2012). Autor při psaní učebních materiálů u jednotlivých částí vyplní metadata (název rámce Rnazev, pořadí rámce RPor) do systému ke konkrétní součásti lekci, rámci, vrstvě (obrázek 1). Data se uloží do databáze a systém s nimi pracuje při provádění konkrétních algoritmů (OVS, AVS).

19 Obrázek 1 Metadata u rámců Abych ilustroval své řešení, zmíním současná pravidla a jejich dopad na výuku cizího jazyka. Následně představím nová pravidla a popíšu, jak by podle nich adaptivní systém fungoval. Stávající pravidla Adaptivní systém vychází z pevného pořadí rámců stanoveného autorem (obrázek 1). Řídící program, virtuální učitel, postupně u každého studenta vyhledá jeho učební styl, k němu pak určí osobní výukový styl OVS. Dále virtuální učitel vybere pro studenta nejvhodnější smyslovou variantu z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin) a k této variantě na základě ostatních charakteristik (StSoc, StAfek, StSyst, StTeor, StExp, StDetail, StHol, StPoj, StAreg, StChap) určí optimální pořadí typů vrstev a hloubky pro každý rámec. Použitím stávajících pravidel u jazyků nastanou dva případy: 1. Autor vytvoří varianty tak, že každá varianta bude mít jiný obsah. V rámci bude existovat varianta auditivní poslech, varianta vizuální čtení, varianta kinestetická psaní nebo mluvení a varianta verbální slovní zásoba. Vyvstává otázka, kde bude zařazena gramatika. Systém z rámce vybere vždy pouze jednu variantu odpovídající nejvyšší hodnotě z množiny OStForm =

20 (Sver, Sviz, Saud, Skin). Ostatní varianty zůstanou nevyužity a nebude docházet ke strečinku stylů, ani k rozvíjení zbývajících znalostí a dovedností. 2. Autor vytvoří rámce reprezentující jednotlivé jazykové znalosti a dovednosti a v každém rámci vytvoří smyslové varianty. V rámci například k rozvíjení čtení bude vizuální, verbální, auditivní a kinestetická varianta. Virtuální učitel vybere konkrétní smyslovou variantu podle nejvyšší hodnoty (viz. bod 1). K rozvoji dovednosti čtení však nedojde, protože v případě výběru auditivní varianty (text doplněný o jeho zvukovou variantu) student využije svůj dominantní styl k tomu, aby správně vyplnil cvičení v testovacích vrstvách. Zdánlivě bude ve čtení úspěšný, ve skutečnosti vlivem transferu dovednost čtení nezlepší. Opět nebude docházet ke strečinku stylů, ani k rozvíjení jazykových znalostí a dovedností. Nová pravidla Navržená pravidla pracují s proměnlivým pořadím rámců. Každá lekce cizího jazyka obsahuje 5 rámců (obrázek 7). Rámec Grammar autor označí jako první v pořadí a pořadí je neměnné. U ostatních rámců je pořadí označeno, ale na pořadí nezáleží. U těchto rámců je důležité označit smyslovou preferenci, která ta rozhoduje o pořadí v konkrétní lekci rámec Reading vizuální, rámec Listening auditivní, rámec Vocabulary verbální a rámec Activities kinestetická. Pak tedy závisí na hodnotě smyslové preference v množině OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin) a platí pravidla: - Na první místo dej rámec Grammar. - Na druhé místo dej rámec s maximální hodnotou z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin).

21 - Na třetí místo dej rámec s druhou nejvyšší hodnotou z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin). - Na čtvrté místo dej rámec se třetí nejvyšší hodnotou z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin). - Na páté místo dej rámec s nejnižší hodnotou z množiny OStForm = (Sver, Sviz, Saud, Skin) (obrázek 8). Celý proces ukazuje následující tabulka 1. Student X Pořadí rámců Variant Hloubka Grammar V tomto rámci systém vybere Auditivní variantu, protože student je dominantně auditivní. 2 a 1 Listening Vocabulary / Reading Reading / Vocabulary Activities V tomto rámci existuje pouze auditivní varianta, proto ji systém vybere. Student má podle konceptového grafu tyto dva rámce ve stejném intervalu (20 x<40), ve skutečnosti bude záležet na reálných hodnotách (Sver, Sviz, Saud, Skin). Podle nich systém vybere buď Vocabulary nebo Reading. V každém z těchto rámců existuje pouze jedna varianta verbální (Vocabulary) nebo vizuální (Reading), proto ji systém vybere. Student má podle konceptového grafu tyto dva rámce ve stejném intervalu (20 x<40), ve skutečnosti bude záležet na reálných hodnotách (Sver, Sviz, Saud, Skin). Podle nich systém vybere buď Vocabulary nebo Reading. V každém z těchto rámců existuje pouze jedna varianta verbální (Vocabulary) nebo vizuální (Reading), proto ji systém vybere. V tomto rámci analogicky existuje také pouze jedna kinestetická varianta, proto ji systém vybere. Tabulka 1 - Nová pravidla 2 a 1 2 a 1 2 a 1 3 a 2

22 Pravidla pro kognitivní styly Pravidla pro kognitivní styly upravují pořadí konkrétních vrstev nebo typ cvičení v testovacích vrstvách. U vlastností Teoretik a Experimentátor záleží na hodnotách UStyl ( StTeor, StExp, ). Tyto vlastnosti se nejvíce projeví v rámci Grammar, ve kterém jde o prezentaci teorie a o její použití v konkrétních cvičeních. Pak platí pravidla: - Má-li student vlastnost Teoretik = 60 a Experimentátor = 40, pak využij pořadí vrstev T, R, X, ostatní vrstvy vynech. - Má-li student vlastnost Teoretik = 40 a Experimentátor = 60, pak použij pořadí vrstev R, T, X, ostatní vrstvy vynech. Tímto způsobem se zajistí, že systém teoretikovi nabídne prezentaci pravidel v teoretické vrstvě (T), pak si teoretické poznatky bude moci vyzkoušet na řešených příkladech ve vrstvě (R) a nakonec systém nabídne ověření vědomostí v testovacích vrstvách (X). Experimentátorovi systém nabídne nejdříve řešené příklady ve vrstvě (R), ze kterých si bude moci odvodit pravidlo, pak si pravidlo ověří v teoretické vrstvě (T). Následně bude moci své vědomosti ověřit v testovacích vrstvách (X). Vlastnosti Holista a Detailista navrhuji v současnosti uplatnit při tvorbě aktivit určených pro rozvoj poslechu a čtení. 3.3 Adaptivní učební materiály V této části jsem řešil otázku: Jak konkrétní učební styly zapracovat do adaptivních učebních materiálů?. V návaznosti na vybrané učební styly a formulovaná pravidla jsem se při hledání odpovědi na výzkumnou otázku soustředil na dvě oblasti. První oblastí byla gramatika, druhou oblastí byly slovní zásoba, čtení, poslech a aktivity. Na obě oblasti jsem uplatnil integrovaný přístup rozvíjení autonomie (Scrivener, 1998), který říká, že je vhodné integrovat do

23 výuky studijní dovednosti a naučit studenty uplatňovat své učební styly a strategie. Rámec gramatika byl nejnáročnější, protože stejný obsah měl být v auditivní, vizuální a verbální variantě. Samostatnou kinestetickou variantu bylo prakticky nemožné vytvořit, avšak kinestetický styl jsem promítnul do typů cvičení v ostatních smyslových variantách. V rámci integrovaného přístupu jsem zde uplatnil implicitní řešení a zvolil jsem typy cvičení, které přímo vyžadují specifickou strategii učení. U rámců reprezentujících jednotlivé smyslové varianty slovní zásoba, čtení, poslech a aktivity jsem uplatnil explicitní řešení. V teoretických a navigačních vrstvách, které by jinak zůstaly nevyužity, jsem prezentoval konkrétní strategie, které by studenti mohli využít při rozvoji příslušné jazykové dovednosti. Výsledkem této fáze řešení jsou dvě lekce obchodní angličtiny. Každá z lekcí obsahuje 5 rámců s příslušnými vrstvami. Učební materiál jsem převedl do interaktivní podoby v adaptivním systému.