LOGOPEDICKÁ PREVENCE V MATEŘSKÉ ŠKOLE

Transkript

1 LOGOPEDICKÁ PREVENCE V MATEŘSKÉ ŠKOLE Bakalářská práce Studijní program: Studijní obor: Autor práce: Vedoucí práce: B7506 Speciální pedagogika 7506R012 Speciální pedagogika předškolního věku Michaela Konopáčová Mgr. Hana Joklíková, Ph.D. Liberec 2015

2

3

4

5 Poděkování Ráda bych tímto poděkovala vedoucí bakalářské práce Mgr. Haně Joklíkové, Ph.D. za trpělivost, ochotu, cenné rady a připomínky při tvorbě práce a za hodnotné konzultace. Poděkování také patří mé rodině a přátelům, kteří mi po celou dobu poskytovali psychickou podporu. V neposlední řadě chci také poděkovat všem respondentům, kteří se zapojili do výzkumného šetření.

6 Anotace Bakalářská práce se zabývá logopedickou prevencí v mateřské škole. Teoretická část pojednává o logopedické prevenci v kontextu předškolního vzdělávání. Logopedická prevence i předškolní vzdělávání jsou pro práci klíčovými, proto jsou probrány velice podrobně, z odborného hlediska i z hlediska praxe. Praktická část je zaměřena na logopedickou prevenci, kterou realizují mateřské školy v Libereckém kraji včetně města Liberec. Logopedická prevence v mateřských školách nacházejících se v Liberci a v menších městech Libereckého kraje je porovnávána ve smyslu jejího rozsahu. Dále je na logopedickou prevenci nahlédnuto z pohledu smysluplnosti při její realizaci v mateřské škole. Klíčová slova logopedická prevence, mateřská škola, předškolní vzdělávání, komunikace, narušená komunikační schopnost

7 Annotation Bachelors thesis deals with logopedic prevention in kindergarten. Theoretical part deals with logopedic prevention in the context of pre-school education. Logopedic prevention and pre-school education are the main topics of this thesis. That is the reason, they are discussed in detail, from professional and practical point. Practical part is focused on logopedic prevention implemented in Liberec region including the city of Liberec. Logopedic prevention in kindergartens situated in Liberec and in smaller towns in Liberec region is compared in terms of its range. Logopedic prevention is further consulted from the issue of meaningfullness in its implementation in kindergarten. Key words logopedic prevention, kindergarden, pre-school education, communnication, language disorder

8 Obsah Seznam grafů...8 Úvod...10 Teoretická část Logopedická prevence Vymezení oboru logopedie Logopedická prevence a její stupně Metody logopedické prevence Logopedická prevence v mateřské škole Komunikace Lidská řeč Jazykové roviny Narušená komunikační schopnost Předškolní vzdělávání Specifika dítěte předškolního věku Význam předškolního vzdělávání na rozvoj jazyka a řeči Ontogeneze dětské řeči...35 Praktická část Metodologické aspekty práce Cíl výzkumného šetření Hypotézy a výzkumné otázky Metody sběru dat Popis výzkumného vzorku Vyhodnocení a interpretace dat Ověření hypotéz a výzkumných otázek Diskuze Doporučení pro praxi...67 Závěr...68 Seznam použitých zdrojů...70 Přílohy...73 Příloha č. 1: Dotazník /78

9 Seznam grafů Graf 1: Místo, kde se sledované MŠ nacházejí...41 Graf 2: Počet běžných tříd ve sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje...42 Graf 3: Počet speciálních tříd ve sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje...43 Graf 4: Cílová skupina dětí ve speciálních třídách v MŠ v Liberci...44 Graf 5: Cílová skupina dětí ve speciálních třídách v MŠ v menších městech Libereckého kraje...44 Graf 6: Spolupráce s externími odborníky v oblasti logopedické prevence v MŠ v Liberci...45 Graf 7: Spolupráce s externími odborníky v oblasti logopedické prevence v MŠ v menších městech Libereckého kraje...46 Graf 8: Spolupráce s odborným pracovištěm v rámci poskytování logopedické prevence...47 Graf 9: Počet pedagogů ve sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje...48 Graf 10: Počet pedagogů se vzděláním v oboru logopedie ve sledovaných MŠ v Liberci...49 Graf 11: Konkrétní vzdělání pedagogů v oboru logopedie...50 Graf 12: Délka praxe pedagogů se vzděláním v oboru logopedie ve sledovaných MŠ...51 Graf 13: Využívaní metod primární logopedické prevence ve sledovaných MŠ v Liberci...52 Graf 14: Řazení metod primární logopedické prevence do činností v běžných třídách...53 Graf 15: Provádění depistáže NKS u dětí ve sledovaných MŠ...54 Graf 16: Zaměření pozornosti na rozvoj komunikačních schopností dětí ve sledovaných MŠ55 Graf 17: Důvody k uložení odkladu školní docházky ve sledovaných MŠ...56 Graf 18: Četnost výskytu jednotlivých typů NKS ve sledovaných MŠ...57 Graf 19: Hodnocení smysluplnosti primární logopedické prevence...58 Graf 20: Hodnocení spolupráce s rodiči při realizaci logopedické prevence /78

10 Seznam použitých zkratek ILP = individuální logopedická péče OŠD = odklad školní docházky MKN-10 = Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize MŠ = mateřská škola NKS = narušená komunikační schopnost RVP = Rámcový vzdělávací program RVP PV = Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání SZZ = státní závěrečná zkouška ŠVP = Školní vzdělávací program 9/78

11 Úvod Tématem bakalářské práce (dále jen práce ) je Logopedická prevence v mateřské škole. Cílem práce je charakterizovat problematiku logopedické prevence v kontextu předškolního vzdělávání. Nejprve bude tato problematika vymezena z teoretického hlediska. Dále v praktické části bude představena logopedická prevence realizovaná v mateřských školách v Libereckém kraji včetně města Liberce. Práce je převážně zaměřená na primární logopedickou prevenci, kterou mohou dětem poskytnou pedagogové v mateřských školách. Toto téma bylo vybráno zcela záměrně, a to z toho důvodu, že poskytnutí logopedické prevence dětem předškolního věku je velice důležité pro jejich budoucí rozvoj komunikačních schopností. Realizace logopedické prevence by měla tvořit součást denních aktivit dětí. Práce je tradičně dělena na dvě hlavní části teoretickou a praktickou. Teoretická část je dále členěná do třech hlavních kapitol, jejichž součástí jsou dílčí podkapitoly. V praktické části jsou vyhodnocena a interpretována data, která autorka získala pomocí dotazníkového šetření realizovaného v mateřských školách v Liberci a v mateřských školách v menších městech Libereckého kraje. Dotazník byl anonymní a odpovídali na něj ředitelky a ředitelé mateřských škol. Data byla převedena do grafů, ve kterých jsou prezentována. Nejprve je v teoretické části věnován prostor popisu vědního oboru logopedie, neboť z tohoto oboru se následně odvíjí stěžejní téma práce logopedická prevence. Dále je pozornost již věnována jednotlivým stupňům logopedické prevence. Následně je pojednáno o metodách logopedické prevence a jsou uvedeny možnosti jejich využití při práci s dětmi. V práci je vystižena také logopedická prevence a možnost její realizace přímo v mateřské škole. Zde jsou také zachyceny její zásady, které je třeba dodržovat při komunikaci s dětmi. Práce je z části také věnována komunikaci a celému komunikačnímu procesu zejména lidské řeči, jazykovým rovinám a narušené komunikační schopnosti. Opomenutý nezůstane ani stručný popis jednotlivých druhů narušené komunikační schopnosti. Poslední, čemu se tato část věnuje, je současné předškolní vzdělávání s provázaností do rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Neméně důležitý je popis ontogeneze dětské řeči, podrobné zaměření se na jednotlivé etapy vývoje řeči a faktory ovlivňující optimální vývoj řeči dítěte. 10/78

12 Praktická část práce je založena na šetření, které bylo provedeno v mateřských školách v Libereckém kraji včetně města Liberce. Šetření je kvantitativní a data jsou získávána formou anonymních webových a tištěných dotazníků. Dotazníky jsou distribuovány ředitelům a ředitelkám mateřských škol. Cílem šetření je zjistit, zda je logopedická prevence v mateřských školách realizována, jaké metody primární logopedické prevence jsou využívány, zda se liší rozsah logopedické prevence ve sledovaných mateřských školách v Liberci oproti mateřským školám v menších městech Libereckého kraje. Jedním z kritérií bylo, zda sledované mateřské školy spolupracují s dalším odborným pracovištěm či pracovníkem v oblasti logopedické prevence, nebo jestli ji poskytují dětem výhradně pedagogové daných mateřských škol. V souvislosti s poskytováním logopedické prevence pedagogy mateřských škol je také zjišťováno dosažené vzdělání pedagogů. Respondenti hodnotili smysluplnost provádění logopedické prevence a spolupráci s rodiči dětí. Do průzkumu byly zařazeny pouze státní mateřské školy. Pro výzkum byly formulovány dvě hypotézy a tři výzkumné otázky, které jsou po vyhodnocení dat náležitě ověřeny. 11/78

13 Teoretická část 1 Logopedická prevence Stěžejním tématem bakalářské práce je Logopedická prevence. První podkapitola je však věnována vědnímu oboru logopedie, neboť s tímto oborem logopedická prevence bezprostředně souvisí. 1.1 Vymezení oboru logopedie Jako vědní obor se logopedie formovala až v první polovině dvacátého století, kdy se také stala vysokoškolským oborem. Termín Logopedie poprvé užil vídeňský lékař Emil Fröschels v roce Na počátcích rozvoje oboru logopedie v naší zemi, v dřívějším Československu, stál profesor Miloš Sovák, který byl svým povoláním lékař, přesněji foniatr. Logopedie byla původně lékařským oborem, až později začala postupně přerůstat ze zdravotnictví do školství a dalších oblastí. Sám profesor Sovák ji později definoval jako obor speciálněpedagogický (Škodová, Jedlička, a kol. 2007, s ; Klenková 2006, s. 11). Logopedická terminologie není zcela jednotná. Možnou příčinou této nejednotnosti je fakt, že je logopedie oborem interdisciplinárním. Autorka práce nyní uvede definici logopedie, jak ji uvádí Dvořák v logopedickém slovníku. Logopedie je obor zabývající se fyziologií a patologií komunikace lidskou řečí (rozvoj řeči, výzkum, diagnostika, terapie, prevence, profylaxe); v pojetí školském obor speciální pedagogiky, který se zabývá výchovou a vzděláváním osob s poruchami komunikace. (Dvořák 1998, s. 95). Definice v modernější publikaci profesora Lechty a kol. (2011, s. 15) se zásadně od té Dvořákovy neliší. Profesor Lechta logopedii charakterizuje jako interdisciplinární vědní obor, jehož předmětem jsou zákonitosti vzniku, eliminace a prevence narušené komunikační schopnosti. Mluvíme o oboru, který se věnuje výchově řeči, péči o správné používání lidské řeči s provázaností do smyslu a kvality mezilidské komunikace. Náplň logopedie je diagnostika, reedukace mluvy a řeči odstraňování, zmírňování poruchy mluvy, čtení a psaní. Logopedie má v současnosti též funkci preventivní, pomáhá tedy předcházet poruchám řeči (Kejklíčková 2011, s. 13). 12/78

14 Logopedie je řazena mezi speciálně-pedagogické obory, pohybující se na rozhraní mezi speciální pedagogikou, medicínou, psychologií a jazykovědou. To znamená, že využívá poznatky a spolupracuje s celou řadou odborníků z několika dalších vědních oborů, a to především při diagnostice a terapii narušené komunikační schopnosti. Těmito obory jsou speciálně-pedagogické vědy surdopedie, psychopedie, somatopedie a tyflopedie. U jedinců se zdravotním postižením je oproti intaktní společnosti zvýšená pravděpodobnost výskytu narušené komunikační schopnosti. V oblasti medicíny spolupracuje s pediatrií, neurologií, foniatrií, plastickou chirurgií, stomatologií, stomatochirurgií, audiologií a psychiatrií. Dále využívá poznatky z psychologie vývojové psychologie a patopsychologie. V oblasti jazykovědných oborů jsou to fonologie a fonetika. V České republice se logopedická péče soustřeďuje do třech resortů resortu ministerstva školství, ministerstva zdravotnictví a rezortu ministerstva práce a sociálních věcí. V rezortu ministerstva školství působí logopedi v mateřských školách logopedických a v základních školách logopedických nebo ve speciálních třídách zřízených v běžných mateřských a základních školách. Při těchto speciálních školách jsou zřizována speciálně pedagogická centra zastupující funkci poradenského orgánu jak pro rodiče a jejich děti, tak pro pedagogy základních a mateřských škol. Pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra logopedická se zabývají především logopedickou diagnostikou, prevencí a intervencí. Ambulantní logopedickou péči mohou zajistit v případě, že je logoped kmenovým pracovníkem. V rezortu ministerstva zdravotnictví zajišťují logopedickou péči kliničtí logopedi, kteří působí v soukromých logopedických poradnách, soukromých logopedických klinikách, v poradnách při zdravotnických zařízení či v dětských rehabilitačních stacionářích. Součástí logopedické péče je v tomto případě také poskytování poradenských služeb rodičům a příbuzným, kteří jsou v kontaktu s jedinci s narušenou komunikační schopností. Logopedické ambulance jsou ve většině případů nestátní zdravotnické zařízení, které mají smluvní vztah se zdravotní pojišťovnou. Kliničtí logopedi se mohou stát členy zásadně dobrovolného a nezávislého sdružení Asociace klinických logopedů České republiky. Pokud se jedná o dítě se zdravotním postižením či znevýhodněním, spadá logopedická péče do rezortu ministerstva práce a sociálních věcí. Takováto péče je uskutečňována logopedem převážně v ústavech sociální péče a lze ji považovat za komplexní rehabilitační péči. 13/78

15 Zařízeními, které tyto služby poskytují jsou denní a týdenní stacionáře, domovy pro osoby se zdravotním postižením a raná péče. Logopedi zaměstnaní v tomto rezortu provádějí diagnostiku, terapii i prevenci. Logoped může také k rozvoji komunikační schopnosti zvolit systémy alternativní a augmentativní komunikace (Klenková, Kolbábková 2013, s. 8; Logopedie 2014; Asociace klinických logopedů ČR 2015). 1.2 Logopedická prevence a její stupně S pojmem logopedická prevence se v Dvořákově Logopedickém slovníku nesetkáme, proto k jeho vymezení použijeme jinou, neméně cennou, literaturu. Samotné slovo prevence můžeme chápat jako předcházení možným problémům. Logopedická prevence je významnou složkou v rozvoji řeči, mluvy a následné mezilidské komunikace. Logopedická prevence spolu s logopedickou diagnostikou a terapií tvoří tři vzájemně se prolínající úrovně složitého multifaktoriálního procesu logopedické intervence. Jsou rozlišovány tři stupně logopedické prevence primární, sekundární, terciární. Cílem logopedické prevence je předcházení, minimalizování, včasná terapie a zabránění prohlubování narušené komunikační schopnosti. Čím časnější logopedická prevence je, tím se stává účinnější. Důležité také je, aby se na logopedické prevenci podílelo co nejvíce osob z okolí dítěte. Jedině tak ji můžeme označit za soustavné snažení o vytvoření správných řečových návyků. Primární logopedická prevence je zaměřena na veškerou populaci a lze ji chápat jako depistáž, včasnou diagnózu, vyhledávání odchylek a deficitu od normy. Preventivní péče v oblasti rozvoje komunikačních schopností by měla být běžnou součástí pedagogického působení v mateřských školách, neboť v předškolním období dochází k rychlému rozvoji řeči a k jejímu následnému upevňování. Úkolem primární logopedické prevence je aplikace vhodných preventivních prostředků na intaktní společnost. Primární logopedickou prevenci dělíme na specifickou a nespecifickou. Specifická primární logopedická prevence je zaměřena na předcházení určitému riziku (např. prevence koktavosti, dysfonii aj.), nespecifická primární logopedická prevence je zaměřena na péči o řeč dítěte z obecného hlediska a všeobecně podporuje žádoucí formy chování. Sekundární logopedická prevence se týká pouze jedinců, kteří tvoří rizikovou skupinu zvláště ohroženou negativním jevem. Do této skupiny bychom mohli řadit například děti předčasně narozené, s nízkou porodní hmotností, které jsou po porodu umístěny do kojeneckých ústavů (nedostatečně vyvinutý sací reflex nebo jeho ztráta). Děti, které 14/78

16 si do svého života nesou jistou hereditární zátěž (např. sluchové postižení) nebo dětem ze sociálně nepřizpůsobivých rodin. U těchto dětí je větší možnost narušení vývoje řeči. Může jít také o předcházení poruchám hlasu u hlasových profesionálů. Terciární logopedická prevence je zaměřená na populaci, u které se dané narušení komunikační schopnosti objevilo. Snahou je tedy předejít, zmírnit a zabránit prohlubování tohoto narušení, opět s využitím vhodných nápravných a kompenzačních prostředků (Portál 2014). 1.3 Metody logopedické prevence Nyní bude věnován prostor jednotlivým metodám a formám logopedické prevence. Nejprve se zaměříme na rozvoj sluchové percepce, která je nezbytnou součástí řečových schopností. Je nejdůležitější funkcí podílející se na čtení a psaní. Mnohdy se zdají být určité body primární prevence v oblasti rozvoje sluchové percepce jako běžné. Je však zapotřebí je zmínit, aby informace o této problematice byly co možná nejvíce komplexní. Důležitá je péče o zvukovod, aby nebyl ucpaný mazovou zátkou, což by mohlo způsobit přechodnou poruchu sluchu uši je třeba čistit pouze na okraji. S celkovou odolností vůči infekcím souvisí prevence zánětů středouší, zejména vyhýbání se rýmám a jiným onemocněním horních cest dýchacích. Nepříznivě na sluchové vnímání působí také zvětšená nosní mandle, která může způsobit dýchání ústy, noční chrápání nebo dokonce snížit kvalitu sluchu. Zvětšená nosní mandle ovlivňuje také možnost vyslovovat určité hlásky správně, aby zněly tak, jak mají správně znít. Důležitá je regulace hlasitosti zvukových podnětů, neboť dlouhodobá vysoká hladina hlasitosti poškozuje sluch např. hlasitě nastavená televize, zapnutá digestoř, ždímající pračka, hluk z ulice aj. Jde o situace v domácnosti zcela běžné, při snaze překonat hlasitost zmíněných faktorů však může dojít také k poruše hlasu při jeho nadměrnému zatěžování. Neopomenutelnou složkou je kvalitní funkce ucha ve smyslu akustické pozornosti, hudebnímu sluchu, fonematickému sluchu a sluchové paměti. Rozvoj těchto funkcí probíhá postupně od raného dětství pomocí různých her a činností. Jedná se o jednu ze základních podmínek správného vývoje řeči. Nutnost rozvíjet sluchové vnímání je důležitá z toho důvodu, že ovlivňuje mnohé oblasti např. slovní zásobu, zájem o čtení, artikulaci hlásek, tempo psaní aj. (Centrum logopedyczne 2014, Kutálková 2011, s ). 15/78

17 Rozvoj zrakové percepce, zejména zrakové pozornosti a postřehu, jsou pro řeč také nutné, neboť neverbální informace utváří velkou část sdělení mimika, gesta, postoje aj. Dále, plynulost čtení je značně determinována koordinací očních pohybů, které dozrávají ke konci šestého roku života. Z tohoto důvodu je důležité již v předškolním období tuto koordinaci rozvíjet například skládáním puzzle, řazení určitých předmětů podle daného kritéria, systematickým prohlížením nějakého obrázku a jeho popis, rozlišení figury a pozadí atd. Následně je pak schopné vizuální analýzy a syntézy. Bez této schopnosti nemůže započít výuka psaní a čtení, neboť dítě musí vnímat slovo jako soubor písmen jdoucích v určitém pořadí za sebou. (Kutálková 2011, s. 17; Procházka, Šmahaj a kol. 2014, s. 83). Rozvoj slovní zásoby je předpokladem dobré komunikace mezi lidskými jedinci, proto její rozvoj bezpodmínečně řadíme k logopedické prevenci. Slovní zásoba se dělí na aktivní a pasivní, přičemž kapacita pasivní slovní zásoby je zpravidla vyšší než aktivní. Dítě, které má v pořádku zvukovody a správně slyší, může mít vysokou kapacitu pasivní slovní zásoby, ale v důsledku například vady mluvních orgánů či CNS se nedokáže slovně vyjádřit (narušení expresivní stránky řeči). Důležité je, co nejvíce s dítětem komunikovat v mateřské škole i v rodinném prostředí. Čtení nebo vyprávění pohádek a příběhů z naučných časopisů je jednou z možností, jak obohatit slovní zásobu dítěte. Také dítě stimulujeme k tomu, aby samo převyprávělo krátký příběh, co se mu v pohádce líbilo či nelíbilo, aby převyprávělo, co dělalo o víkendu k tomu v MŠ slouží komunitní kruhy, které je možné zařadit do denní aktivity s dětmi. Snažíme se vybírat takovou knihu, která dítě baví a její text je zpracován tak, aby odpovídal věku dítěte a dítě mu porozumělo (Horňáková, Kapalková, Mikulajová 2005, s. 112). Dechová a fonační cvičení je možné řadit do komunikačních chvilek či před zpíváním. Základem je, aby se dítě dokázalo hluboce nadechnout nosem a následně vydechnout nosem nebo pusou. Měla by být dodržena klidová poloha jazyka zuby u sebe, jazyk se celou horní plochou dotýká horního patra a špička jazyka je za horními zuby. Při učení se hospodaření s dechem, by výdech měl být dlouhý (ne však do úplného vydechnutí, aby nenásledoval nutný rychlý nádech). Nádechy můžeme demonstrovat například na vědomém vnímání vůně květin nebo dobrého jídla. Výdech se může dítě učit například na foukání brčkem do vody, do bublifuku, rozfoukáváním barvy po papíře, foukáním do papírové kuličky se zaměřením na cíl či foukáním ohýbat plamen svíčky. Vhodnou metodou je také hra na nějaký dechový hudební nástroj, recitace a rytmizace projevu (Kutálková 2002, s. 211; Logopedická ambulance 2014). 16/78

18 Rozvoj hrubé motoriky, tedy motoriky velkých svalových skupin, kdy dítě rozvíjí svou celkovou obratnost, je třeba řadit do denní aktivity dítěte již od útlého věku. Hrubou motoriku dítě rozvíjí spontánní činností, kdy běhá, leze, chodí, hází kamínky do vody aj. Dítě těmito činnostmi objevuje svět, vše je pro něj nové. Vedle spontánních pohybových aktivit je také zapotřebí vhodně ovlivňovat pohyb dítěte a jeho aktivitu. V MŠ je proto do režimu dne řazena řízená činnost, která bývá často spojená s hudebním doprovodem pomocí nějakého hudebního nástroje chůze po špičkách, po patách, úklony, pohyby celýma rukama, hlavou aj. Rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky se uskutečňuje ve své provázanosti. Nejprve je nutné rozvinout jemnou motoriku, tedy pohyby malými svalovými skupinami, například pohyby mluvních orgánů a pohyby prsty u rukou. K tomu, aby pohyby svalů měly pro člověka určitý smysl, je potřeba jejich koordinace v našem případě koordinace ruka-oko, důležitá pro správné čtení a psaní. Děti rozvíjí jemnou motoriku například při práci s modelínou, (mačkají, uždibují kousky hmoty, válejí). Dále mohou skládat puzzle, navlékat korálky, třídit předměty, hrát si s pískovničkou či s pískem na pískovišti, skládat papír, stříhat, roztáčet káču nebo cvrnkat kuličku. Ve chvíli, kdy dítě tyto základní pohyby a hmaty ovládá, může přijít na řadu správný (špetkový) úchop tužky. Nyní je důležitá zmíněná koordinace ruka-oko, kdy dítě reprodukuje přerušovanou čáru na papíře a později i samo tvary dokončuje. Na řadu tedy přichází rozvoj grafomotoriky, která má také svou posloupnost. Začínáme od jednodušších, to jsou rovné svislé krátké čáry, a postupně přecházíme k složitějším úlohám až například k ležaté osmičce či spirálám. Rozvoj motoriky mluvních orgánů může být pro dítě, stejně jako předchozí cvičení, hrou. Záleží na tom, jak pedagog tuto činnost pojme a zařadí do režimu denních aktivit. Měla by však být promyšlená a mít svou strukturu pohyby jazyka nahoru a dolů, ze strany na stranu, dopředu a dozadu, do kruhu, pohyb jazyka po horní a dolní alveole, ťukání špičkou jazyka na horní alveolu, přejíždění jazyka po přední a zadní straně zubů nebo rolování jazyka (zvedání stran jazyka nahoru). Dále je potřeba procvičovat rty uvolnit rty a brnkat o ně prstem, našpulit rty (zuby jsou vidět, zuby nejsou vidět), usmát se, zamračit, vycenit zuby jako pejsek, vibrace volných rtů, které jsou k sobě přiložené a vydechneme skrz ně, jako když frká koník. Mezi další cviky patří nafukování tváří, držení zubů střídavě proti dolnímu a hornímu rtu (Kutálková 2002, s ). K stimulaci dítěte lze také použít podpůrné předměty, které mohou činnost zpestřit např. malé gumové bonbony, které se dítě snaží udržet pomocí rtů, v zubech, povozit je na jazyku, udržet jazykem za horními řezáky atd. 17/78

19 1.4 Logopedická prevence v mateřské škole V předchozí podkapitole jsou popsány metody primární logopedické prevence a možností jejich využití při běžných aktivitách s dětmi v MŠ. Metody primární logopedické prevence rozvíjejí komunikační schopnost dětí a umožňují dítěti správně komunikovat se svým okolím. Mezilidská komunikace je ovlivněna také psychickými procesy jedince. Jedinec se musí cítit bezpečně a neohroženě v přítomnosti lidí a v prostředí, kde se nachází. Dítě v předškolním věku přirozeně považuje pedagoga za autoritu. Velice záleží, jaký přístup pedagog k dítěti zvolí autoritativní, liberální, respektující. Od toho se také odvíjí způsob, kterým spolu komunikují. S ohledem na tyto přístupy může dítě hovořit se strachem, otevřeně, předvádět se. V předškolním vzdělávání je důležité, aby dítě hovořilo a nemělo obavy z případného selhání v komunikaci, z tohoto důvodu je třeba dbát na zásady pedagogické prevence, kterými jsou: nenutit dítě mluvit, jestliže nechce; nenutit dítě k řečovým projevům před cizími lidmi či před publikem, pokud samo nechce; nepodceňovat ani nepřeceňovat komunikační schopnosti dítěte; nenutit dítě mechanicky opakovat slova, kterým nerozumí; nezesměšňovat, netrestat, nekritizovat dítě, jestliže špatně mluví nebo se snaží vyslovit náročné slovo a nejde mu to; nepřerušovat dítě při mluvení; nezapojovat dítě do činností, které v něm vyvolávají strach; nevystavovat dítě situacím, ve kterých by selhalo nebo se cítilo neúspěšné; neopravovat ho a nechtít po něm, aby znovu vyslovilo to, co nevyslovilo správně (Metodický portál RVP 2015). Při edukačním procesu je jistě důležité dbát na výše zmíněné zásady pedagogické prevence. Při jejich dodržování by se dítě nemělo obávat komunikace. Jestliže má dítě potíže s komunikací, tím, že nebude vstupovat do mezilidské interakce pomocí slov, jeho stav se nezlepší. Proto stimulujeme dítě k tomu, aby hovořilo, mělo k pedagogovi důvěru a nebálo se odmítnout komunikaci, která je mu nepříjemná. 18/78

20 2 Komunikace Obsah předchozí kapitoly si žádá, aby zde byl věnován prostor, kde bude podrobněji pojednáno o mezilidské komunikaci. Pro potřeby této práce budeme vycházet z toho, že se proces komunikace skládá ze čtyř složek, kterými jsou: komunikátor (kodér) osoba sdělující něco nového, tzv. zdroj informací, komunikant (dekodér) příjemce informací, na které adekvátním způsobem reaguje, komuniké obsah sdělení, informaci, komunikační kanál důležitou podmínkou pro úspěšný transfer informací, obě strany (kodér i dekodér) by měly používat stejný kód (jazyk) (Klenková 2006, s. 26). Prostřednictvím komunikace vstupujeme do interakce s okolním světem, seberealizujeme se, prosazujeme své názory, vytváříme hodnoty. Od toho se následně odvozuje postavení, které ve společnosti člověk zaujímá a jak jej společnost přijímá. Bez komunikace by společnost nemohla existovat, natož se určitým způsobem vyvíjet. Člověk komunikuje nejen prostřednictvím slov. Rozlišují se dva základní druhy komunikace verbální a neverbální. Verbální komunikace jsou komunikační procesy, které člověk realizuje pomocí mluvené nebo psané řeči. Většina sociálních kontaktů je závislých na určitém stupni schopnosti jazykové výměny, jazykové představivosti, rozhovoru aj. Ve vzájemné interakci využíváme také mimoslovní prostředky komunikace, tedy neverbální komunikaci. Tento druh komunikace zahrnuje dorozumívací prostředky neslovní povahy. Z hlediska vývoje komunikace je neverbální druh komunikace fylogeneticky i ontogeneticky starší a odvíjí se od společenského kodexu dané společnosti. Skupiny neverbální komunikace jsou: haptika (doteky), kinezika, (pohyby celého těla), gestika (pohyby rukou), posturika (postoj těla), proxemika (udržování určité vzdálenosti komunikujících), mimika (pohyby svalů v obličeji), chronemika (nakládání s časem během neverbální komunikace) a oční kontakt (Klenková 2006, s. 30). 2.1 Lidská řeč Již Jan Amos Komenský kladl důraz na výchovu správné řeči, neboť ji považoval za specificky lidský projev, kterým se člověk liší od zvířat. Škodová, Jedlička a kol. (2007, s. 93) ve své publikaci popisují řeč také jako specificky lidskou schopnost: Řeč lze definovat jako 19/78

21 biologickou vlastnost člověka, systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka. Francouzský lékař Pierre Paul Broc lokalizoval centrum lidské řeči do jasně vymezené oblasti levé hemisféry. Brocovo centrum řeči ovlivňuje především expresivní složku řeči. Lidé, kteří mají poškozené Brocovo centrum řeči, se pomocí řeči obtížně vyjadřují. Oproti tomu, Carl Wernicke lokalizoval centrum řeči, které stojí za receptivní stránkou řeči. Jedinci s poškozeným Wernickeho centrem mají potíže s porozuměním řeči (Love, Webb 2009, s ). Řeč je dorozumívacím prostředkem mezi lidmi a prostředkem vzájemného sdělování užívaný k mezilidské komunikaci. Člověku není zcela vrozená, učí se jí také od svého mluvícího okolí. Řeč je výsledek vysoce organizované nervové činnosti člověka, jež se vytváří ze schopnosti slyšení. Není to pouhé hýbání ústy, ale spíše nesmírně složitý psychofyzický děj koordinovaná činnost smyslových a mluvních orgánů, jistých oddílů centrální nervové soustavy (mozku), psychických procesů, jako jsou pozornost, vnímání, paměť, myšlení a city. Řeč má základní a určující vztah k myšlení bez řeči by nebylo myšlení. Prostřednictvím řeči si lidé předávají zkušenosti přecházející z generace na generaci. Slovo je složkou řeči a má obrovskou moc, dokážeme jím potěšit, poveselit, zarmoutit, urazit, je nositelem příběhů, názorů, myšlenek i citů (Vyštejn 1995, s. 5 7). V následující kapitole budou již představeny jazykové roviny lidské řeči. 2.2 Jazykové roviny V souvislosti s problematikou lidské řeči a jazyka je zapotřebí věnovat pozornost také jazykovým rovinám, které se navzájem prolínají a jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně. Morfologicko-syntaktická, gramatická, rovina člověku umožňuje poznat celkovou psychologickou úroveň psychického vývoje dítěte a lze ji chápat jako gramatickou rovinu člověka. Z tohoto důvodu ji lze pozorovat až kolem 1. roku věku života, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Obecně je možné říci, že ukazuje úroveň používání slovních druhů, časování a způsobu u sloves, slovosled ve větě, stupňování přídavných jmen a příslovcí. Lexikálně-sémantická, obsahová, rovina určuje úroveň porozumění řeči v běžném rozhovoru, porozumění významu slov zahrnující konkrétní předměty, činnosti, vlastnosti, časové, příčinné, prostorové vztahy a souvislosti, a také porozumění významovým vztahům vyjádřeným ve větách. 20/78

22 Foneticko-fonologická, zvuková, rovina posuzuje rozlišování zvukově shodných a rozdílných slov, analýzu a syntézu vět i slov, intonaci, hlasitost, tempo a výslovnost řeči. Foneticko-fonologickou rovinu lze pozorovat již brzy po narození dítěte, přičemž je pozornost zaměřena na dětský křik a broukání. Pragmatická rovina vychází z výše zmíněných jazykových rovin a zároveň představuje vyšší kvalitativní úroveň. Tvoří jakýsi obraz o samostatnosti dítěte v realizaci komunikačních záměrů, tedy využití řeči v praxi, v sociálním kontextu (např. při vyjadřování vztahů, udržování tématu rozhovoru, vyměňování rolí komunikátora a komunikanta aj.) (Klenková 2006, s ; Kocurová 2002, s ; Lechta in Lipnická 2013, s ). 2.3 Narušená komunikační schopnost Narušená komunikační schopnost patří k velice nápadným projevům člověka, a proto může mít také negativní dopady na jedince, například v sociální adaptaci. V mnohých publikacích je namísto termínu narušená komunikační schopnost užíván termín poruchy řeči. Autorka práce se přiklání k užívání termínu narušená komunikační schopnost, protože jej shledává obsahově více zastoupený než termín poruchy řeči. Nežli bude pojednáno o narušené komunikační schopnosti dítěte (dále jen NKS ), je zapotřebí nejprve popsat, co je to komunikační schopnost dítěte. Jde o souhrn vlastností, jež dítěti umožňují uplatňovat v řeči vyjadřovací prostředky jazyka tak, aby aktivně zvládalo nejrůznější situace dorozumívání a porozumění se sebou samým i s jinými lidmi v sociálním dění daného prostředí. Vnitřní i vnější vlivy působící na komunikaci mohou komunikační schopnost dítěte měnit, což také ovlivňuje jeho následnou seberealizaci a seberozvoj. NKS ovlivňuje bytí člověka v mnoha oblastech sociální a ekonomické oblasti, oblasti estetického vnímání, medicínské či kognitivní oblasti (Škodová, Jedlička, a kol. 2007, s. 18). O NKS lze hovořit v okamžiku, kdy některá rovina (nebo několik rovin současně) jazykových projevů působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru jedince. NKS může být buď vrozená (vada řeči) nebo získaná (porucha řeči) s tím, že etiologie i symptomy jednotlivých narušení mohou být různé, odlišné. NKS se může týkat verbální, neverbální, mluvené i grafické formy komunikace. Může být narušena její receptivní (porozumění mluvené řeči) i expresivní (produkce vlastní řeči) složka. Z časového hlediska se může jednat o přechodné nebo trvalé NKS, její příčiny mohou být orgánové nebo funkční. Podle stupně může být naru- 21/78

23 šení částečné nebo úplné, jedinec si jej uvědomuje, nebo si jej uvědomovat nemusí. NKS v klinickém obraze dominuje, to znamená, že je hlavním symptomem, nebo je symptomem jiného dominujícího postižení (např. zrakového nebo sluchového) (Lechta 2008, s. 51; Lipnická 2013, s. 8 9). V logopedické praxi je od 90. let 20. století užívána klasifikace NKS podle symptomu, který je pro dané narušení nejtypičtější. Dle Lechty (in Klenková 2006, s. 55) ji nazýváme symptomatická klasifikace a dělíme ji do deseti základních okruhů, o kterých je podrobněji pojednáno v následující podkapitole. Symptomatická klasifikace narušené komunikační schopnosti 1. Vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie) 2. Získaná orgánová nemluvnost (afázie) 3. Získaná psychogenní nemluvnost (mutismus) 4. Narušení zvuku řeči (rhinolalie, palatolalie) 5. Narušení fluence řeči (tumultus sermonis breptavost; balbuties koktavost) 6. Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie) 7. Narušení grafické stránky řeči (specifické poruchy učení) 8. Symptomatické poruchy řeči (senzorické, mentální, motorické postižení) 9. Poruchy hlasu (dysfonie, afonie) 10. Kombinované vady a poruchy řeči (Lechta 2003 in Klenková 2006, s. 55) Vývojová nemluvnost vývojová dysfázie Vývojová dysfázie je poruchou vývoje řeči, která je způsobena difuzním postižením mozku a zahrnuje oblasti jak expresivních, tak receptivních center. Jsou tedy porušeny diferenciace mluvy (rozumění) i tvorba, formování prvků mluvy. V důsledku této poruchy je vývoj řeči opožděn ve všech jejích složkách. Dítě se tak nesrozumitelně vyjadřuje, špatně rozumí, artikulace je nepřesná, ztížená, dlouho přetrvává mnohočetná patlavost. Můžeme tedy říci, že vývojová dysfázie je specificky narušený vývoj řeči projevující se ztíženou schopností nau- 22/78

24 čit se komunikovat pomocí mluvy, přičemž jsou podmínky pro rozvoj řeči přiměřené. Současně mohou být s narušenou řečovou schopností dále narušeny také sluchová percepce, porozumění, pozornost, motorika a grafomotorika (Kejklíčková 2011, s ). Získaná orgánová nemluvnost afázie Afázie je získané NKS v důsledku organického poškození mozku. V souvislosti s touto poruchou je velice různorodá etiologie jejího vzniku. Může jít o cévní mozkové příhody, úrazy a poranění mozku, nádory, encefalitidy, degenerativní onemocnění CNS, intoxikace mozku, dětská afázie 1. Na základě těchto zmíněných příčin dochází k lézi s následným NKS a je narušena receptivní i expresivní složka řeči, a také psaná a mluvená řeč. (Klenková 2006, s. 77, 79, 90; Logopedie 2014). Získaná psychogenní nemluvnost mutismus Mutismus je ztráta schopnosti verbálně komunikovat v sociální interakci a spočívá na neurotickém podkladě. Jde tedy o hraniční problematiku, jíž se zabývají vědní obory jako psychiatrie, psychologie, foniatrie a logopedie. Často se objevuje u dětí se slabší osobností, které jsou bojácné a úzkostné. Jedná se o nepřítomnost či ztrátu řečových projevů, která není podmíněna organickým postižením CNS. V dnešní době MKN-10 2 a Diagnostický a statistický manuál Americké psychiatrické asociace pojednává o jedné formě tohoto narušení, o elektivním mutismu, jež se nejčastěji vyskytuje u dětí předškolního a mladšího školního věku. Dítě nemluví jen s někým, v určitých situacích, po odeznění těchto podmínek komunikuje normálně. Důležitá je týmová spolupráce psychiatra, pedopsychiatra, foniatra, psychologa, logopeda, rodičů a pedagogů dítěte (Hubená 2014, s. 12; Klenková 2006, s. 91, 98). Narušení zvuku řeči rhinolalie (huhňavost) Rhinolalie postihuje zvuk a artikulaci řeči, dochází tedy ke změně rezonance zvuku hlásek při artikulaci. Ve chvíli, kdy se u orálních hlásek nazalita zvýší a naopak u nazálních hlásek se sníží, dojde k narušení oronazální rovnováhy. Následně pak tuto poruchu zvuku řeči považujeme za patologický jev, jež se nazývá rhinolalie (huhňavost) (Klenková 2006, s. 130). Rhinolalie může vznikat na organickém nebo funkčním podkladě. Nejčastější organickou příčinou je zánět nosní sliznice při akutní a chronické rýmě. Příčinami přední zavřené huhňavosti 1 Dětská afázie = náhlé přerušení a poškození doposud normálně se vyvíjející CNS, přičemž příčiny poškození jsou tytéž jako u dospělých. Řeč je postižena dříve, než byl dokončen její vývoj. Zde záleží na tom, kdy byl mozek postižen a na celkové rozumové vyspělosti dítěte (Klenková 2006,. 86; Logopedie 2014). 2 MKN-10 = Mezinárodní klasifikace nemocí 10. revize. 23/78

25 mohou být zesílená sliznice pro chronickou rýmu, vybočení nosní přepážky, nádory či polypy v dutině nosní atd. Zadní trvalá organicky podmíněná zavřená huhňavost je nejčastěji způsobena zvětšenou nosní mandlí, nádory nosohltanu atd. Dále pak funkční zavřená huhňavost je způsobena poruchami svalstva měkkého patra (Logopedie 2014). Narušení zvuku řeči palatolalie Palatolalie představuje jednu z nejnápadnějších NKS, jejíž příčinou jsou orofaciální rozštěpy 3. MKN-10 rozlišuje rozštěp patra, rozštěp rtu a rozštěp patra a rtu, jež mohou být jednostranné či oboustranné. Pokud nejsou zmíněné rozštěpy operativně upraveny, jsou prvotní příčinou palatolalie. Základními symptomy palatolalie jsou poruchy nazality (otevřená huhňavost), nesprávná artikulace, poruchy sluchu a zraku, narušené koverbální chování (mimika a chovánídoprovázející komunikaci). Stupeň palatolalie ovlivňují jednak zmíněné příznaky, ale zejména také druh a velikost rozštěpu, anomálie chrupu a čelistí, poruchy sluchu, intelekt, osobnost jedince a její emocionální stabilita nebo labilita, druh chirurgické a lékařské odborné péče, rodinné a sociální zázemí a prostředí. Mluva jedinců s palatolalií je nápadně huhňavá a těžko srozumitelná, neboť jsou hlásky v jejich normální zvukové podobě nerealizovatelná (Kejklíčková 2011, s. 34; Klenková 2006, s. 138; Logopedie 2014). Narušení fluence řeči balbuties (koktavost) Koktavost je porucha plynulosti mluvy, způsobená nadměrnou aktivitou až křečí artikulačního, někdy i respiračního a fonačního svalstva. (Kejklíčková 2011, s. 40) Dochází k přerušování plynulosti mluvení, v řeči jedince se objevují opakování (klony) nebo protahování (tony) slabik či slov a časté pauzy. Příčinami koktavosti jsou dědičnost, drobná mozková postižení, nepříznivé vlivy prostředí a osobnostní rysy jedince. Symptomatologie koktavosti úzce souvisí se závažností její formy. Při lehké formě dochází k opakování prvních hlásek či slabik nebo k jejich protahování. Středně těžké formy jsou doprovázené křečemi v počátečních souhláskách, protahování a opakování slabik je výraznější. Průvodní jsou také pohyby mimického svalstva, končetin, hlavy a trupu. U těžké formy je plynulost mluvy silně narušena, tenze na počátku slov bývají až nepřekonatelné (Hubená 2014, s. 11; Kejklíčková 2011, s. 41). 3 Orofaciální rozštěpy = oralis ústní, facialis obličejový, tvářový. Rozštěpy dutiny ústní, tváří a obličeje = závažné kongenitální vady vznikající porušením vývoje střední třetiny obličeje; orgánové anomálie, které postihují pevné útvary oddělující ústní dutinu od nosní dutiny a orgány patrohltanového závěru (Klenková 2006, s ). 24/78

26 Narušení fluence řeči tumultus sermonis (breptavost) Spolu s koktavostí je tumultus sermonis (breptavost) řazena do poruch plynulosti řeči, přesněji jde o poruchu tempa a rytmu řeči. Je charakteristická velmi zrychleným tempem řeči a řeč se stává nesrozumitelnou. Řeč je rychlá, překotná, s přeříkáváním, nedbalou artikulací, je narušený dechový rytmus, změny v neverbálním chování, komolení delších slov, někdy zrychlování až stírání slabik uvnitř delších slov (inverbální akcelerace). Etiologie breptavosti není prozatím zcela jasná, možnou příčinou jsou dědičnost, organický (nález na EEG) nebo polyfaktoriální charakter (Hubená 2014, s. 12; Kejklíčková 2011, s ; Logopedie 2014). Narušení článkování řeči dyslalie (patlavost) Dyslalie je jednou z nejčastějších poruch u dětí předškolního věku. Jedná se o poruchu výslovnosti (artikulace) jednotlivých hlásek, kdy je narušena jejich výslovnost. Dyslalie může mít organický podklad nebo může jít o poruchu funkce. Vyskytuje se tedy i při normálních mluvidlech. Dítě může mít problém s výslovností jedné či více hlásek. K posouzení dyslalie je důležité respektovat pořadí fixace jednotlivých hlásek. Rozlišujeme fyziologickou, prodlouženou fyziologickou a pravou dyslalii (Kejklíčková 2011, s ; Klenková 2006, s. 99). Narušení článkování řeči dysartrie Jedná se o poruchu motorické realizace řeči projevující se narušením artikulace. Dysartrie je způsobena vadnou koordinací mluvního procesu na základě organického poškození centrální nervové soustavy. Objevují se tedy potíže v oblasti dýchání, tvorby hlasu, melodie a rytmu řeči. Dysartrie může vzniknout v kterémkoliv období života člověka v období prenatálním, perinatálním, raně postnatálním, v dospělosti vlivem úrazu hlavy, nádorovém onemocnění a mozkových příhod. Nejtěžším stupněm, kdy dochází k úplné ztrátě schopnosti mluvit, je anartrie (Hubená 2014, s. 11; Kejklíčková 2011, s. 38). Narušení grafické stránky řeči specifické poruchy učení Do této kategorie jsou řazeny specifické poruchy učení (dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie aj.), jde především o porozumění řeči čtené a psané. Specifické poruchy učení se u dětí diagnostikují až ve školním věku, lze jim však správnými pedagogickými postupy předcházet již v předškolním období rozvoj pravo-levé orientace, rozvoj slovní zásoby, cvičení zaměřená na trénink dějové posloupnosti, rozvoj jemné motoriky, nácvik správného sezení, správného úchopu psacího náčiní (Kutálková 2011, s. 173). 25/78

27 Symptomatické poruchy řeči senzorické, mentální, motorické postižení O symptomatických poruchách řeči se hovoří tehdy, kdy NKS je symptomem jiného dominujícího postižení, případně poruchy nebo onemocnění. Může jít o postižení senzorické, mentální, motorické. Poruchy řeči jsou nejcharakterističtějším symptomem dominujícího postižení, poruchy či onemocnění. Dlouhou dobu se stupně mentální retardace diferencovaly podle mluvních projevů, i dnes jsou v diferenciální diagnostice velice důležité. Nejčastěji se symptomatické poruchy řeči u dětí vyskytují v souvislosti s dětskou mozkovou obrnou, sluchovým a zrakovým postižením a mentální retardací (Lechta 2008, s. 51). Poruchy hlasu dysfonie, afonie Sovák 1978 (in Logopedie 2014) uvádí, že poruchy hlasu jsou patologické změny ve struktuře hlasu, v akustických kvalitách, způsobu používání a tvoření hlasu s tím, že se v něm mohou objevit vedlejší zvuky. Příčiny poruchy hlasu mohou být orgánové (laryngitida, faryngitida, nádory), funkční (nadměrné přemáhání a nesprávné používání hlasu), iatrogenní (negativní důsledky v souvislosti s léčbou, operace, vliv alkoholu či drog). Příčinou poruch hlasu může být také psychogenní faktor. Do skupiny psychogenních příčin řadíme psychogenní dysfonii a afonii (na hlasivkách není patologický nález, jen nekmitají, jejich postavení je jako při šepotu). Symptomy poruch hlasu mohou být hlasová únava, chrapot, afónie, tremor (slabý hlas) atd. (Klenková 2006, s. 177; Logopedie 2014). Kombinované vady a poruchy řeči NKS se nevyskytují jednoznačně odděleně, na sobě nezávisle. Mnohdy se setkáváme s více narušeními současně (např. koktavost a dyslalie). Bohužel prozatím není jednotná terminologie, která by více vad současně označovala. Pokud logoped pracuje s jedinci s kombinovaným postižením či znevýhodněním, velmi často využívá systémy alternativní a augmentativní komunikace (Klenková 2006, s. 181, 183). V předešlých odstavcích bylo pojednáno o symptomatické klasifikaci NKS. Následující kapitola, Předškolní vzdělávání, bude již věnována předškolnímu věku dítěte a podrobněji představí toto období z hlediska vývoje dítěte. 26/78

28 3 Předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání a s ním spojený nástup do mateřské školy (dále jen MŠ ) pro dítě představuje významný vývojový mezník v jeho životě. Jde o první socializaci v rámci vrstevnické skupiny, kdy se učí respektovat samo sebe, své vlastní potřeby i ostatní děti ve skupině a jejich potřeby. Zároveň se učí přijmout jako autoritu někoho jiného, než jsou jeho rodiče, tedy pedagoga. Předškolní vzdělávání by mělo v maximální míře podporovat individualitu, to znamená individuální rozvojové možnosti dítěte a umožnit mu tak dospět k úrovni rozvoje, která je pro něj individuálně dosažitelná. Vzdělávání v předškolním období je zaměřeno na vytváření elementárních klíčových kompetencí dětí, důležitých pro započetí následného (povinného) základního vzdělávání (Zajitzová 2011, s. 5). Dětství je považováno za významné období, do popředí je stavěna individualita, potřeby a rozvoj osobnosti konkrétního dítěte. Větší pozornost a význam získalo období dětství na přelomu 19. a 20. století, a to v souvislosti s kritikou necitlivého přístupu k dítěti a kázeňskému vedení. S kritikou se také potýkalo nedynamické pojetí složky předškolní výchovy. Důsledkem potřeb společnosti, kterým je změna v přístupu k dítěti a respektování jeho osobnosti, se stal rozvoj organizovaného předškolního vzdělávání, předškolní pedagogiky jako vědy, vznik prvních předškolních institucí a počátky předškolního kurikula. (Zajitzová 2011, s. 7, 10). Kolláriková, Pupala a kol. (2001, s. 134) považují osobnostně orientovanou mateřskou školu za jakýsi přirozený most mezi nezávazným dětstvím a systematickým vzděláváním. Aby byl tento přechod plynulý, je zapotřebí dát dítěti příležitost hrát si, řešit různorodé praktické úkoly, samostatně a tvořivě jednat, respektovat pravidla, naslouchat druhým a srozumitelně se vyjadřovat. Nejlepším způsobem, jak připravit dítě na vstup do základní školy, je plynulá průběžná každodenní socializace dítěte v běžných denních situacích. Legislativní vymezení předškolního vzdělávání Všechny mateřské školy od 1. září 2007 zahájily vyučování podle školních vzdělávacích programů, které jsou vytvořené v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (dále už jen RVP PV ). Tento dokument konkretizuje obecné cíle vzdělávání a specifikuje klíčové kompetence, které jsou důležité pro rozvoj osobnosti žáků (pozn.: klíčovým kompetencím bude ještě věnována pozornost o několik odstavců dále). Vy- 27/78

29 mezuje věcné oblasti vzdělávání a jejich obsahy, charakterizuje očekávané výsledky vzdělávání, stanovuje rámce a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů a učebních plánů (Národní ústav pro vzdělávání 2015). Kurikulární dokumenty jsou v České republice vytvářeny na dvou úrovních státní a školní. Státní úroveň představují Národní program vzdělávání (dále už jen NPV ) a Rámcové vzdělávací programy. Předškolní vzdělávání vychází z již zmíněného RVP PV. Školní úroveň tvoří školní vzdělávací programy (dále už jen ŠVP ), podle kterých se uskutečňuje vzdělávání na konkrétních školách a vytváří si jej každá škola. ŠVP nutně vyplývá ze zásad stanovených v RVP pro konkrétní úroveň vzdělávání 4. RVP PV stanovuje elementární vzdělanostní základ, na který může navazovat základní vzdělávání, a jako takový představuje zásadní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů i jejich uskutečňování. (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2006, s. 6). RVP PV představuje společný rámec, který je otevřený pro školu, učitele a děti. Vytváří podmínky k tomu, aby každá škola, odborná pracovní skupina, profesní sdružení či jednotliví pedagogové mohli vytvářet a realizovat svůj ŠVP. Cílem předškolního vzdělávání je, aby si dítě od útlého věku osvojovalo základy klíčových kompetencí a získávalo předpoklady pro své celoživotní vzdělávání (Rámcový vzdělávací program 2006, s. 6 7). Předškolní vzdělávání je standartně určeno pro děti od tří do šesti let věku jejich života. Přednostně jsou do MŠ přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. Dítěti může být za určitých podmínek uložen odklad školní docházky a dítě tak opouští MŠ v sedmi letech. U dětí s nižším fyzickým věkem v rámci roční populace, tedy u dětí narozených ve druhé půli či ke konci školního roku, ve kterém dovrší šestého roku, není odklad školní docházky ničím neobvyklým a základní vzdělávání pro ně tak začíná v sedmi letech. Třídy v MŠ mohou být věkově homogenní (děti stejného věku) nebo věkově heterogenní (děti různého věku = smíšené třídy). Do tříd v běžných MŠ je možné zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami formou individuální integrace, nebo lze zřizovat speciální třídy (Rámcový vzdělávací program 2006, s. 7). 4 Vydány jsou RVP pro předškolní vzdělávání, základní vzdělávání (vč. programu pro základní školy speciální), střední odborné vzdělávání, konzervatoře, gymnaziální vzdělávání, pro jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky a pro základní umělecké školy (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2006) 28/78

30 Klíčové kompetence pro etapu předškolního vzdělávání U dětí předškolního věku mají být vytvářeny základy elementárních klíčových kompetencí, které dítě připravují na započetí systematického vzdělávání, na další životní etapy a na celoživotní učení. Předškolní vzdělávání by mělo cíleně usilovat o jejich vytváření. Za klíčové kompetence jsou pro etapu předškolního vzdělávání považovány: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské. Jednotlivých klíčových kompetencí dítě dosahuje ve vzájemné propojenosti (viz Tabulka 1: Posouzení školní připravenosti). Z hlediska zaměření této práce však bude pozornost věnována zejména kompetenci komunikativní. Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo ovládat řeč, hovořit ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřovat svoje myšlenky a sdělení, otázky i odpovědi, rozumět slyšenému, slovně reagovat a vést smysluplný dialog. Dále by mělo vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (např. řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými), domlouvat se gesty i slovy, rozlišovat symboly a rozumět jejich významu i funkci. V běžných situacích by mělo komunikovat bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými, ovládat dovednosti, které předcházejí čtení a psaní. V souvislosti s interakcí mezi dítětem a jeho okolím průběžně roste slovní zásoba a její využití v komunikaci s okolím. Dítě se učí využívat informativní a komunikativní prostředky, se kterými se v běžném životě setkává (např. knihy, encyklopedie). Dítě před nástupem do školy by již mělo mít povědomí o tom, že se lze dorozumívat i jinými jazyky, a že je možné se jim učit, má tak vytvořeny předpoklady k učení se cizím jazykům (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2006, s ). 29/78

31 Na následující tabulce jsou zachyceny dimenze posuzování školní připravenosti dítěte pro zahájení povinné školní docházky v kontextu klíčových kompetencí. Tabulka 1: Posouzení školní připravenosti Desatero předškolního dítěte Praktická samostatnost (fyzický rozvoj a pohybová koordinace, sebeobsluha) Sociální informovanost (orientace v prostředí, v okolním světě i praktickém životě) Citová samostatnost (emoční stabilita, schopnost kontrolovat a řídit své chování) Sociální samostatnost (soužití s vrstevníky, uplatnění se ve skupině vrstevníků, komunikace, spolupráce) Výslovnost, gramatická správnost řeči, slovní zásoba, bezproblémová komunikace Lateralita ruky, koordinace ruky a oka, držení tužky Diferencované vnímání (sluchová a zraková analýza a syntéza) Logické a myšlenkové operace (porovnávání, třídění, řazení, číselné představy, řešení problémů) Záměrná pozornost, úmyslná paměť pro učení Pracovní chování, soustředěná pracovní (učební) činnost, záměrné učení (Pracovní sešity 2014) Klíčové kompetence závislé na zrání organizmu, na prostředí a na učení Odolnost proti zátěži Rozlišování různých rolí a diferenciace chování, které je s nimi spojeno Emoční stabilita Respektování běžných norem chování i hodnotového systému Úroveň verbální komunikace Lateralizace ruky, motorická a senzomotorická koordinace a manuální zručnost Sluchová a vizuální diferenciace Myšlení na úrovni konkrétních logických operací Kvalitnější záměrná koncentrace pozornosti Autoregulace založená na vůli a spojená s vědomím povinnosti Základní pilíře vzdělání Učit se být samostatným spokojeným budoucím prvňáčkem Učit se žít společně v rodině, ve škole atd. Učit se jednat jako opravdový budoucí školák Učit se žít společně podle stanovených pravidel Učit se být rovnocenným partnerem v komunikaci Učit se být zručným a šikovným školákem Učit se poznávat svět kolem sebe Učit se poznávat a o věcech kolem sebe přemýšlet Učit se poznávat a chtít se učit Učit se jednat jako žák, který rozlišuje hru, učení a práci 30/78

32 3.1 Specifika dítěte předškolního věku Období dětství 5 lze z pohledu biologického a psycho-sociálního chápat jako nejdůležitější etapu života člověka. Nejintenzivnější růst a vývoj probíhá v předškolním období. Dítě na své cestě životem potřebuje po několik roků poskytnutí podpůrných a rozvíjejících činností, aby mohlo naplňovat své rozvojové předpoklady (Kolláriková, Pupala a kol. 2001, s. 124). Profesor Matějček (2000, s. 47) uvádí, že období předškolního věku lze považovat za významnou etapu života člověka. Úkoly a potřeby, které jsou tomuto období vlastní, nesmějí být opomenuty. Jedině tak se dítě může vyvíjet zdravě a k užitku celé společnosti. Marie Vágnerová (2005, s. 173) navíc dodává, že konec tohoto období není určený pouze fyzickým věkem, ale především také sociálně, nástupem dítěte do základního vzdělávání. Spolu s koncem třetího roku dítěte přichází velký vývojový předěl v životě člověka. Dítě se loučí se se svým časným dětstvím, které šlo ruku v ruce s ochranou dostávající se dítěti od jeho rodiny. Vstupuje do světa, ve kterém se dítě začíná spoléhat samo na sebe a snaží se obhajovat své zájmy a potřeby. Dítě vstupuje do společnosti, kde se již rozvíjí jeho kultivované a civilizované lidství. S tím bezpodmínečně souvisí dodržování řádu, který upravuje chování k určitým lidem. Dítě se učí prosadit a spolupracovat, především ve vrstevnické skupině. Předškolní období můžeme označit jako období hry, neboť prostřednictvím hry se dítě v tomto období učí (Matějček 2000, s. 42; Vágnerová 2005, s. 174). Předškolní období je také charakteristické změnami v tělesných a pohybových funkcích, poznávacích procesech, v citovém i společenském vývoji. Dítě si v tomto období formuje svou osobnost a je velice aktivní. Tato aktivita je však účelná, touží poznávat svět kolem sebe a je otevřené novým informacím přicházejícím z jeho okolí. U dítěte předškolního věku je sledováno několik oblastí vývoje, kterými jsou: tělesný vývoj, vývoj poznávacích procesů a školní zralost (Klenková, Kolbábková 2013, s. 4 5). Tělesný vývoj Tělesný vývoj spočívá ve změnách tělesné konstituce dítěte, zdokonalení koordinace pohybů, sebeobsluhy, rozvoji motoriky 6, manuální zručnosti a konstruktivních činností dítěte. V předškolním období se díky tělesné aktivitě dítě zapojuje do společných činností s ostatními 5 Za dítě považujeme jedince mladšího 18 let v případě, že nebyla zletilost zákonem stanovena dříve (Kolláriková, Pupala a kol. 2001, s. 124). 6 Na motorické schopnosti a dovednosti lze nahlížet z několika rovin: hrubá motorika, jemná motorika, grafomotorika, motorika mluvidel a motorika očních pohybů (Bednářová, Šmardová 2011, s. 5). 31/78

33 dětmi. Čím je pohyblivost a přesnost pohybu dokonalejší, tím dítě lépe zvládá běhání, skákání, prolézání, hry s míčem aj. Jestliže si dítě v pohybech není jisté, danou činnost příliš nevyhledává. Důležité je pedagogické vedení a snaha o kompenzaci těchto pohybů ze strany učitele, tak může být ovlivněna celá řada schopností a dovedností. Jemnou motoriku podporují činosti, jako například práce se stavebnicemi, mozaikami, kostkami, skládání puzzlí, hraní pexesa, stavění z písku nebo navlékání korálků, činnosti spojené se sebeobsluhou a hygienou, oblékání, čištění zubů, česání. Neopomenutelnou složkou při rozvoji jemné motoriky je hmatové vnímání, které dítěti umožňuje poznávání okolního světa (Bednářová, Šmardová 2011, s. 6). Do oblasti rozvoje hrubé motoriky spadá celková koordinace dítěte a udržení rovnováhy. K posouzení hrubé motoriky dítě sledujeme při přirozených aktivitách při hrách s ostatními dětmi, při pobytu venku, běhání, skákání atd. Součástí předškolní výchovy je také řízená činnost v MŠ. Při této činnosti lze také sledovat, jak dítě určité pohyby zvládá, jejich přesnost provedení, rychlost a odvahu, s kterou činnosti dítě plní. Do prvků hrubé motoriky řadíme skok sounož, překročení překážky, chůze po schodech (střídání nohou), stoj se zavřenýma očima, přeskok přes čáru, poskoky na jedné noze, chůze po kladině, chůzi po mírně zvýšené ploše nebo stoj na špičkách se zavřenýma očima (Bednářová, Šmardová 2011, s. 8; 11). Vývoj poznávacích procesů Vývoj poznávacích procesů dítěti umožňuje poznávat dění v okolním světě, rozvíjí se vnímání 7, paměť, fantazie, myšlení, chápání prostoru a času. Myšlení dítěte předškolního věku není logické, tudíž je značně nepřesné a omezené. Nazírání na svět v tomto období má svá specifika, kterými jsou jednak centrace, kdy dítě informace redukuje subjektivně, ulpívá na jednom podstatném nápadném znaku a současně přehlíží jiné, méně výrazné vlastnosti předmětu. Uvažování předškolních dětí není komplexní, dokážou vzít v úvahu pouze jeden aspekt situace. Dalším znakem je egocentrizmus, tj. ulpívání na subjektivním názoru. Dochází ke zkreslování úsudků na základě vlastního postoje a preferencí. Do nazírání na svět se také promítá fenomenizmus, tj. kladení důrazu na určitou, zjevnou podobu světa. Důležité pro dítě je, jak se mu svět a daná situace jeví, svět je zkrátka takový, jak vypadá. Významným znakem je také prezentizmus, jinak také přetrvávající vázanost na přítomnost, aktuální podo- 7 Vnímání může být sluchové, zrakové, dotykové, chuťové, čichové (Klenková, Kolbábková 2013, s. 4). 32/78

34 bu světa, která souvisí s fenomenizmem. Můžeme tvrdit, že významnost obrazu světa, jež dítě aktuálně vnímá, představuje subjektivní jistotu je to tak, protože to tak dítě vidí (Klenková, Kolbábková 2013, s. 4; Vágnerová 2005, s ). Svá specifika má také způsob, jakým informace dítě zpracovává a jak je interpretuje. Jedním ze znaků je magičnost, neboli tendence pomáhat si při interpretaci poznatků o okolním světě fantazií a poznání zkreslovat. Za další znak lze považovat animizmus, resp. antropomorfizmus, což znamená přičítání vlastností živých bytostí i neživým předmětům a zvířatům. Tato skutečnost dítěti umožňuje svět kolem něj lépe pochopit a orientovat se v něm. Arteficializmus chápeme jako způsob, kterým si děti vysvětlují vznik okolního světa někdo ho zkrátka udělal. Nakonec si uvedeme absolutizmus, neboli přesvědčení, že každé poznání má definitivní, jednoznačnou platnost. Je to tendence, která je projevem dětské potřeby po jistotě (Vágnerová 2005, s. 175). Školní připravenost Školní připravenost je charakterizována jako soubor požadavků v tělesné, duševní, emoční a sociální oblasti a bývá ovlivňována úrovní rodiny, zděděnými činiteli, případně postižením. Posuzuje ji psycholog, který může rodičům dítěte doporučit odklad školní docházky (Klenková, Kolbábková 2013, s. 4 5). Podstatné je, aby dítě dosáhlo jisté úrovně v řeči, myšlenkových operacích, pozornosti, soustředěnosti, a sociálních dovedností. Velice ohrožující je předčasné zařazení dítěte do základního vzdělávání z důvodu možné neurotizace, ztráty sebedůvěry či regresi. Školní připravenost posuzujeme u dětí od pátého až šestého roku, které by měly v následujícím školním roce nastoupit do ZŠ. Záměrem tedy je posouzení, zda dítě do základního vzdělávání nastoupí, nebo mu bude uložen odklad školní docházky. Po celou dobu v MŠ dítě rozvíjí své schopnosti a dovednosti, které pro něj představují vstupní bránu do ZŠ. Existuje řada testů k posouzení školní připravenosti, některé se vzájemně prolínají či doplňují. Mezi jednoduché zkoušky tělesné zralosti patří Filipínská míra 8 nebo Kapalínův index 9 (Pracovní sešity 2014). 8 Pomocí Filipínské míry zjistíme, zda jsou končetiny již dostatečně protaženy. Provádí se tak, že si dítě například levou ruku natáhne přes hlavu a pokusí se dotknout pravého ucha a naopak (Pracovní sešity 2014). 9 Kapalínův index získáváme poměrem míry a váhy dítěte. Například dítě měří 120 cm a váží 20 kg => 120/20 = 6. Získali jsme ideální věk na vstup dítěte do ZŠ, 6 let (Pracovní sešity 2014). 33/78

35 3.2 Význam předškolního vzdělávání na rozvoj jazyka a řeči V úvodu této kapitoly byl zmíněný význam předškolního vzdělávání v oblasti rozvoje klíčových kompetencí dítěte. Jednou z prioritních oblastí, kterou je třeba rozvíjet již od narození, je oblast jazyka, řeči a komunikace. V případě, že má dítě potíže v oblasti komunikace, MŠ je jednou z možností, kde mohou rodiče dětí hledat pomoc. Mnozí pedagogové MŠ prošli kurzy a školeními, jež jim poskytly jisté znalosti o prevenci a odstraňování vývojových odlišností v řeči dítěte, například problém se sykavkami C, S, Z a Č, Š, Ž a se skupinou L, R, Ř. Pokud má dítě závažnější poruchy komunikačních schopností, patří do péče logopeda se státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie v magisterském studiu a dalšími atestacemi. Pedagogové MŠ většinou pracují s celou skupinou dětí a za pomoci cílených her rozvíjejí schopnosti dětí, které jsou potřeba pro plynulý vývoj řeči. Jejich úkolem je mimo jiné také depistáž (primární prevenci) dětí, u kterých se vývoj řeči odlišuje od normy. Následně upozorní rodiče a může jim poradit nějaké postupy, které by měli používat doma, případně doporučí odborné pracoviště, na které se mohou obrátit (Kutálková 2011, s. 32). V případě, že MŠ nabízí individuální logopedickou péči (dále jen ILP ), v její kompetenci je také plnit základní náležitosti. Jednou z povinností MŠ poskytující ILP je kvalifikace, tedy absolvování minimálně logopedického kurzu (jejich rozsah a úroveň je různorodá) nebo státní závěrečná zkouška z logopedie na vysoké škole a spolupráce s odborníkem, který má státní zkoušku z logopedie a surdopedie Odborník přebírá odpovědnost za terapeutické postupy. Dalším předpokladem je přítomnost alespoň jednoho z rodičů při terapii, aby byly předány informace o tom, co se bude doma následně procvičovat. Důležité také je, aby mezi návštěvami byly dodržovány intervaly zhruba dva až tři týdny, častější návštěvy jsou potřebné jen výjimečně. Poslední podmínkou je délka lekce, která by měla trvat alespoň dvacet minut až půl hodiny. Jestliže jedna z podmínek chybí, nelze tyto snahy považovat za dostačující, zejména pak za odbornou logopedickou péči (Kutálková 2011, s. 34). 34/78

36 3.3 Ontogeneze dětské řeči Záměrně je zde použitý termín ontogeneze řeči neboť jednoznačně ukazuje, že se jedná o postupný vývoj schopnosti mluvit u konkrétního jedince. Ontogeneze lidské řeči je považována za jeden z nejpozoruhodnějších procesů v životě člověka a budí zájem logopedů, pedagogů, fonetiků, lékařů i dalších odborníků. Determinanty vývoje lidské řeči jsou sluchová percepce, individualita konkrétního jedince a sociální stimulace, kterou dítěti v začátcích vývoje řeči poskytuje především jeho rodina (Kejklíčková s. 17; Kocurová 2002, s. 24). Lechta in Bytešníková (2012, s. 16) uvádí, že v období od třetího až čtvrtého roku do šesti let věku dítěte probíhá proces osvojování mluvené řeči nejrychleji. K orientačnímu posouzení přibližné úrovně vývoje řeči můžeme použít schéma od profesora Lechty, který jednotlivé etapy vývoje uvádí takto: 1. období pragmatizace (do 1. roku života), 2. období sémantizace (1. 2. rok života), 3. období lexemizace (2. 3. rok života), 4. období gramatizace (3. 4. rok života), 5. období intelektualizace (po 5. roce života) (Lechta 1995 in Lechta 2008, s. 35). Etapy vývoje dětské řeči Vývoj řeči probíhá v určitých etapách (stádiích), která se mohou lišit délkou svého trvání. V průběhu vývoje řeči může u dítěte docházet k období akcelerace či retardace, žádné z období vývoje řeči však nesmí být vynecháno. Do vývoje řeči lze počítat také období prenatální, kdy dítě vnímá tlukot matčina srdce, zvuky z okolního světa, jejich melodii a rytmus přes břišní stěnu matky. Dále ve vývoji řeči rozlišujeme předřečové období, které probíhá zhruba do prvního roku života. Druhým obdobím je vlastní vývoj řeči, který u intaktního dítěte nastupuje kolem prvního roku života (Bytešníková 2012, s. 16). Důležité je v etapách vývoje řeči respektovat také vývoj artikulace jednotlivých hlásek. Krahulcová (2013, s. 48) uvádí, že do 1 roku dítě správně vyslovuje skupinu hlásek b, p, m, a, o, u, i, e, j, d, t, n, l; do 2 let skupinu hlásek au, ou, v, f, k, g, h, ch; do 3 let musí zvládnout bě, pě, mě, vě, d, t, n; ve 4 letech se dokončuje ď, ť, ň a začíná vývoj č, ž, š, c, s, z, r, ř; do 6 let diferencuje a zvládá kombinaci ostrých a tupých sykavek č, š, ž, c, s, z. 35/78

37 Předřečové období Předřečové období označuje úroveň řečového vývoje dítěte zhruba do prvního roku života. V tomto období se vyvíjí také neverbální komunikace. Předřečové projevy se úzce vážou na budoucí zvukovou, slovní mluvenou řeč. Neverbální projevy zahrnují širší škálu obsahující nezvukové i zvukové projevy, které nemusí mít přímou vazbu na budoucí mluvenou řeč. Předřečové projevy dítěte budou později vystřídány verbálními projevy, zatímco neverbální projevy komunikace přetrvávají po celý život. Život člověka začíná novorozeneckým křikem hlasový reflex, reakce na změnu prostředí po příchodu dítěte na svět (Škodová, Jedlička a kol. 2007, s. 94). Všechny děti dokáží brzy odlišit lidskou řeč od jiných zvuků v okolí a jinak na ni reagují. Kolem šestého týdne života se nevýrazný hlasový projev dítěte mění, zvětšuje se rozsah hlasu i jeho intenzita. Roste také schopnost vyjádřit své pocity tvrdý hlasový začátek (nelibost) a měkký hlasový začátek (spokojenost). Lechta (2008, s. 40) toto vyznání subjektivních stavů označuje jako tzv. emocionalizaci křiku. V tomto období si kojenec dokáže zavolat pomoc a křik se stává prostředkem uspokojování akutních potřeb. (Kutálková 2009, s ; Bytešníková 2012, s ). Kolem osmého až desátého týdne, na základě zdokonalování fonačního řízení, je dítěti umožněna melodická modulace. Horní trakt hrtanu se začíná podílet na realizaci hlasových projevů a dítě může vydávat různé hrdelní zvuky, přičemž v poloze v leže na zádech vlastní vahou klesá jazyk dozadu období broukání. Období broukání postupně přechází v období žvatlání, zvuky jsou výsledkem hry s mluvidly. Nejprve se objevují ty zvuky, které vznikají na rtech, mezi kořenem jazyka a patrem. Pro dítě jsou na tvorbu nejsnazší kombinace vokálu a a konsonanty tvořené na 1. artikulačním okrsku p, b, m (Kutálková 2009, s. 37). V období okolo čtvrtého až šestého měsíce postupně začíná rozlišovat zabarvení hlasu. Na známé hlasy reaguje pudovým žvatláním, broukáním a produkuje různé zvuky, tzv. prefónémy. Vzniklé zvuky se zatím nefixují. Dítě stimulujeme rytmickými říkankami a spojujeme je s pohybem. Kolem osmého až desátého měsíce, se dítě otočí na zavolání svého jména, dokáže ukázat, kde jsou předměty nebo osoby z nejbližšího okolí. Komunikace se uskutečňuje především prostřednictvím gestikulace (Lechta 2008, s ). Mezi desátým a dvanáctým měsícem se objevuje porozumění řeči. Jde o počátky rozvoje pasivní slovní zásoby. V tomto období dítě artikuluje všechny samohlásky, některé souhlásky a slabiky. Ke konci období se může objevit první slovo, které má funkci věty (Kutálková 2009, s. 38; Lechta 2008, s. 44). 36/78

38 Vlastní vývoj řeči Vlastní vývoj řeči začíná kolem prvního roku života. První slova jsou krátká, jednoslabičná či dvouslabičná. Většinou to jsou podstatná jména nebo citoslovce vyjadřující zvuky, vůli a pocity. Intonace hlasu určuje, zda jde o oznámení, otázku nebo žádost. Kolem prvního roku se dítě začíná samostatně pohybovat, aktivně poznává a objevuje věci kolem sebe, což ovlivňuje rozvoj slovní zásoby rozumí přibližně slovům. Do roka a půl mají užívaná slova stále charakter jednoslovných vět bez gramatické stavby. V období mezi prvním a druhým rokem začíná období prvního věku otázek Co je to?, Kdo je to? Dítě začíná tvořit dvojslovné věty bez správné gramatické struktury. Mezi druhým a třetím rokem dochází k rychlému rozvoji řeči a značně se rozvíjí slovní zásoba. Ve 2 letech ovládá slov, ve 2,5 letech se slovní zásoba pohybuje až kolem 1000 slov. Pozvolna začíná skloňovat a časovat slova, dochází tak ke gramatizaci řeči. Na 2,5 letech krátké věty přestávají být dysgramatické a postupně tvoří i víceslovné věty. Myšlení se stává verbální a řeč intelektuální. Nastává druhé období otázek a dítě často klade otázky typu Proč?, Kdy? Zjišťuje vztahy a souvislosti mezi pojmy a učí se chápat komunikační poslání řeči. Dítě se začíná orientovat v základních časových pojmech, jako jsou den a noc, mělo by zvládnout pojmenovat předměty denní potřeby a zná své jméno. (Bytešníková 2012, s ; Kocurová 2002, s. 26; Kutálková 2009, s ; Lechta 2008, s ). V období tří až čtyř let jsou slova ve větě kladena převážně správně a začíná tvořit jednoduchá souvětí. Ve druhé polovině období zvládá správně tvořit některé protiklady. Jednoduché básničky opakuje zpaměti, obsah slov se upřesňuje. Prozatím má problémy při vyslovování a fonematickém diferencování, zejména u hlásek, které se tvoří na stejném artikulačním místě, které jsou sluchově příbuzné nebo se těžce artikulují. Kolem čtyř až pěti let by verbální projevy měly být z gramatického hlediska správné, měly by obsahovat všechny slovní druhy. Slovní zásoba se pohybuje mezi slov a v souvislosti s vývojem artikulace mohou ve výslovnosti stále přetrvávat některé nesprávnosti (Lechta 2008, s ). Mezi pátým až šestým rokem by dítě mělo dokázat reprodukovat kratší příběh, popis děje na obrázku. Ustupuje fyziologická patlavost, případně může ještě přetrvávat sigmatizmus a rotacizmus. Ke konci období ovládá slov a postupně se dokončuje proces vývoje fonematické diferenciace. Vývoj dětské řeči by měl být v šesti (případně sedmi) letech ukončený, to znamená bez řečových vývojových vad (Kocurová 2002, s. 26; Lechta 2008, s. 50). 37/78

39 Faktory ovlivňující optimální vývoj řeči Vznik a vývoj řeči člověka je ovlivněn multifaktoriálně a jde o velmi složitý proces. Na osvojení řeči se podílí endogenní i exogenní faktory, kterými jsou: Stav centrální nervové soustavy (dále už jen CNS ) CNS se podílí na vývoji řeči a komunikačního procesu. Primárním orgánem pro rozvoj řečových schopností je mozek. Dále dostředivé a odstředivé dráhy, které vedou informace do center v mozku. Následně dostává impuls příslušný výkonný orgán (Novák, 1999 in Bytešníková 2012, s. 21). Úroveň intelektových schopností každý jedinec má geneticky dané inteligenční předpoklady, které se rozvíjí učením a životní zkušeností. Inteligence dítěti umožňuje pracovat s názorným materiálem, třídit ho, analyzovat, vytvářet logické vztahy mezi pojmy a jevy, zobecňovat a chápat slovně logické vztahy, uvědomovat si slovní záznamy a pracovat se slovní pamětí (Šedivá, 2006 in Bytešníková 2012, s. 22). Úroveň motorických schopností v rozvoji řečových schopností hraje velkou roli jemná motorika, resp. motorika mluvidel. Správná funkce řečových orgánů je primárním předpokladem rozvoje řeči dítěte. Jestliže je narušena jejich hybnost, dochází k deficitu v oblasti vyjadřování a celkového vývoje řeči. Úroveň sluchové percepce sluchová percepce se vyvíjí již od pátého měsíce nitroděložního života. Díky sluchovému analyzátoru vnímáme rozmanité zvuky z okolního prostředí. Řeč sluchem nejenom vnímáme, ale také realizujeme. Poškozený sluch postihuje řeč především v její receptivní složce (Lejska, 2003 in Bytešníková 2012, s. 22). Úroveň zrakové percepce již první náznaky komunikace mezi lidmi vycházejí ze zrakového kontaktu. Zrakové podněty u dítěte evokují vokalizaci, na kterou později navazuje žvatlání a samostatné řečové projevy. Prostřednictvím zrakového vnímání dítě odezírá pohyby mluvidel a mimiky z obličeje osob ve svém okolí a tyto pohyby se snaží napodobit. Vrozená míra nadání pro jazyk a řeč a vliv sociálního prostředí významnou roli v rozvoji řeči hraje množství a přiměřenost verbálních podnětů. Nedostatek těchto podnětů může vést k opožďování ve vývoji řeči. Úkolem rodiny a blízkého okolí dítěte je poskytnutí dostatečného množství podnětů, aby mohlo dojít k optimálnímu rozvoji řeči jedince. Stimulace matky a nejbližšího okolí představuje pro řečový vývoj dítěte klíčový význam (Bytešníková 2012, s. 23, 26; Šebesta 1999, s. 45) 38/78

40 Praktická část 4 Metodologické aspekty práce 4.1 Cíl výzkumného šetření Cílem výzkumného šetření této práce bylo charakterizovat současnou logopedickou prevenci v MŠ a zjistit, jakým způsobem je dětem v MŠ poskytována, jestli se svým rozsahem liší logopedická prevence v Liberci oproti menším městům v Libereckém kraji. Dále zda je logopedická prevence realizovaná primárně pedagogy sledovaných MŠ, kteří dosahují vzdělání v oboru logopedie a jsou tedy kompetentní logopedickou prevenci realizovat. Zda MŠ spolupracují s externím logopedickým pracovníkem či odborným pracovištěm v oblasti realizace logopedické prevence, nebo považují odhalení NKS za kompetenci rodičů či odborníků z řad lékařů. Jedna z otázek se také bude vztahovat k tomu, se kterými typy NKS se ve sledovaných MŠ setkávají a bude tak možné zaznamenat, který typ NKS se vyskytuje nejčastěji. Důležitá je, nejen v MŠ, smysluplnost práce, proto bude také zjištěno, zda respondenti považují logopedickou prevenci za smysluplnou či naopak a jak hodnotí spolupráci v této oblasti s rodinami dětí. Z cíle práce vyplývají také dvě následující hypotézy a výzkumné otázky, které budou po vyhodnocení dat interpretovány. 4.2 Hypotézy a výzkumné otázky Hypotéza č. 1: Logopedická prevence v MŠ v Liberci je intenzivnější a obsahově rozsáhlejší oproti menším městům Libereckého kraje. Hypotéza č. 2: Dětem v MŠ je častěji poskytována logopedická prevence pedagogem dané MŠ než externím klinickým logopedem. Výzkumná otázka č. 1: Se kterými typy NKS se respondenti ze sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje nejčastěji setkávají? Výzkumná otázka č. 2: Jakou hodnotu přidělují ředitelé sledovaných MŠ provádění primární logopedické prevence u dětí předškolního věku? Výzkumná otázka č. 3: Jak hodnotí ředitelé sledovaných MŠ spolupráci s rodinami dětí v oblasti primární logopedické prevence? 39/78

41 4.3 Metody sběru dat Data potřebná k vyhodnocení a ověření hypotéz byla získávána metodou dotazníku. Gavora (2010, s. 121) vymezuje dotazník jako způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Dále také uvádí, že dotazník je nejčastěji používaná metoda k zjišťování údajů. Používá se k získávání údajů o velkém počtu respondentů. Pojem respondent označuje osobu, která vyplňuje dotazník (Gavora 2010, s. 121). Dotazník obsahoval 18 položek, z toho 10 položek bylo uzavřených, 6 polouzavřených s možnosti výběru více odpovědí a s doplňující funkcí jiné odpovědi a 2 škálové položky. První položka zjišťovala, zda se daná MŠ nachází v Liberci nebo v jednom z menších měst Libereckého kraje. Dále jsou získávány informace z hlediska organizačního zajištění MŠ, přesněji počty běžných a speciálních tříd, s jakými odbornými pracovišti a pracovníky v oblasti logopedické prevence MŠ spolupracují, informace ohledně pedagogických pracovníků, metody primární logopedické prevence, hodnocení logopedické prevence a spolupráce s rodinou v této oblasti. Dotazník byl po sestavení konzultován se dvěma pedagogickými pracovnicemi MŠ, které působí ve speciální třídě pro cílovou skupinu dětí s NKS i jinými potížemi (specifické poruchy učení a chování, PAS). Připomínky těchto pedagogů byly přijaty jako doporučení a dotazník byl následně dle těchto doporučení doplněn. 4.4 Popis výzkumného vzorku Dotazník byl distribuován formou webového a tištěného dotazníku. Obě formy poskytnutí dotazníku byly zcela anonymní, respondenti neuváděli žádné konkrétní informace o MŠ, ve které působí. Jediné kritérium, potřebné k vyhodnocení dat, bylo rozdělení MŠ do dvou skupin, a to na Liberec a ostatní města v Libereckém kraji. Skupinu respondentů/ek tvořili ředitelky, případně ředitelé MŠ. Vzhledem k objektivitě výsledku výzkumného šetření bylo vybráno 15 plnohodnotných dotazníků z Liberce a 15 plnohodnotných dotazníků z ostatních měst Libereckého kraje. Celkem bylo tedy pro potřeby této práce zpracováno 30 zodpovězených dotazníků z celkového počtu importovaných dotazníků 100. Návratnost webového dotazníku byla 26 % a návratnost dotazníku v tištěné formě byla 100%. Celková návratnost dotazníků tedy činila 30 %. Dotazník byl distribuován v období od listopadu 2014 do února 2015, tedy v rozmezí 4 po sobě jdoucích měsíců. 40/78

42 5 Vyhodnocení a interpretace dat V této kapitole budou pomocí grafů vyhodnocena a následně interpretována data, která byla šetřením zjištěna. Každý z grafů je opatřen řádným komentářem, dovysvětlující zjištěnou skutečnost. Pro jejich interpretaci jsou použity výsečové, sloupcové a řádkové grafy Liberec Liberecký kraj Graf 1: Místo, kde se sledované MŠ nacházejí Nejprve bylo zjišťováno, zda respondenti působí v mateřské škole nacházející se v Liberci, nebo v jednom z menších měst Libereckého kraje. Umístění MŠ bylo klíčovým pro vyhodnocení hypotézy č. 1. Šetřením bylo zjištěno, že 50 % (15) respondentů působí v MŠ, která se nachází v Liberci a 50 % (15) respondentů působí v MŠ, která je situována v jednom z menších měst Libereckého kraje. Rozdělení respondentů do dvou stejně početných skupin bylo záměrné, aby vyhodnocení a interpretace dat byly objektivní. 41/78

43 Počet respondentů Jedna Dvě T ři Čtyři Více Liberec Liberecký kraj Graf 2: Počet běžných tříd ve sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje Zjišťován byl počet běžných tříd ve sledovaných MŠ. Počty běžných tříd v libereckých MŠ jsou následovné: v žádné 0 % (0) ze sledovaných MŠ není 1 běžná třída, v 7 % (1) MŠ se nacházejí 2 třídy, ve 20 % (3) MŠ jsou zřízené 3 třídy, ve 47 % (7) MŠ jsou 4 třídy a ve 27 % (4) MŠ je zřízeno více než 4 třídy. Sledované MŠ z menších měst Libereckého kraje jsou na tom takto: ve 27 % (4) je 1 běžná třída, ve 27 % (4) MŠ jsou zřízené 2 třídy, ve 13 % (2) MŠ se nacházejí 3 třídy, ve 20 % (3) jsou 4 třídy a ve 13 % (2) MŠ je zřízeno více běžných tříd. Na výše uvedeném grafu jsou zřetelné počty tříd v dotazovaných MŠ, a zároveň je možné počty tříd v MŠ porovnat. Výsledek je takový, že MŠ v Liberci jsou oproti MŠ umístěným v menších městech Libereckého kraje počtem tříd rozsáhlejší. 42/78

44 Počet respondentů Žádná Jedna Dvě Více Liberec Liberecký kraj Graf 3: Počet speciálních tříd ve sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje Významným zjištěním bylo, zda jsou ve sledovaných MŠ zřízeny speciální třídy. Z celkového počtu dotazovaných respondentů v Liberci odpovědělo 67 % (10), že se v jejich MŠ nenachází žádná speciální třída. Ve 33 % (5) MŠ nacházejících se v Liberci je zřízena minimálně 1 speciální třída. Ve 20 % (3) MŠ z celkového počtu libereckých MŠ je zřízena 1 speciální třída, v 7 % (1) MŠ jsou 2 speciální třídy a v 7 % (1) MŠ je zřízeno více speciálních tříd. V MŠ, které se nacházejí v menších městech Libereckého kraje není zřízena žádná speciální třída v 87 % (13) MŠ, jedna speciální třída je ve 13 % (2) MŠ a v žádné MŠ nejsou 2 nebo více speciálních tříd. V MŠ situovaných v Liberci jsou častěji zřizované speciální třídy oproti MŠ, které se nacházejí v menších městech v Libereckém kraji. 43/78

45 NKS NKS + jiné Jiné 5 Graf 4: Cílová skupina dětí ve speciálních třídách v MŠ v Liberci V MŠ nacházejících se v Liberci jsou ve 100 % (5) MŠ zřízeny speciální třídy, které jsou zaměřeny na cílovou skupinu dětí s NKS i s jiným druhem znevýhodněním (např. porucha opozičního vzdoru, ADHD, porucha autistického spektra). 1 1 NKS NKS + jiné Jiné Graf 5: Cílová skupina dětí ve speciálních třídách v MŠ v menších městech Libereckého kraje Speciální třídy v MŠ situovaných v menších městech Libereckého kraje jsou z 50 % (1) zaměřeny výhradně na cílovou skupinu dětí s NKS a z 50 % (1) jsou zaměřeny nejenom na cílovou skupinu dětí s NKS. 44/78

46 4 2 1 Externí klinický logoped Externí logopedický asistent Pedagogové tříd Kompetentní pedagog Ne 3 Graf 6: Spolupráce s externími odborníky v oblasti logopedické prevence v MŠ v Liberci Dále bylo zjišťováno, zda v souvislosti s logopedickou prevencí, případně intervencí, spolupracují MŠ v Liberci, ve kterých není zřízena speciální třída, s dalším odborným pracovníkem. K této otázce byly vytvořeny 2 grafy Graf 6 a Graf 7. Byly vytvořeny dva výsečové grafy, neboť počty MŠ, ve kterých není zřízena speciální třída, nejsou v obou sledovaných oblastech stejné. Na tuto otázku odpovídalo 67 % (10) MŠ z Liberce, neboť, jak již bylo zmíněno výše, ve 33 % (5) MŠ je zřízena minimálně jedna speciální třída a těch se tato otázka netýkala. S ohledem na předešlé procentuální vyjádření představuje nyní 100 % počet 10. Otázka byla zaměřena na to, jak poskytují ve sledovaných MŠ logopedickou péči dětem jiným způsobem než ve speciální třídě zřízené v rámci dané MŠ. Z výzkumu vyšlo, že 40 % (4) MŠ spolupracují s externím klinickým logopedem, 30 % (3) MŠ spolupracují s externím logopedickým asistentem, v 10 % (1) MŠ provádějí logopedickou prevenci pedagogové jednotlivých tříd a ve 20 % (2) MŠ je zaměstnaný pedagog (pedagogové), který je svým vzděláním kompetentní provádět logopedickou prevenci, případně intervenci. 45/78

47 3 2 3 Externí klinický logoped Externí logopedický asistent Pedagogové tříd Kompetentní pedagog Ne 5 Graf 7: Spolupráce s externími odborníky v oblasti logopedické prevence v MŠ v menších městech Libereckého kraje Celkový počet respondentů z MŠ z menších měst Libereckého kraje, kteří odpovídali na tuto otázku, byl 13. Toto číslo vyjadřuje pro tuto chvíli 100 %. S externím klinickým logopedem spolupracuje 15 % (2) MŠ, ve kterých není zřízena speciální třída, s externím logopedickým asistentem spolupracuje 23 % (3) MŠ, pedagogové jednotlivých tříd provádějí logopedickou prevenci v 38 % (5) MŠ a ve 23 % (3) MŠ je zaměstnaný pedagog (pedagogové), který je kompetentní vykonávat logopedickou prevenci, případně intervenci. 46/78

48 Počet respondentů PPP SPC Foniatrie Nespolupracujeme Liberec Liberecký kraj Graf 8: Spolupráce s odborným pracovištěm v rámci poskytování logopedické prevence Šetřením bylo zjištěno, že liberecké MŠ ve 20 % (3) spolupracují s pedagogicko-psychologickou poradnou, ve 40 % (6) spolupracují se speciálně pedagogickým centrem, 20 % (3) spolupracují s foniatrií a 20 % (3) nespolupracují s žádným odborným pracovištěm v rámci logopedické prevence. Sledované MŠ v menších městech Libereckého kraje spolupracují ve 47 % (7) s pedagogicko-psychologickou poradnou, 20 % (3) MŠ spolupracují se speciálně pedagogickým centrem, žádná 0 % MŠ nespolupracuje s foniatrií. S žádným odborným pracovištěm v rámci poskytování logopedické prevence nespolupracuje 33 % (5) MŠ v menších městech Libereckého kraje. 47/78

49 Počet respondentů Méně než 5 5 až 10 Více než 10 Liberec Liberecký kraj Graf 9: Počet pedagogů ve sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje Počet zaměstnaných pedagogů ve sledovaných MŠ úzce souvisí s počtem tříd, které jsou v MŠ zřízeny (viz Graf 2). Méně než 5 pedagogů je zaměstnáno v 7 % (1), 5 až 10 pedagogů je zaměstnáno v 67 % (10) MŠ a více než 10 pedagogů je u 27 % (4) libereckých MŠ. V MŠ nacházejících se v menších městech Libereckého kraje je v 53 % (8) MŠ zaměstnáno méně než 5 pedagogů, ve 33 % (5) MŠ pracuje mezi 5 až 10 pedagogy a více než 10 pedagogů působí ve 13 % (2) MŠ. 48/78

50 Počet respondentů Žádný Jeden Dva T ři Více, ale ne všichni Všichni Liberec Liberecký kraj Graf 10: Počet pedagogů se vzděláním v oboru logopedie ve sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje Žádný z pedagogů nedosahuje vzdělání v oboru logopedie ve 13 % (2) libereckých MŠ. Stejně tomu tak je v MŠ situovaných v menších městech Libereckého kraje. Jeden pedagog se vzděláním v oboru logopedie je zaměstnaný ve 27 % (4) MŠ v Liberci a ve 40 % (6) MŠ v menších městech Libereckého kraje. Dva pedagogové s požadovaným vzděláním působí v 7 % (1) MŠ v Liberci a ve 33 % (5) MŠ nacházejících se v menších městech Libereckého kraje. Tři pedagogové působí ve 27 % (4) libereckých MŠ a v 7 % (1) MŠ v jiném z měst Libereckého kraje. Více než 3, ale ne všichni pedagogové dosahují vzdělání v oboru logopedie ve 27 % (4) MŠ v Liberci a všichni pedagogové dosahují požadovaného vzdělání u 7 % (1) MŠ v jednom z menších měst Libereckého kraje. 49/78

51 CLV Specializované kurzy SZZ logo, surdo Mgr. SZZ logo Mgr. SZZ logo, surdo Bc. SZZ logo Bc Počer respondentů Liberec Liberecký kraj Graf 11: Konkrétní vzdělání pedagogů v oboru logopedie Respondenti mohli volit z více položek, které se týkaly konkrétního vzdělání pedagogů v oboru logopedie. Pedagogové ve sledovaných MŠ v Liberci dosahují nejčastěji vzdělání v oboru logopedie ve specializovaných kurzech, a to v 53 % (8) MŠ. Druhým nejčastějším vzděláním, 33 % (5), je v libereckých MŠ státní závěrečná zkouška (dále jen SZZ ) z logopedie v bakalářském studiu. Další skupinu tvoří pedagogové se SZZ z logopedie v magisterském studiu, kteří jsou zaměstnáni ve 20 % (3) MŠ. Skupiny pedagogů se SZZ z logopedie a surdopedie v bakalářském a magisterském studiu a celoživotním vzděláváním jsou zastoupeny po 13 % (2). Nejpočetněji zastoupenou skupinou, 80 % (12), pedagogů z MŠ, které se nacházejí v menších městech Libereckého kraje, je skupina pedagogů, kteří absolvovali specializované kurzy. Po 7 % (1) MŠ jsou zastoupeny skupiny pedagogů se SZZ z logopedie v bakalářském studiu, se SZZ z logopedie a surdopedie v bakalářském studiu, se SZZ z logopedie v magisterském studiu a celoživotní vzdělávání. Pedagogové působící v MŠ nacházejících se v Liberci dosahují častěji vysokoškolského titulu v oboru logopedie oproti pedagogům, kteří jsou zaměstnaní v MŠ v některém z menších městech Libereckého kraje. 50/78

52 Počet respondentů Méně než 1 rok 1 až 5 let 5 až 10 let 10 až 15 let více než 15 let Liberec Liberecký kraj Graf 12: Délka praxe pedagogů se vzděláním v oboru logopedie ve sledovaných MŠ Nejčastěji jsou ve sledovaných MŠ zaměstnáni pedagogové s praxi delší než 15 let. V libereckých MŠ je tomu tak ve 47 % (7) MŠ a v menších městech Libereckého kraje ve 53 % (8) MŠ. Stejně zastoupenou skupinu tvoří pedagogové s délkou praxe 10 až 15 let, a to ve 13 % (2) MŠ v Liberci i v menších městech Libereckého kraje. Délku praxe mezi 5 až 10 roky mají pedagogové ve 33 % (5) MŠ v Liberci a 20 % (3) MŠ v menších městech Libereckého kraje. Stejné zastoupení je v libereckých MŠ i v MŠ menších městech Libereckého kraje u pedagogů s délkou praxe 1 až 5 let, a to v 7 % (1) MŠ. Praxi méně než 1 rok mají pedagogové v 7 % (1) MŠ z menších měst Libereckého kraje. 51/78

53 Jemná motorika a grafomotorika Hrubá motorika Motorika mluvních orgánů Dechová a fonační cvičení Zrakové vnímání Sluchové vnímání Počet respondentů Liberec Liberecký kraj Graf 13: Využívaní metod primární logopedické prevence ve sledovaných MŠ v Liberci a v menších městech Libereckého kraje Využívání metod primární logopedické prevence je v MŠ v Liberci takové, že 100 % (15) využívá rozvoj sluchového vnímání, 93 % (14) rozvoj zrakového vnímání, 93 % (14) využívají dechová a fonační cvičení, 93 % (14) rozvíjí motoriku mluvních orgánů, 93 % (14) rozvíjí hrubou motoriku a 93 % (14) využívá metody pro rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. V MŠ školách situovaných v menších městech Libereckého kraje jsou metody primární logopedické prevence využívány takto: 80 % (12) respondentů ve svých odpovědích uvádí rozvoj sluchového vnímání, 80 % (12) rozvoj zrakového vnímání, 87 % (13) využívá dechová a fonační cvičení, 93 % (14) rozvíjí motoriku mluvních orgánů, 87 % (13) rozvíjí hrubou motoriku a 100 % (15) rozvíjí jemnou motoriku a grafomotoriku. 52/78

54 Počet respondentů Ano Ne Liberec Liberecký kraj Graf 14: Řazení metod primární logopedické prevence do činností v běžných třídách Některé z metod primární logopedické prevence řadí pedagogové běžných tříd v 93 % (14) libereckých MŠ do denních činností s dětmi. Jeden respondent, 7 %, na tuto otázku odpověděl záporně. Ve 100 % (15) MŠ situovaných v menších městech v Libereckém kraji jsou některé metody primární logopedické prevence řazeny do výuky v běžných třídách. 53/78

55 Počet respondentů Ne Ano, jednou ročně Ano, průběžně Liberec Liberecký kraj Graf 15: Provádění depistáže NKS u dětí ve sledovaných MŠ V žádné MŠ nacházející se v Liberci, ani v MŠ umístěné v menších městech Libereckého kraje nepovažují primární logopedickou prevenci či depistáž za kompetenci výhradně rodičů či praktického lékaře. To znamená, že ve všech sledovaných MŠ využívají minimálně 1 nebo více metod primární logopedické prevence při práci s dětmi. Ve 13 % (2) MŠ v Liberci je prováděna depistáž NKS u dětí jednou ročně. V MŠ situovaných v některém z menších měst v Libereckém kraji depistáž NKS u dětí provádějí jednou do roka v 7 % (1). V 87 % (13) MŠ v Liberci a v 93 % (14) MŠ v některém z menších měst v Libereckém kraji provádějí depistáž NKS průběžně po celý rok. 54/78

56 Počet respondentů U všech Od 4 let Rok před nástupem do ZŠ OŠD Liberec Liberecký kraj Graf 16: Zaměření pozornosti na rozvoj komunikačních schopností dětí ve sledovaných MŠ Pozornost na rozvoj komunikačních schopností u všech dětí zaměřují v 60 % (9) MŠ v Liberci a v 53 % (8) MŠ v některých z menších měst Libereckého kraje. Na rozvoj komunikačních schopností u děti od 4 let věku zaměřují pozornost ve 40 % (6) MŠ v Liberci a ve 47 % (7) MŠ v jiném z měst Libereckého kraje. V žádné MŠ v Liberci ani v menším městě Libereckého kraje nezaměřují pozornost na rozvoj komunikačních schopností u dětí 1 rok před nástupem do základní školy či u dětí s odkladem školní docházky. 55/78

57 Počet respondentů NKS Opožděný sociální vývoj Opožděný tělesný vývoj Jiné Liberec Liberecký kraj Graf 17: Důvody k uložení odkladu školní docházky ve sledovaných MŠ Narušená komunikační schopnost je důvodem k uložení odkladu školní docházky (dále jen OŠD ) ve 47 % (7) MŠ v Liberci a ve 40 % (6) MŠ v některém z menších měst v Libereckém kraji. Z šetření vychází, že je to druhý nejčastější důvod k uložení OŠD. Opožděný sociální vývoj je důvodem k OŠD v 87 % (13) MŠ situovaných v Liberci a v 67 % (10) MŠ v některém z menších měst Libereckého kraje. Důvodem k OŠD je ve 20 % (3) MŠ v Liberci a ve 13 % (2) MŠ v některém z menších měst Libereckého kraje opožděný tělesný vývoj dítěte. Ve 20 % (3) MŠ z obou oblastí je důvodem k OŠD jiný důvod. Jako jiný důvod respondenti uváděli například narození dítěte ke konci školního roku, ve kterém mělo dítě opustit MŠ, nerovnoměrný vývoj či celkovou nezralost dítěte. 56/78

58 Kombinované poruchy řeči Poruchy hlasu Dysartrie Dyslalie T umultus Sermonis Balbuties Palatolalie Rhinolalie Mutismus Afázie Dysfázie Počet respondentů Liberec Liberecký kraj Graf 18: Četnost výskytu jednotlivých typů NKS ve sledovaných MŠ Šetřením bylo zjištěno, že nejčastěji se vyskytující typ NKS je u dětí navštěvujících sledované MŠ dyslalie 87 % (13) MŠ v Liberci, 73 % (11) MŠ v menších městech Libereckého kraje. Další skupiny tvoří děti s kombinovanými poruchami řeči 27 % (4) MŠ v Liberci, 33 % (5) MŠ v menších městech Libereckého kraje; dysfázie 33 % (5) MŠ z obou sledovaných skupin; balbuties 33 % (5) MŠ z Liberce, 27 % (4) MŠ z menších měst Libereckého kraje; mutismus 27 % (4) MŠ z Liberce, 7 % (1) MŠ z menších měst Libereckého kraje; palatolalie 20 % (3) MŠ z obou sledovaných skupin; rhiolalie 20 % (3) MŠ z Liberce, 13% (2) MŠ z menších měst Libereckého kraje; tumultus sermonis 7 % (1) MŠ z Liberce, 13 % (2) MŠ z menších měst Libereckého kraje; dysartrie 13 % (2) MŠ z Liberce; afázie 7 % (1) MŠ z jednoho menšího města Libereckého kraje a 0 %, žádnou, MŠ nenavštěvují děti s poruchami hlasu. 57/78

59 Počet respondentů Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne Liberec Liberecký kraj Graf 19: Hodnocení smysluplnosti primární logopedické prevence Jako zcela přínosnou je primární logopedickou prevence hodnocena 93 % (14) respondentů z Liberce a 87 % (13) respondentů z menších měst nacházejících se v Libereckém kraji. Jako přínosnou ji hodnotí 7 % (1) respondentů z Liberce a 13 % (2) respondentů z MŠ z jiného města Libereckého kraje. Žádný respondent nehodnotí primární logopedickou prevenci jako zbytečnou a její přínos a význam nijak nezpochybňují. Z celkového počtu respondentů ji jako zcela přínosnou hodnotí 90 % (27) ředitelů a ředitelek. Zbývajících 10 % (3) respondentů ji ohodnotilo jako přínosnou. Z šetření tedy vyplývá, že realizace primární logopedické prevence je z pohledu ředitelek a ředitelů MŠ smysluplná. 58/78

60 Hodnocení Počet respondentů Liberecký kraj včetně Liberce Graf 20: Hodnocení spolupráce s rodiči při realizaci logopedické prevence Respondenti hodnotili také spolupráci s rodinami dětí v oblasti logopedické prevence. Zde neporovnáváme mezi MŠ z Liberce a MŠ z menších měst Libereckého kraje. Pozornost je zaměřena výhradně na spolupráci mezi MŠ a rodinou. Je však třeba zmínit, že spolupráce je v tomto případě hodnocena ze strany MŠ. Jestliže by tento dotaz byl položen rodinám dětí, mohly by být hodnoty odlišné. Respondenti vybírali hodnotu v rozmezí Číslo 1 představuje nejnižší hodnotu a číslo 10 nejvyšší hodnotu. Maximální spokojenost uvedly 3 % (1) respondentů. Naopak nejnižší hodnotu 1 neuvedl žádný respondent. Jako podprůměrnou (rozmezí 2 5 bodů) hodnotí spolupráci 40 % (12) respondentů. V rozmezí 6 10 bodů ji hodnotí 60 % (18) respondentů. S převahou 20 % (6) respondentů jsou ředitelé sledovaných MŠ se spoluprací s rodinami dětí spokojeni. 5.1 Ověření hypotéz a výzkumných otázek Hypotéza č. 1: Logopedická prevence v MŠ v Liberci je intenzivnější a obsahově rozsáhlejší oproti menším městům Libereckého kraje. Logopedická prevence ve smyslu intenzity byla pro potřeby této práce posuzována podle toho, zda jsou ve sledovaných MŠ zřízené speciální třídy. Důvodem bylo to, že ve speciálních třídách je zpravidla snížený počet dětí, tudíž je možné věnovat se dětem intenzivněji než je tomu v běžných třídách MŠ. Dalším kritériem pro posouzení intenzity logopedické preven- 59/78

61 ce byla cílová skupina, pro kterou jsou speciální třídy zřízené děti s NKS, děti s NKS i s jiným zdravotním postižením či znevýhodněním, nebo na jinou cílovou skupinu dětí. Respondenti z MŠ v Liberci odpověděli z 67 % (10), že se v jejich MŠ nenachází žádná speciální třída. Takto odpovědělo také 87 % (13) respondentů z MŠ v menších městech Libereckého kraje. V případě, že bude procentuálně vyjádřený počet speciálních tříd podle zaměření na cílovou skupinu dětí, je třeba brát zřetel na jejich celkový počet pro danou skupinu. Pro MŠ v Liberci představuje 100 % pro 5 speciálních tříd. U MŠ v menších městech Libereckého kraje je 100 % pro 2 speciální třídy. Jedna speciální třída je zřízená v 60 % (3) sledovaných MŠ v Liberci a ve 100 % (2) sledovaných MŠ v menších městech Libereckého kraje. Dvě speciální třídy jsou zřízené v 20 % (1) MŠ v Liberci a ve 20 % (1) libereckých MŠ je zřízeno více speciálních tříd. Respondenti ze všech libereckých MŠ, ve kterých jsou zřízené speciální třídy, tedy 100 % (5) respondentů, odpovědělo, že v jejich MŠ jsou speciální třídy zaměřené na cílovou skupinu dětí s NKS i s jiným zdravotním postižením či znevýhodněním. Respondenti z MŠ v menších městech Libereckého kraje, ve kterých jsou zřízené speciální třídy, odpověděli, že v 50 % (1), že je v jejich MŠ zřízena speciální třída zaměřená výhradně na cílovou skupinu dětí s NKS a v 50 % (1) MŠ je zřízena speciální třída zaměřená na cílovou skupinu dětí nejen s NKS. Jestliže je intenzita poskytované logopedické prevence posuzována z hlediska počtu speciálních tříd, tak z šetření vychází, že logopedická prevence v MŠ nacházejících se v Liberci je oproti MŠ v menších městech Libereckého kraje intenzivnější. Z hlediska obsahu byla primární logopedická prevence posuzována z hlediska metod, které ve sledovaných MŠ využívají při práci s dětmi a zda je řadí také do činností v běžných třídách. Respondenti měli možnost vybrat z více možností rozvoj a posilování sluchového vnímání, zrakového vnímání, dechová a fonační cvičení, rozvoj motoriky mluvních orgánů, hrubé a jemné motoriky a grafomotoriky. Respondenti z MŠ škol v Liberci odpověděli následovně: 100 % (15) využívá rozvoj sluchového vnímání, 93 % (14) rozvoj zrakového vnímání, 93 % (14) využívají dechová a fonační cvičení, 93 % (14) rozvíjí motoriku mluvních orgánů, 93 % (14) rozvíjí hrubou motoriku a 93 % (14) využívá metody pro rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky. Situace v MŠ školách situovaných v menších městech Libereckého kraje je následující: 80 % (12) respondentů ve svých odpovědích uvádí rozvoj sluchového vnímání, 60/78

62 80 % (12) rozvoj zrakového vnímání, 87 % (13) využívá dechová a fonační cvičení, 93 % (14) rozvíjí motoriku mluvních orgánů, 87 % (13) rozvíjí hrubou motoriku a 100 % (15) rozvíjí jemnou motoriku a grafomotoriku. Z hlediska četnosti využívání metod primární logopedické prevence je obsahově rozsáhlejší logopedická prevence v MŠ, které se nacházejí v Liberci, oproti MŠ v menších městech Libereckého kraje. Metody primární logopedické prevence řadí do aktivit v běžných třídách MŠ 93 % (14) respondentů z Liberce a 100 % (15) respondentů z menších měst Libereckého kraje.v 7% (1) MŠ, která se nachází v Liberci, neřadí pedagogové metody primární logopedické prevence (ani 1) do činností v běžných třídách. Z hlediska řazení jednotlivých metod primární logopedické prevence do výuky v běžných třídách je logopedická prevence rozsáhlejší v MŠ situovaných v menších městech Libereckého kraje. Další otázkou bylo zjištěno, s jakým odborným pracovištěm, příp. pracovišti, v oblasti logopedické prevence a intervence sledované MŠ spolupracují. Spolupráce s odborným pracovištěm zvyšuje intenzitu i obsah poskytované péče z hlediska rozvoje komunikačních schopností dětí. S pedagogicko-psychologickou poradnou spolupracuje 20 % (3) libereckých MŠ a 47 % (7) MŠ v menších městech Libereckého kraje. Se speciálně-pedagogickým centrem spolupracuje 40 % (6) MŠ škol v Liberci a 20 % (3) MŠ v menších městech Libereckého kraje. S foniatrií spolupracuje 20 % (3) MŠ v Liberci a žádná MŠ z menších měst Libereckého kraje. Na položku nespolupracujeme s žádným odborným pracovištěm odpovědělo 20 % (3) MŠ v Liberci a 33 % (5) MŠ z menších měst v Libereckém kraji. Vzhledem k tomu, že s žádným odborným pracovištěm v oblasti logopedické prevence nespolupracuje 20 % (3) libereckých MŠ a 33 % (5) MŠ v menších městech Libereckého kraje, z průzkumu vyplývá, že je logopedická prevence z hlediska obsahu a intenzity rozsáhlejší v MŠ nacházejících se v Liberci. Respondenti také odpovídali na otázku, zda provádějí primární logopedickou prevenci (depistáž) dětí s NKS a dávají rodičům případně doporučení na logopeda. Žádný z respondentů působící v MŠ v Liberci ani v menších městech Libereckého kraje neodpověděli, že tuto činnost považují za kompetenci rodičů či praktického lékaře. Respondenti z MŠ v Liberci odpověděli ve 14 % (2), že provádějí primární logopedickou prevenci jednou ročně. Takto odpovědělo 7 % (1) respondentů z MŠ v menších městech Libereckého kraje. Zbylých 87 % (13) respondentů z Liberce a 93 % (14) z menších měst Libereckého kraje odpovědělo, 61/78

63 že provádějí primární logopedickou prevenci průběžně a v případě, že získají u dětí podezření na NKS, obracejí se na rodiče a o této skutečnosti je informují. S rozdílem 7% (1) je primární logopedická prevence prováděna častěji (resp. průběžně) v MŠ, které se nacházejí v menších městech Libereckého kraje, oproti MŠ v Liberci. Součástí pro ověření hypotézy č. 1 bylo také zjištění, od kolika let u dětí zaměřují ve sledovaných MŠ pozornost na rozvoj komunikačních schopností dětí. Respondenti z libereckých MŠ odpověděli v 60 % (9), že se zaměřují na rozvoj komunikačních schopností u všech dětí již od jejich nástupu do MŠ. Respondenti z menších měst v Libereckém kraji takto odpověděli v 53 % (8). Zbývající respondenti z obou oblastí odpověděli, že zaměřují pozornost na rozvoj komunikačních schopností u dětí od 4 let, přesněji 40 % (6) respondentů z MŠ v Liberci a 47 % (7) respondentů z menších měst Libereckého kraje. Žádný z respondentů neodpověděl, že se začínají zaměřovat na rozvoj komunikačních schopností u dětí rok před nástupem do základní školy či u dětí v odkladem školní docházky. Dříve je pozornost na komunikační schopnosti dětí zaměřována v libereckých MŠ, a to s rozdílem 7 % (1). Po ověření kritérií vztahujících se k obsahu a intenzitě logopedické prevence ve sledovaných MŠ, lze hypotézu č. 1 přijmout. Je třeba však zmínit, že ji přijímáme z většiny hledisek, ne ze všech. Hypotéza č. 2: Dětem v MŠ je častěji poskytována logopedická prevence pedagogem dané mateřské školy než externím klinickým logopedem. Důležitým kritériem pro ověření hypotézy č. 2 bylo zjištění, zda ve sledovaných MŠ je zaměstnaný pedagog (nebo více pedagogů), který dosahuje vzdělání v oboru logopedie a na jaké úrovni. Respondenti z obou sledovaných skupin odpověděli ve 13 % (2), že v jejich MŠ nedosahuje vzdělání v oboru logopedie žádný pedagog. V libereckých MŠ je ve 27 % (4) zaměstnaný jeden pedagog se vzděláním v oboru logopedie. Jeden pedagog s požadovaným vzděláním je zaměstnaný ve 40 % (6) sledovaných MŠ v menších městech Libereckého kraje. Dva pedagogové s požadovaným vzděláním v oboru logopedie jsou zaměstnaní v 7% (1) MŠ v Liberci a 33 % (5) v MŠ situovaných v menších městech Libereckého kraje. Tři pedagogové se vzděláním v oboru logopedie jsou zaměstnaní ve 27 % (4) libereckých MŠ a v 7 % (1) MŠ, která se nachází v jednom z menších měst v Libereckém kraji. Na položku více, ale ne všichni odpovědělo 27 % (4) respondentů z Liberce a žádný respondent z menších měst Libereckého kraje. Naopak žádný respondent z Liberce neodpověděl, že všichni peda- 62/78

64 gogové dosahují požadovaného vzdělání v oboru logopedie, kdežto 7 % (1) respondentů z menších měst v Libereckém kraji takto odpovědělo. Celkový počet MŠ, ve kterých je zaměstnaný minimálně jeden pedagog s odpovídajícím vzděláním v oboru logopedie (příp. surdopedie) odpovídá 87 % (26) MŠ z obou sledovaných skupin. Toto zjištění je předpokladem k tomu, že logopedickou prevenci provádějí pedagogové sledovaných MŠ. Jedním z hodnotících kritérií šetření byla také dosažená úroveň vzdělání pedagogů v oboru logopedie. SZZ z logopedie v bakalářském studiu dosahují pedagogové ve 33 % (5) MŠ v Liberci a v 7 % (1) MŠ situované v jednom z menších měst v Libereckém kraji. Na položku SSZ z logopedie a surdopedie v bakalářském studiu odpovědělo 13 % (2) respondentů z Liberce a 7 % (1) respondentů z jednoho z menších měst v Libereckém kraji. Vzdělání v oboru logopedie v magisterském studiu dosahuje 20 % (3) pedagogové v MŠ v Liberci a 7 % (1) pedagogů v menším městě Libereckého kraje. Vzdělání v oboru logopedie a surdopedie v magisterském studiu dosahuje 13 % (2) pedagogové v libereckých MŠ a žádný pedagog v MŠ situované v menším městě Libereckého kraje. Nejvíce respondentů odpovědělo, že nejpočetnější skupinu pedagogů se vzděláním v oboru logopedie tvoří ti, kteří prošli specializovanými kurzy 53 % (8) respondentů z Liberce a 80 % (12) respondentů z menších měst Libereckého kraje. Do celoživotního vzdělávání je zapsáno 13 % (2) pedagogů z libereckých MŠ a 7 % (1) pedagogů z MŠ, které se nacházejí v jiném městě Libereckého kraje. Další otázka, která byla pro verifikaci hypotézy č. 2 důležitá, zjišťovala, zda sledované MŠ, ve kterých není zřízena speciální třída, poskytují dětem logopedickou prevenci jiným způsobem. V této situaci je potřeba brát zřetel na rozlišné počty MŠ, ve kterých není zřízena speciální třída. V Liberci tuto skupinu tvoří 10 MŠ a v menších městech Libereckého kraje je to 13 MŠ. Z tohoto důvodu je možné, že procentuální vyjádření nebude u obou skupin totožné se stejným počtem MŠ. Služby externího klinického logopeda využívá 40 % (4) MŠ v Liberci a 15 % (2) MŠ v menších městech Libereckého kraje. S externím logopedickým asistentem spolupracuje 30 % (3) MŠ v Liberci a 23 % (3) MŠ v menších městech v Libereckém kraji. Pedagogové jednotlivých tříd provádějí logopedickou prevenci v 10 % (1) libereckých MŠ a v 38 % (5) z MŠ v menších městech v Libereckém kraji. Pedagogové, kteří jsou svým vzděláním způsobilí vykonávat logopedickou prevenci působí ve 20 % (2) libereckých MŠ a ve 23 % (3) MŠ v menších městech Libereckého kraje. 63/78

65 Do procentuálního vyjádření, které je uvedené v předchozím odstavci, jsou započítané pouze MŠ, ve kterých není zřízena speciální třída. Proto u MŠ, ve kterých je speciální třída zřízena 33 % (5) MŠ situovaných v Liberci a 13 % (2) MŠ v menších městech Libereckého kraje je předpokládáno, že jsou zaměstnaní pedagogové s odborným vzděláním v oboru logopedie. Z tohoto tvrzení vyplývá, že ve 23 % (7) z celkového počtu sledovaných MŠ provádí logopedickou prevenci pedagog dané MŠ. K těmto procentům připočítáme 37 % (11) MŠ, ve kterých je logopedická prevence poskytována pedagogy MŠ (viz předchozí odstavec). Celkem v 60 % (18) MŠ s dětmi realizují logopedickou prevenci pedagogové dané MŠ. Hypotézu č. 2 lze tedy přijmout, neboť v 60% (18) MŠ, z celkového počtu 100 % (30) MŠ, je logopedická prevence poskytována pedagogem (pedagogy) dané MŠ. Výzkumná otázka č. 1: Se kterými typy NKS se respondenti ze sledovaných MŠ v Liberci a v Libereckém kraji nejčastěji setkávají? Šetřením bylo zjištěno, že nejčastějším typem NKS je u dětí, které navštěvují sledované MŠ, dyslálie, a to v 87 % (13) MŠ v Liberci, 73 % (11) MŠ v menších městech Libereckého kraje. S kombinovanými poruchami řeči se setkávají ve 27 % (4) MŠ v Liberci a ve 33 % (5) MŠ v menších městech Libereckého kraje. Děti s dysfázií navštěvují 33 % (5) MŠ z obou sledovaných skupin. Děti s balbuties tvoří skupinu ve 33 % (5) MŠ v Liberci a ve 27 % (4) MŠ v jiných městech Libereckého kraje. S mutismem se pedagogové setkávají ve 27 % (4) libereckých MŠ a v 7 % (1) MŠ z jiného města Libereckého kraje. Palatolalie je záležitostí ve 20 % (3) MŠ z obou sledovaných skupin. Rhinolalie je u dětí zastoupena ve 20 % (3) MŠ v Liberci a ve 13 % (2) MŠ v menších městech Libereckého kraje. Tumultus sermonis je zastoupena v 7% (1) MŠ v Liberci a ve 13 % (2) MŠ v jiných městech Libereckého kraje. S dětmi s dysartrií se pedagogové setkávají ve 13 % (2) MŠ v Liberci a děti s afázií dochází do 7 % (1) MŠ v jednom z menších měst Libereckého kraje. Žádnou MŠ nenavštěvují děti s poruchami hlasu. Výzkumná otázka č. 2: Jakou hodnotu přidělují ředitelé sledovaných MŠ provádění primární logopedické prevence u dětí předškolního věku? Z celkového počtu respondentů hodnotí primární logopedickou prevenci jako určitě přínosnou 90 % (27) respondentů z obou sledovaných skupin. Zbylých 10 % (3) považují primární logopedickou za spíše přínosnou. Žádný z respondentů neoznačil primární logopedickou prevenci jako činnost, která by v MŠ neměla význam. Toto tvrzení je také patrné 64/78

66 z toho, že 97 % (29) respondentů řadí některé z metod primární logopedické prevence do aktivit i v běžných třídách MŠ. Lze tvrdit, že je nepovažují pouze jako řešení již nastalých problémů v komunikační schopnosti dětí, ale že je používají také jako depistáž a předcházení NKS u dětí. Výzkumná otázka č. 3: Jak hodnotí ředitelé sledovaných MŠ spolupráci s rodinami dětí v oblasti primární logopedické prevence? Respondenti měli možnost výběru v rozmezí 1 10, přičemž číslo 1 představuje nejnižší hodnotu a číslo 10 nejvyšší hodnotu. Nejvyšší odpověď, tedy maximální spokojenost uvedly 3 % (1) respondentů. Naopak nejnižší hodnotu 1 neuvedl žádný respondent. Pokud by bylo na spokojenost se spoluprací s rodinou v oblasti logopedické prevence nahlíženo z hlediska většiny a menšiny, výsledek se jeví takto 40 % (12) respondentů hodnotí spolupráci s rodinou v rozmezí 1 5 bodů, 60 % (18) respondentů ji hodnotí v rozmezí 6 10 bodů. Z šetření vyplývá, že s převahou 20 % (6) respondentů jsou ředitelé sledovaných MŠ se spoluprací s rodinami dětí spokojeni. Nelze jednoznačně tvrdit, že výsledek je v tomto případě zcela objektivní, neboť tato otázka byla položena ředitelům MŠ, nikoliv rodičům či zákonným zástupcům dětí. V případě, že by na tuto otázku odpovídali rodiče dětí, je možné, že by se výsledek šetření lišil. 65/78

67 6 Diskuze Na téma logopedické prevence u dětí předškolního věku bylo zpracováno mnoho vysokoškolských prací, několik odborných publikací, článků v časopisech i na internetu. Tento jev můžeme připsat tomu, že je pro rozvoj komunikačních schopností důležitá a nezbytná. Nácvik správných řečových schopností má největší význam, jestliže je komplexní, pravidelný. Horáková (2013) se ve své diplomové práci zaměřuje na skupinovou logopedickou prevenci, která by se neobešla bez spolupráce s rodiči dětí. Setkává se s úspěchem, o kterém ji přesvědčily pokroky dětí, spokojenost a zájem ze strany rodičů. To jen doplňuje výsledek našeho šetření, kdy respondenti hodnotí realizaci logopedické prevence jako smysluplnou. Na základě výsledku šetření je však potřeba posílit spolupráci MŠ s rodiči dětí. Šetřením bylo zjištěno, že NKS je druhým nejčastějším důvodem pro uložení OŠD. Je tedy otázkou, zda není chvíle se zamyslet nad kvalitou logopedické prevence a zda není třeba o komunikační schopnost dětí více pečovat. Z výsledku šetření je zřejmé, že je potřeba posílit oblast vzdělání pedagogů, neboť ve 13 % (4) sledovaných MŠ nedosahuje žádný pedagog vzdělání v oboru logopedie. Jedná se o obor, který je velice proměnlivý a často dochází k novelizacím legislativních dokumentů. Společnost se proměňuje a vyvíjí. Jedním z faktorů ovlivňující rozvoj řeči je vliv sociálního prostředí. Dnešní společnost je ovlivněna informačními technologiemi. Na úkor toho však lidé zapomínají komunikovat mezi sebou ve vzájemné interakci. Děti tráví dosti času u tabletů a televize, což rozvíjí jejich komunikační schopnosti a sociální vztahy v omezené míře.. V jedné ze sledovaných MŠ jsou zavedené pravidelné komunitní kruhy, kdy děti sdílí s ostatními své zážitky. Převážná část dětí v běžných třídách vypráví o společně strávených chvílích na výletě, při běžných činnostech, kdy pomáhají rodičům v domácnosti tyto děti navštěvují běžnou třídu. Většina dětí ve speciální třídě v rámci té samé MŠ se dělí o zážitky, které se vztahují k hrám na počítači nebo tabletu. Tyto děti navštěvují speciální třídu. Hovoří se o tom, že jsou vyvinuty stimulační programy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, které mohou využívat na tabletech. Dětí často na tabletech upřednostňují hry, které jejich komunikační schopnosti nerozvíjí, neboť při nich nevstupují do interakce se svým okolím. Hra pozitivně ovlivňuje rozvoj dětí ve chvíli, kdy se rozvíjí motorika, slovní zásoba, myšlení a posiluje se prosociální chování. 66/78

68 7 Doporučení pro praxi Primární logopedická prevence u dětí v předškolním věku by neměla být podceňována a skutečně by ji pedagogové měli do činností s dětmi zařazovat. Metody primární logopedické prevence je třeba pojímout tak, aby děti bavily, zajímaly a byly při nich aktivní spojovat je s hrou, která je pro děti předškolního věku přirozeným prostředkem učení a vzájemné interakce. Šetřením bylo zjištěno, že metody primární logopedické prevence jsou do činností dětí zařazovány také pedagogy v běžných třídách. Jde však o záležitost, kterou mohou s dětmi doma dělat také rodiče. Měli by vědět, k čemu je to dobré, zda mají tyto aktivity smysl pro budoucí vývoj řečových schopností dítěte, a především, jak na to. Proto je potřeba posílit spolupráci a komunikaci mezi pedagogy a rodiči. Děti v MŠ tráví spoustu času, nenahradí to však čas strávený s rodiči. Pedagogové někdy mívají těžší práci s rodiči dětí, než s dětmi samotnými. Rodiče chodí do zaměstnání, mají svých starostí dost a případné doporučení pedagoga na realizaci primární logopedické prevence mohou chápat jako zátěž navíc. Tuto zátěž lze spojit s běžnými (často i s příjemnými) činnostmi, se kterými se doma denně setkáváme. Jestliže je cíleně zaměřená aktivita, kterou předcházíme poruchám v komunikačních schopnostech, převedena do hry, úspěch je z části zaručen. Pozornost je třeba věnovat také způsobilosti pedagogů k realizaci logopedické prevence. Podle výsledků šetření sledované MŠ realizují logopedickou prevenci v běžných třídách a zaměstnávají také pedagogy, kteří dosahují vzdělání v oboru logopedie. Převážná část z nich absolvovala specializované kurzy se zaměřením na problematiku NKS. Pro realizaci primární logopedické prevence v běžných třídách MŠ jsou kurzy logopedické prevence dostačující. Jestliže má být dětem poskytována intenzivnější péče, je třeba dosahovat vyššího stupně vzdělání v oboru logopedie. V 77 % (23) MŠ není zřízena žádná speciální třída (s převahou MŠ v menších městech Libereckého kraje). Jedním z kritérií pro zřízení speciální třídy je pedagogické zajištění výuky. Pedagog musí splňovat odbornou kvalifikaci pro práci s danou skupinou dětí. Z tohoto důvodu je potřeba, aby pedagogové dosahovali vysokoškolského vzdělání v oboru. To je jedním z předpokladů pro to, aby se zvýšil počet MŠ, ve kterých bude zřízena speciální třída. Nejen odbornost pedagoga zajišťuje dětem ve speciální třídě kvalitní péči. Snížený počet dětí ve třídě také dětem zaručí vyšší pozornost pedagoga, případně přiřazení asistenta pedagoga. Zřízení speciálních tříd je pro MŠ jistě přínosem. 67/78

69 Závěr Práce se zabývala problematikou logopedické prevence v mateřské škole. Pravidelné aplikování metod primární logopedické prevence lze považovat jako velice efektivní v rozvoji komunikačních schopností dětí předškolního věku. Cílem práce bylo podat ucelený přehled teoretických informací o logopedické prevenci s provázaností na její realizaci v mateřské škole. Dalším cílem, který je naplněn v praktické části, je charakterizovat současnou logopedickou prevenci v mateřských školách v Libereckém kraji včetně města Liberce. Práce je tradičně dělena na dvě hlavní části teoretickou a praktickou. V teoretické části je pojednáno o obecných informacích vztahujících se k logopedické prevenci v mateřské škole. V praktické části jsou již vyhodnocena a interpretována data, která autorka získala pomocí dotazníkového šetření, do kterého jsou zapojeni ředitelé a ředitelky mateřských škol nacházejí se v Liberci a v menších městech Libereckého kraje. V teoretické části je nejprve pojednáno o logopedické prevenci, přičemž je také blíže představen vědní obor logopedie vývoj oboru logopedie, terminologické vymezení a provázanost logopedie do jiných vědních oborů. Následně jsou již popsány stupně logopedické prevence, metody primární logopedické prevence a možnost jejich využití při práci s dětmi v mateřské škole. V teoretické části je také věnován prostor k pojednání o lidské komunikaci, procesu komunikace, lidské řeči, jednotlivým jazykovým rovinám, narušené komunikační schopnosti včetně popisu jednotlivých typů narušené komunikační schopnosti. V práci je také náležitě vymezeno současné předškolní vzdělávání. Dále jsou charakterizována specifika dětí v předškolním věku, zejména jejich tělesný vývoj, vývoj poznávacích procesů a školní připravenost. Teoretická část je uzavřena ontogenezí dětské řeči s popisem jednotlivých etap vývoje a faktory ovlivňující optimální vývoj řeči. Praktická část je zaměřena na realizaci logopedické prevence v mateřských školách v Libereckém kraji včetně města Liberce. Šetření je založeno na kvantitativním výzkumu. Data jsou získávána formou anonymního webového a tištěného dotazníkového šetření. Dotazník byl distribuován ředitelům a ředitelkám mateřských škol v Liberci a v menších městech Libereckého kraje. Celková návratnost dotazníků byla 30 %. Cílem je porovnat dvě oblasti (Liberec a menší města v Libereckém kraji) z hlediska rozsahu poskytované logopedické prevence a na základě pedagogického obsazení v obou oblastech. Důležitým zjištěním bylo, 68/78

70 že v 77 % (23) mateřských škol nejsou zřízeny speciální třídy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Logopedická prevence je dětem v těchto školách poskytovaná pedagogy v běžných třídách, případně daná mateřská škola spolupracuje s odborným pracovištěm či pracovníkem v oblasti logopedické prevence. Pedagogové mateřských škol nejčastěji dosahují vzdělání ve specializovaných kurzech v oblasti logopedie a dle odpovědí využívají metody primární logopedické prevence téměř ve všech mateřských školách i při práci v běžných třídách. Všichni respondenti odpovídali také na položku vztahující se ke smysluplnosti realizace logopedické prevence, přičemž všichni ji shledávají jako přínosnou. Spolupráci s rodiči dětí však respondenti hodnotí rozporuplně. Nadprůměrnou ji shledává 60 % respondentů a podprůměrná se zdá být u 40 % respondentů. Důležité je si uvědomit, že na tento dotaz odpovídali ředitelé a ředitelky mateřských škol. Jiný výsledek by mohl být při hodnocení druhou stranou, tedy rodiči dětí. 69/78

71 Seznam použitých zdrojů Asociace klinických logopedů České republiky. [online]. [vid ]. Dostupné z: BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V., Diagnostika dítěte předškolního věku: Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. 1. vyd. Brno: Computer Press, a.s. ISBN BYTEŠNÍKOVÁ, I., Komunikace dětí předškolního věku. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN Centrum logopedyczne. [online]. [vid ]. Dostupné z: pl/index.php?option=com_content&task=view&id=2282&itemid=37 DVOŘÁK, J., Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Edice Logopaedia clinica. ISBN GAVORA, P., Úvod do pedagogického výzkumu. 2. rozš. vyd. Brno: Paido. ISBN HORÁKOVÁ, O., Skupinová logopedická prevence. Diplomová práce. Brno. Masarykova univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra speciální pedagogiky. HORŇÁKOVÁ, K., KAPALKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M., Kniha o detskej reči. Bratislava: Slniečko. ISBN HUBENÁ, I., Logopedické vady a poruchy řeči: Možnosti prevence i nápravy. Integrace a inkluze ve školní praxi, roč. 1, č. 9, s ISSN KEJKLÍČKOVÁ, I., Logopedie v ošetřovatelské praxi. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN KLENKOVÁ, J., Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN KLENKOVÁ, J., KOLBÁBKOVÁ. H., Diagnostika předškoláka správný vývoj řeči dítěte. 1. vyd. Praha: MC nakladatelství. ISBN KOCUROVÁ, M., Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. 1. vyd. Dobrá Voda u Pelhřimova: Aleš Čeněk. ISBN /78

72 KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B., a kol., Předškolní a primární pedagogika = Předškolská a elementárna pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN KRAHULCOVÁ, B., Dyslálie Patlavost: Vady a poruchy výslovnosti. 2. rozšíř. a přeprac. vyd. Praha: BEAKRA. ISBN KUTÁLKOVÁ, D., Logopedická prevence: Průvodce vývojem dětské řeči. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN KUTÁLKOVÁ, D., Logopedická prevence: Průvodce vývojem dětské řeči. 4. vyd. Praha: Portál. ISBN KUTÁLKOVÁ, D., Budu správně mluvit: Chodíme na logopedii. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN LECHTA, V., Symptomatické poruchy řeči u dětí. 2. vyd. Praha. Portál. ISBN LECHTA, V., a kol., Terapie narušené komunikační schopnosti. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN LECHTA, V., Metody logopedické intervence. Portál. [online]. [vid ]. Dostupné z: LIPNICKÁ, M., Logopedická prevence v mateřské škole. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN Logopedie. [online]. [vid ]. Dostupné z: Logopedická ambulance. [online]. [vid ]. Dostupné z: LOVE, R., J., WEBB, W., G., Mozek a řeč. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN MATĚJČEK, Z., Co, kdy a jak ve výchově dětí. 3. vyd. Praha: Portál. ISBN X. 71/78

73 Metodický portál RVP. [online]. [vid ]. Dostupné z: SKOLE-SPECIFICKY-PRISTUP-K-DETEM-S-NARUSENOU-KOMUNIKACNI- SCHOPNOSTI.html/ Národní ústav pro vzdělávání. [online]. [vid ]. Dostupné z: PEUTELSCHMIEDOVÁ, Andrea., Logopedie v mateřských školách. Portál: Informatorium [online]. roč. 2006, č. 2 [vid ]. ISSN: Dostupné z: Pracovní sešity. [online]. [vid ]. Dostupné z: PROCHÁZKA, R., ŠMAHAJ, J., a kol., Teorie a praxe poradenské psychologie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání vyd. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. [vid ]. ISBN Dostupné z: ŠEBESTA, K., Od jazyka ke komunikaci Didaktika českého jazyka a komunikační výchova. Praha: Karolinum. ISBN ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA. I., a kol., Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál. ISBN VÁGNEROVÁ, M., Vývojová psychologie 1: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum. ISBN VYŠTEJN, J., Dítě a jeho řeč. 1. vyd. Beroun: BAROKO & FOX. ISBN ZAJITZOVÁ, E., Předškolní vzdělávání a jeho význam pro rozvoj jazyka a řeči. 1. vyd. Praha: Hnutí R. ISBN /78

74 Přílohy Příloha č. 1: Dotazník TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY A SOCIÁLNÍCH STUDIÍ Dotazník pro ředitele mateřských škol Dobrý den, jsem studentka speciální pedagogiky předškolního věku na Technické univerzitě v Liberci. Součástí mého studia je závěrečná bakalářská práce, ve které se zabývám otázkou logopedické prevence v mateřských školách v Liberci a v Libereckém kraji. Chci Vás požádat o pár minut Vašeho času k vyplnění tohoto dotazníku. Dotazník je naprosto anonymní a dobrovolný. Vyplněné dotazníky mi prosím zasílejte na můj konopacova.michaela@gmail.com. Předem Vám velice děkuji za vyplnění dotazníku. 1. Mateřská škola (dále jen MŠ ), ve které působíte, se nachází: a) v Liberci b) v jiném z měst v Libereckém kraji 2. Kolik tříd se ve Vaší MŠ nachází, včetně speciálních tříd (pokud jsou zřízené)? a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) Více