Diagnostika slovní zásoby u dětí předškolního věku

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Diagnostika slovní zásoby u dětí předškolního věku Diplomová práce Brno 13 Vedoucí diplomové práce: doc. PaedDr. Jiřina Klenková, PhD. Vypracovala: Bc. Zuzana Vlašánková

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/00 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Zuzana Vlašánková

3 Touto cestou bych ráda poděkovala doc. PaedDr. Jiřina Klenkové, PhD. za odborné metodické vedení diplomové práce a za poskytnuté rady. Dále děkuji všem, jež mi umožnili získávat potřebné informace k tématu práce. Zuzana Vlašánková

4 Obsah Úvod Komunikativní kompetence u dětí předškolního věku Vymezení základních termínů z oblasti komunikace Význam komunikace v procesu socializace člověka Správný řečový vzor v rámci pedagogické komunikace... 2 Vývoj řeči a slovní zásoby u intaktního dítěte Vývoj pasivní slovní zásoby Vývoj aktivní slovní zásoby Vývoj gramatického uvědomování a artikulace Narušená komunikační schopnost Příčiny vzniku a klasifikace narušené komunikační schopnosti Vybrané druhy narušené komunikační schopnosti Možnosti intervence u osob s narušenou komunikační schopností Diagnostika slovní zásoby u dětí předškolního věku Cíle výzkumného projektu, metodologie Charakteristika výzkumného prostředí Vlastní šetření Závěr šetření Závěr Resumé Summary Seznam použité literatury Seznam tabulek Seznam grafů Seznam zkratek... 68

5 Úvod Diplomová práce se zaměřuje na diagnostiku slovní zásoby u dětí předškolního věku. Momentálně pracuji v mateřské škole a zdá se mi, v důsledku televize, počítačů a časové vytíženosti rodičů, že slovní zásoba dětí není na úrovni, na jaké by měla být. Proto jsem velice ráda, že mohu tuto problematiku v mé diplomové práci zpracovat. Hlavním cílem výzkumného projektu bylo zjistit aktivní slovní zásobu u dětí předškolního věku. K tomuto účelu byly vytyčeny dvě hypotézy, a to provedení komparace aktivní slovní zásoby u dětí intaktních oproti dětem v logopedické třídě mateřské školy a provedení komparace aktivní slovní zásoby dětí běžné MŠ, které měly odklad školní docházky oproti aktivní slovní zásobě dětí nastupujících do školy v řádném termínu. Práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a praktické. Teoretická část je rozdělena na tři kapitoly. V první kapitole jsou stanovena teoretická východiska komunikace jako takové. Kapitola se zabývá vymezením základních termínů z oblasti komunikace, významem komunikace v procesu socializace člověka a správným řečovým vzorem v rámci pedagogické komunikace. Ve druhé kapitole je zpracován vývoj řeči a slovní zásoby u intaktního dítěte, a to vývoj pasivní a aktivní slovní zásoby a vývoj gramatického uvědomování a artikulace. V závěru teoretické části je zpracována narušená komunikační schopnost. Třetí kapitola se tedy zaměřuje na příčinu vzniku a klasifikaci narušené komunikační schopnosti, vybrané druhy narušené komunikační schopnosti, se kterými jsem se v praktické části zabývala, a na možnosti intervence u osob s narušenou komunikační schopností. V praktické části byl zvolen kvantitativní výzkum za použití testové metody. Výzkum byl proveden v rámci projektu, který je zaměřen na adaptaci zahraničního testového materiálu určeného k hodnocení slovní zásoby. Snahou je jeho adaptace na české prostředí, protože v České republice v současné době chybí diagnostický materiál tohoto typu. 5

6 1 Komunikativní kompetence u dětí předškolního věku Komunikace je nezbytnou součástí života nás všech. Díky ní lidé přežívají ve světě plném informací a dodává jim určitý pocit bezpečí. Je třeba podotknout, že komunikace není pouze lidská vlastnost, komunikují spolu i jiní živočichové. Zatímco hlavním záměrem nižších živočichů je vyhledání potravy a zachování rodu, u člověka komunikace dosáhla nejvyšší úrovně. Je to prostředek k předávání zkušeností a historie vývoje lidského druhu. Komunikaci je možné chápat, jako sdělení určité zprávy jedním jedincem druhému a přijetí této zprávy vyvolá určité chování toho, který zprávu přijímá. 1.1 Vymezení základních termínů z oblasti komunikace vědí. Karel Čapek kdysi napsal: Představte si to ticho, kdyby lidé říkali jen to, co Původ slova komunikace můžeme nalézt v latinském communicare, což znamená informovat, oznamovat, sdílet, radit se s někým. Pojem komunikace nemá v literatuře jednotnou definici vyskytuje se v matoucí rozmanitosti interpretací. Jedna jediná, všeobecně akceptovaná a vše podstatné obsahující definice neexistuje a zřejmě to ani není možné. Dle J. Klenkové (06, s. 25) je komunikace obecně lidská schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů. Jak autorka píše, musíme znát základní stavební prvky, abychom správně procesu komunikace porozuměli: První prvek je komunikátor (mluvčí, osoba sdělující např. novou informaci); druhý je komunikant (naslouchající, příjemce informace, který na ni určitým způsobem reaguje); třetím stavebním prvkem je komuniké (obsah sdělení, nová informace); a posledním je komunikační kanál (tím se sdělení přenáší, je to podmínka úspěšné výměny informací). Podle M. Lejsky (03) každý potřebuje určitým způsobem vyniknout (seberealizovat se) a rozvíjet v sobě pocit sounáležitosti. Také zastává názor, že 6

7 komunikace je instinkt, se kterým se živá bytost narodí. Komunikace je tedy vrozená schopnost, kterou je potřeba během života rozvíjet. Jak M. Lejska podotýká, neexistuje živá bytost, která nemá potřebu komunikovat. P. Gavora (05) komunikaci vymezuje podle těchto tří hledisek: dorozumívání, sdělování, výměnu informací. Dorozumívání, což může znamenat pochopení se, shodu myšlenek, ale také přenos, společenství a participace. Z tohoto vyplývají podmínky komunikace: aby lidé mluvili jedním jazykem, rozuměli si, hovořili o jedné věci a dosáhli myšlenkového souladu. Při sdělování jde o informování, podávání poznatků, obeznámení se se svými postoji, pocity, názory. Ke sdělování potřebujeme partnera, druhého člověka, který je adresátem, tzn. tento člověk je o něčem informován, poučován, atd. Komunikaci můžeme chápat jako výměnu informací mezi lidmi. Jak autor (05, s. 9) píše, komunikace probíhá tak, že jeden komunikující vyšle informaci, druhý ji přijme, následně si vzájemně úlohy vymění, informaci vyšle druhý komunikující a první ji přijímá. Komunikace se tedy vyznačuje svou obousměrností (informace totiž směřuje nejen od jednoho partnera ke druhému, ale i naopak), která má formu dialogu. V běžném životě ovšem existují i situace, kdy hovoří pouze jeden člověk a ostatní mu pouze naslouchají (např. přednáška, kázání). Ovšem podle J. Mareše a J. Křivohlavého (1995) je třeba si dávat pozor na definování komunikace jako výměnu informací (byť chápaných v širším slova smyslu), dostáváme se tím do velice nebezpečné situace. Může totiž dojít k záměně specificky lidské informace (sociální komunikace), za technickou informaci a technickou komunikaci. Odlišení je hlavně terminologické. Pokud výměna informací probíhá mezi lidmi a má specificky lidskou podobu, budeme mluvit o komunikaci sociální. Technická komunikace tedy bude komunikace probíhající mezi stroji, případně mezi dvěma částmi technického zařízení. Součástí komunikace je také řeč, jazyk a mluva (event. promluva). Řeč je, podle J. Klenkové (06), specificky lidskou schopností, která nám není vrozená, na svět si přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí až při verbálním styku s mluvícím okolím. A. Novák (1999) definuje řeč následovně: je to obecně lidská vlastnost, pomocí zvukového, písemného nebo nějakého jiného kódu předávat smysluplné 7

8 informace, které jedinec dekóduje. Řeč je tvořena zevní a vnitřní řečí. Zevní řeč je charakterizována schopností člověka užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly (realizuje se tedy mluvením). Vnitřní řeč je chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov, a to nejen verbálně, ale i graficky (četba, písmo). Dle M. Lejsky (03) je řeč spontánní proces, který je známkou vyšší nervové činnosti a vyvíjí se nezávisle na přání či vůli jedince. Podle J. Klenkové (06, s. 27) je jazyk soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veškeré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Řeč je tedy výkonem individuálním a jazyk je jevem a projevem společenským. A. Novák (1999) uvádí, že mluva nebo promluva je jazykový projev v určitém okamžiku. Liší se tím, kdo mluvu produkuje, Jiná je mluva herce na jevišti a jiná mluva prodavače na tržišti. Jestliže máme kvalitně komunikovat, musí nám také sloužit paměť (dlouhodobá i krátkodobá). Jinak bychom nevěděli, jak se co řekne, neuměli bychom navázat na nic z minulosti, ani bychom nepoznali toho, s kým jsme se právě setkali. Podobně je tomu i s dalšími psychickými funkcemi a procesy, jako jsou vnímání, city, myšlení a jednání. I. Plaňava (05) uvádí, že kvalitní komunikace záleží také na komunikační způsobilosti. To znamená, že musíme umět identifikovat signály druhé osoby a pochopit, jak jsou použity a co znamenají. 1.2 Význam komunikace v procesu socializace člověka Člověk přichází na svět málo připravený a je zcela odkázán na pomoc ostatních. Mnoho instinktů, se kterými se narodíme, rychle vyhasíná a tělesný i psychický vývoj člověka probíhá ve srovnání s jinými živočichy poměrně pomaleji. Prakticky všem základním činnostem se musíme učit. Je tomu i tak se schopností osvojit si řeč, která je vrozená, ale bez kontaktu s jinými lidmi ve společnosti by se nerozvinula. Jak píše E. Zezulková (07, s. 5) sociální komunikace je specificky lidským znakem, uplatňujícím se ve společné činnosti, vzájemném působení a mezilidských vztazích. Je to komunikování mezi členy lidské komunity. Komunikace může probíhat verbálním i neverbálním způsobem. Potřebu komunikovat má člověk od 8

9 narození, je to základní lidská potřeba. Od této chvíle každé zdravé dítě, které komunikaci efektivně využívá v kontaktu s ostatními lidmi, vstupuje do sociální interakce. Zde je důležité okolí, ve kterém žije podle toho se bude odvíjet, jak rychle a jak kvalitně se u něj budou komunikační dovednosti rozvíjet. P. Gavora (05, s. 14) uvádí, že komunikace dítěte s dospělým je nástrojem socializace člověka, jeho přeměny z biologického jedince v kulturní bytost. V průběhu socializace se jedince naučí poznávat sebe sama, své prostředí a pravidla soužití s jinými (primární socializace). V průběhu školní docházky dítěte pak pokračuje socializace školská (sekundární). Dítě si osvojuje hodnoty a sociální normy školy jako vzdělávací instituce. Dále P. Gavora (05) považuje za významný faktor ovlivňující některé aspekty komunikace i fyzické prostředí. Jiný charakter má komunikace, která probíhá doma, jiná u lékaře, na sportovišti, ve škole atd. Prostředí ovlivňuje také často obsah sdělovaných informací. Komunikace dále předpokládá komunikační záměr účastníka komunikuje proto, aby dosáhl určitého cíle (vysvětlit, poučit, přesvědčit, vyjednávat, uklidňovat). Proud komunikace je možné rozdělit na komunikační akty (úseky komunikace, obsahující jeden komunikační záměr a jeden komunikační obsah). Komunikační akt je dán jednotou situace, času a obsahu. Komunikace může být přímá a zprostředkovaná. Přímá se odehrává tváří v tvář, kdy jsou komunikující bezprostředně přítomni. A v případě komunikace zprostředkované komunikující spojuje médium (mezičlánek), který umožňuje přenos či uchování informací, např. telefon. V interpersonální komunikaci jsou důležité i společenské role. P. Gavora (05, s. 16) uvádí, že společenská role je způsob chování osoby v určitém sociálním postavení. Každá role má svůj způsob chování a vystupování, který se od ní očekává. Typické role jsou otec a matka, dítě a dospělý, nadřízený a podřízený, učitel a žák. A pokud se člověk chová proti zvyklostem své role, vzbudí tím pozornost a rozruch. Společenské role se nedědí, jsou osvojovány socializací. Dítě se učí rolím pozorováním chování druhých, formou her, kde napodobuje osoby ve svém okolí. Tímto napodobováním se děti lépe orientují ve společnosti a zároveň se připravují na život v ní. Lidská společnost je strukturována na menší celky, které označujeme jako sociální skupiny. Člověk ke komunikaci potřebuje partnera, proto je vždy členem 9

10 většího či menšího společenství, ve kterém komunikace probíhá. Společenskou skupinou je např. rodina, vrstevnická skupina, utvořená většinou podle pohlaví, apod. Skupina ovšem musí splňovat základní charakteristiky: uvědomění si sebe sama jako člena skupiny, uvědomění si společných cílů a záměrů skupiny. Dalším důležitým kritériem pro klasifikaci skupin je její formálnost nebo neformálnost. Formální skupiny vznikají na základě institucionálního principu, jsou vytvořeny zvnějšku a většinou je v čele vedoucí či koordinátor. Skupiny neformální vznikají spontánně a stejným způsobem také zanikají. Neformální skupina je například skupina vrstevníků, zatímco školní třída je skupinou formální. 1.3 Správný řečový vzor v rámci pedagogické komunikace Správný řečový vzor tvoří jednu z hlavních vnějších podmínek pro rozvoj řeči, je to v podstatě předpoklad logopedické prevence. Nyní se zaměříme na kompetence učitele v rámci pedagogické komunikace, protože správný řečový vzor, kvalita úrovně mluvního projevu, patří k důležitým profesním předpokladům učitelů (učitelek). Mezi prostředky verbální komunikace řadíme: hovořit s dětmi přiměřeně jejich věku a úrovně vědomostí; hovořit srozumitelně a stručně, ať žáci neztrácí orientaci v dlouhých větách; pozor na nedbalou výslovnost učitele; hovořit jednoznačně (pokyn musí mít reálné a dostupné řešení); hovořit věcně a přesně (správně a přesně pojmenovat skutečnosti); hovořit s dětmi jazykově správně (upevňování gramatických struktur); hovořit hlasem tvořeným měkkým hlasovým začátkem. Verbální komunikace je uvědomělým projevem člověka, zatímco při neverbální komunikaci tomu tak být nemusí. Nonverbální projevy jsou do značné míry neuvědomované, přesto někdy působí přesvědčivěji než vyjádření verbální (např. ironie, zabarvení hlasu). E Zezulková (07) píše, že prvky neverbální komunikace se dělí na dvě velké skupiny, a to na prostředky paralingvistické a extralingvistické. Prostředky paralingvistické, skrze které se zvukově realizuje slovní komunikace jsou: přízvuk (člení řeč do logických celků, zdůrazňuje podstatné, přispívá ke srozumitelnosti, zvyšuje emocionální účinek); rytmus (pravidelný rytmus uklidňuje); dynamika (vychází z vnitřního zaujetí pro obsah, který sdělujeme);

11 intonace (intonace přispívá k udržení pozornosti); tempo (optimální je takové, které je adekvátní obsahu a mentální úrovní žáků); barva hlasu, akustická náplň pauz apod. Oproti tomu prostředky extralingvistické se nevyjadřují zvukem, ale tělem. Při jejich absenci působí projev člověka mdle a nepřirozeně. Ovšem jsou-li přehnané, často narušují proces komunikace: gestikulace (podporuje efektivitu komunikace; mimika (např. úsměv učitele, který vzbuzuje důvěru, povzbuzuje, přináší radost a tím nastoluje příjemnou atmosféru); pohled (pohledem dítěti sdělujeme, jaký k němu máme vztah); dotyk (prostý dotyk nebo pohlazení mají podobný efekt jako úsměv dotyky ovšem musí být realizovány s respektováním intimních částí těla); poloha a držení těla (nejčastěji učitel hovoří vestoje, někdy v sedě a při chůzi); vzhled, zevnějšek (učitel působí jako vzor, proto by jeho oblečení nemělo být výrazem nevkusu). Potřeba komunikovat je pro člověka velmi významnou součástí života. Komunikace slouží k udržování a pěstování mezilidských vztahů, je důležitá také pro rozvoj samotného myšlení a tím ovlivňuje celkový rozvoj osobnosti. Za první čtyři roky svého vývoje se dítě naučí více než za kterékoliv další čtyřletí. Pro správný rozvoj řeči je jedna z hlavních vnějších podmínek správný řečový vzor. Je to důležitým profesním předpokladem učitelů (učitelek). Důležité v rozvoji komunikace je také okolí, ve kterém žije, podle toho se bude odvíjet, jak rychle a jak kvalitně se u něj budou komunikační dovednosti rozvíjet. 11

12 2 Vývoj řeči a slovní zásoby u intaktního dítěte J. Klenková (06, s. 32) uvádí, že pro logopedickou praxi je nesmírně důležité znát vývoj řeči u zdravých dětí. Tyto znalosti jsou nezbytné při rozvíjení komunikačních schopností dětí, u nichž se vyskytují nějaké obtíže v komunikačních schopnostech. Jednou z fascinujících schopností lidí je schopnost řečové komunikace. Zajímavé je, že vývoj této schopnosti patří v rámci ontogeneze člověka k těm, které mají nejprudší vývoj. Klíčové období, v němž probíhá proces osvojování mluvené řeči je do 6. roku života (přičemž těžištěm je rok, kdy je vývojové tempo nejrychlejší). Na vývoji řeči se podílí mnoho faktorů, mezi které řadíme vnitřní zděděné faktory, podněty (zrakové, sluchové a hmatové), složitý komplex podmíněných reflexů a také vyspívání nervové soustavy (Lejska, M., 03). Podle I. Jedličky (in Škodová, E., Jedlička, I., 07) je pro vývoj řeči nutné zachovat a splnit následující podmínky: nepoškozená centrální nervová soustava; normální intelekt; normální sluch; vrozená míra nadání pro jazyk; adekvátní sociální prostředí (otázka stimulace k řeči). M. Sovák (1989) dělí vývoj řeči na předběžná stadia vývoje řeči (zde je zařazeno stadium křiku, stadium křiku s citovým zabarvením, stadium pudového žvatlání, stadium napodobovacího žvatlání, stadium napodobování a modulační faktory, které jsou předstupněm vývoje řeči) a stadia vývoje vlastní řeči (kde patří stadium rozumění řeči, stadium emocionálně volní, stadium reprodukování asociací, zobecňování transferem, stadium logických pojmů a intelektualizace řeči). Obdobně dělí vývoj řeči i J. Klenková (06) a A. Peutelschnmiedová (05) na přípravná stadia (tzv. předřečové období) a stadia vlastního vývoje řeči. V. Lechta (03) vývoj řeči orientačně rozdělil podle možného dosažení úrovně ontogeneze řeči na 5 vývojových fází: období pragmatizace (asi do 1. roku života), období sémantizace (1. až 2. rok života), období lexémizace (2.-3. rok života), období gramatizace (3.-4. rok života) a období intelektualizace (po 4. roce života). Z foniatrického hlediska M. Lejska (03) dělí vývoj řeči na více fází: období novorozeneckého křiku (0.-7. týden života), období broukání ( týden), období žvatlání (16. týden-9. měsíc), období rozumění řeči a napodobování (9. měsíc-1. 12

13 rok), období jednoslovných vět (1.-1,5 roku), období segmentace (1,5-2. rok), období lexémizace (2.-3. rok), období gramatizace (3.-4. rok) a období intelektualizace ( rok). Lze říci, že vývoj řeči u dítěte začíná již v nitroděložním vývoji, kde patří tzv. nitroděložní kvílení, polykací pohyby, dumlání palce a naladění sluchu na zvuky řeči. Jedná se o přípravná (předřečová) stadia vývoje řeči, které probíhají přibližně do 1 roku dítěte. Patří zde osvojování zručnosti a návyků, na jejichž základě vzniká později skutečná řeč. Mezi tyto předverbální projevy řadíme novorozenecký (či kojenecký) křik, což je první řečový projev bezprostředně po narození dítěte až do doby, kdy se začíná měnit v melodičtější zvukovou podobu dětské řečové produkce. Zpočátku křikem dítě vyjadřuje nespokojenost, nelibé pocity tvrdým hlasovým začátkem. Melodická variace křiku není nijak bohatá, ale poměrně brzy nabírá formantovou strukturu. Okolo 8.-. týdne začíná období broukání, které postupně přechází do žvatlání. I. Jedlička (in Škodová, E., Jedlička, I., 07, s. 94) píše, že v této fázi řečového vývoje jsou produkované zvuky výsledkem hry s mluvidly nejprve se objevují ty, jež vznikají na rtech a mezi kořenem jazyka s patrem (tytéž skupiny svalů, které dítě používá při sání). Vyvíjí se akusticko-fonační reflex. V této době nabírá zvukový projev dítěte bohatou melodičnost. Jak uvádí V. Lechta (1988) již okolo. měsíce můžeme evidovat začátky rozvoje pasivní slovní zásoby období rozumění, porozumění řeči dospělých. Nejprve se rozumění týká suprasegmentální složky řeči (dítě obsah sdělení diferencuje podle melodie, přízvuku, zabarvení v hlase, protože ještě nechápe obsah slov, která slyší). Vlastní vývoj řeči v pravém slova smyslu začíná okolo 1. roku života dítěte. Počátečním obdobím vlastního vývoje řeči je stadium emocionálně-volní, kdy dítě vyjadřuje své city, přání a prosby a k tomu používá svůj první skutečný verbální projev. K tomu používá jednoslovné věty, kde jedno slovo má komplexní význam jedné věty. První slova dítěte jsou jednoslabičná i víceslabičná slova, která jsou spojená s konkrétními osobami a věcmi. Mezi 1,5-2. roky se objevuje egocentrické stadium vývoje řeči, kdy dítě napodobuje dospělé, ale také si samo opakuje slova a objevuje mluvení jako činnost. V dalším stadiu asociačně-reprodukčním nabývají první slova funkce pojmenovávající. Výrazy, které slyšelo ve spojitosti 13

14 s určitými jevy, přenáší na jevy analogické. Poté mezi rokem dochází prudkému rozvoji komunikační řeči. Dítě se učí dosahovat různé drobné cíle, manipuluje s dospělými, což se jim líbí stále častěji se s dospělými snaží komunikovat. Dalším důležitým obdobím je stadium logických pojmů, okolo 3. roku života dítěte. Zde se u dětí již zapojí abstrakce, zobecňování. V tomto stadiu dítě přechází z 1. do 2. signální soustavy. Na přelomu roku života dítěte vyjadřuje myšlenky jak obsahově, tak i formálně. Své myšlenky je schopno docela přesně definovat. Další vývoj se týká osvojování a zpřesnění formy řeči, rozšiřování slovní zásoby, upřesnění obsahu slov a gramatických forem. Toto období se nazývá intelektualizace řeči. 2.1 Vývoj pasivní slovní zásoby Počátky rozvoje pasivní slovní zásoby je možné evidovat až od. měsíce života. Pasivní slovní zásoba je tvořena slovy, jejichž význam jedinec zná, ale sám je v komunikačním procesu nepoužívá (Klenková, J., 12). I. Jedlička (in Škodová, E., Jedlička, I., 07) uvádí, že dítě ve věku kolem 2. roku rozumí asi 300 slovům, např. jmenuje známé předměty, říká své vlastní jméno a jmenuje zvířata a umí napodobit jejich hlasy. Ve vývoji řeči dítě prochází tzv. prvním věkem otázek. Pro období kolem 1,5 roku pokládá otázky typu: Co je to? (popř. Kdo je to?, Kde je? ). Rozvoj slovní zásoby také záleží na aktivitě rodičů, protože prostřednictvím odpovědí na otázky dítěte se rozšiřuje jejich slovní zásoba. Ke konci 2. roku se pasivní slovní zásoba rozšiřuje na 500 slov, tzn. že dítě rozumí 500 slovům. Ve věku kolem 3. roku rozumí již 900 slovům a nastupuje tzv. druhý věk otázek. Ve 3,5 letech je pro dítě typické pokládání otázky: Proč? ( Kdy? ). Na konci 3. roku dítě rozumí slovům a na konci věku 4 let se pasivní slovní zásoby rozšíří na slov. Výzkumná šetření slovní zásoby jsou velmi složitá, protože mnohá šetření se výsledcích rozchází, neboť někteří zkoumali u dětí v určitém věku jen aktivní slovní zásobu, jiní uvádí aktivní i pasivní slovní zásobu. 14

15 2.2 Vývoj aktivní slovní zásoby V každém věku by dítě mělo dosáhnout určitých dovedností pro daný věk typických. Dítě v batolecím věku je plné neomezené energie, nadšení a zvídavosti. V tomto období se zpomaluje růst a předřečové období je vystřídáno bouřlivým obdobím vlastního vývoje řeči. Rozvíjí se složitější uvažování a schopnost učit se. Aktivní slovní zásoba je tvořena slovy, která jedinec zná a v komunikačním procesu je běžně používá. Aktivní slovní zásobu lze zkoumat až od 1 roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči a dítě začíná používat svá první slova (první slova plní funkci vět). J. Klenková (12, s. 32) ve své publikaci uvádí, že individuální slovná zásoba dítěte roste nerovnoměrně a u jednotlivých dětí odlišně Dle J. Langmajera a J. Krejčířové (06) přichází velký nárůst slovní zásoby před druhým rokem. V roce a půl používá dítě slov, ve dvou letech a ve třech letech slov. Podle E. Zezulkové (07, s. 34) jsou na dvouleté dítě jsou často kladeny nároky, aby si osvojilo mnoho nových schopností a dovedností včetně odpovídajícího chování. Očekává se od něj všeobecné zdokonalování, i když leckdy nechápe, co po něm vlastně dospělí chtějí. Výsledkem bývají situace, v nichž se dítě obtížně rozhoduje a často odmítá i to, co ve skutečnosti vlastně chce. I. Jedlička (in Škodová, E., Jedlička, I., 07) uvádí, že dítě kolem tří let aktivně používá asi 500 srozumitelných slov, pamatuje si často užívané obraty a používá je, asi 15 minut je schopno naslouchat příběhům, klade prosté otázky a užívá množné číslo a minulý čas. Dále autor uvádí, že v období mezi 3. a 4. rokem dítě aktivně používá 800 slov. Ke konci 4. roku je to již slov.v tomto věku vyjadřuje jednoduché analogie, vypráví příběhy a mísí při tom skutečné a smyslené události (tzv. fabuluje) a vede dlouhé konverzace. Podle E. Zezulkové (07) v roce umí aktivně používat 1500 a více slov, pozná a umí pojmenovat 4-8 barev, chápe jednoduché vtipy, vyskytují se všechny slovní druhy a zapamatuje si krátký vzkaz. Po 6. roce se dítě každý den naučí 5- nových slov a je schopno začít se učit cizí jazyk. Slovní zásoba se rozšiřuje a zpřesňují se výrazy slov do té doby, dokud je člověk schopen přijímat nové informace a učit se. 15

16 Jak dále E. Zezulková (07) uvádí, důsledkem častého sledování televize je nápadně chudá slovní zásoba. Není to pro dítě přirozená činnost, dívá se na televizi, ale neposlouchá, protože ho plně zaměstnává zraková informace. Často nenachází správná slova, proto si pomáhá různými gesty a grimasami, ve hře projevuje námětová chudost, nedostatek fantazie a stereotypnost. Podobně rizikové je i užívání počítače, protože komunikace s počítačem nevyžaduje takové schopnosti jako komunikace s člověkem. Častá manipulace s počítačem dítě navíc ochuzuje o hru s hračkami a zkušenosti komunikace s okolím. 2.3 Vývoj gramatického uvědomování a artikulace Podle J. Klenkové (06) se mohou u dítěte vyskytovat dysgramatismy do jeho 4 let a je to považováno za přirozený jev (tzv. fyziologický dysgramatismus). Po 4. roce by neměla gramatika dítěte v běžných komunikačních situacích vykazovat nápadné odchylky. Gramatické uvědomování lze zkoumat také až okolo jednoho roku, kdy začíná období vlastního vývoje řeči. První slova, která dítě tvoří jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují, podstatná jména jsou většinou v prvním pádě, slovesa v infinitivu, případně ve 3. osobě nebo v rozkazovacím způsobu. Až mezi rokem začíná dítě slova ohýbat skloňovat a časovat a začíná tvořit delší věty. Postupně začíná chápat vztahy a souvislosti okolního světa. Proces osvojování gramatiky probíhá velmi intenzivně. Objevuje se tvorba nových souvětí a klesá počet vět nerozvinutých. Postupně si začíná osvojovat i gramatické výjimky (např. dobrý lepší) a zvyšuje frekvenci používání ostatních slovních druhů. D. Kutálková (02) z hlediska morfologie uvádí následující linii při osvojování slovních druhů. Vývojově první jsou podstatná jména, později slovesa, přídavná jména, postupně i osobní zájmena, předložky (ty je někdy nutné cíleně docvičovat). Nejpozději začíná používat příslovce, číslovky, předložky a spojky. V. Lechta (1988) ještě dodává, že se často mezi prvními slovy dítěte vyskytují i tzv. onomatopoická citoslovce, tj. citoslovce zvukomalebného původu (např. pí-pí, bé, bác, apod.) Dále autor uvádí, že po 4. roce života už děti obyčejně používají všechny slovní druhy. 16

17 Vývoj správné výslovnosti bývá u dětí velice individuální, některé mají řeč po stránce formální vyvinutou již kolem 3. roku, jiné děti mají naopak potíže s výslovností některých hlásek ještě v 5., popř. v 6. roce. Podle J. Vyštejna (1991) se totiž dítěti začínají vytvářet přesné sluchové, proprioreceptivní a mluvní stereotypy (návyky), což je velice individuální. Vývoj artikulace začíná před dosažením 1. roku reflexní tvorbou zvuků produkuje k, l, g, h a některé samohlásky. Později při žvatlání začíná používat hlásky m, n, t, b, p, z ve slabikách. Po 3. roce by dítě mělo bezchybně zvládat b, p, m, v a h, často už i správně l, š a j. Do 4. roku dítě plně neovládá, avšak používá hlásky k, g, t, d, n, s a r. J. Vyštejn (1991, s. 19) píše, že nesprávná výslovnost některých artikulačně obtížných hlásek, kdy dítě třeba nahrazuje hlásku r hláskou l nebo hlásku ř hláskou ž, se může vyskytovat ještě kolem pátého někdy i šestého roku. Vývoj sykavek a hlásek c, č a r, ř trvá nejdéle. Nejpozději se zpravidla fixuje hláska ř. Je žádoucí, aby dítě před vstupem do školy mělo řeč v tomto ohledu zcela vyzrálou. Vývoji řeči byla věnována vždy velká pozornost, protože je to důležitý předpoklad pro logopedickou prevenci. Musíme nejdříve znát vývoj řeči u zdravých dětí, abychom mohli rozpoznat případnou patologii. Je tedy potřeba znát nejtypičtější procesy, které prochází v jednotlivých fázích ontogenetického vývoje řeči. Nejprudší kvalitativní i kvantitativní rozvoj řeči probíhá u dítěte kolem 3. roku věku a mezi rokem se většinou dítě vyjadřuje gramaticky správně. Na počátku školní docházky by tedy mělo být dítě schopno komunikovat přiměřeně dané situace a připraveno ke grafickému osvojování mateřského jazyka. 17

18 3 Narušená komunikační schopnost Jedním ze základních termínů současné logopedie je narušená komunikační schopnost. Vymezení termínu narušená komunikační schopnost není snadnou záležitostí. Komplikované je také vymezení normality (určení, kdy se stále jedná o normu a kdy jde o narušení). Hodnotíme-li, zda je či není u určité osoby narušená komunikační schopnost, tak zvážíme, v jakém jazykovém prostředí žije, jaké má hodnocená osoba vzdělání, je-li mluvním profesionálem apod. Všímáme si vždy všech rovin jazykových projevů člověka. Při vymezení narušení komunikační schopnosti splňuje všechny požadavky definice, kterou uvádí V. Lechta (03): komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku. Podle V. Lechty (1988) je nejpřesnější indikátor narušeného vývoje řeči morfologicko-syntaktická rovina (úroveň gramatiky). Na úrovní gramatiky se projeví i lehké odchylky, které by jinak unikly běžnému posluchači. 3.1 Příčiny vzniku a klasifikace narušené komunikační schopnosti Příčiny, proč dítě nemluví, proč mluví málo nebo proč nemluví vůbec, mohou být různé. Od snadno odstranitelných (např. správný přístup k dítěti) až po ty, které odstranit nelze (např. vrozená hluchota, při které je nutné řeč vybudovat pomocí speciálních metod). Příčinou nemluvnosti může být také nedostatek podnětů a nedostatek vhodných a přiměřených příležitostí k mluvení. Dle J. Vyštejna (1995) se vývoj řeči také opožďuje u dítěte, kterému chybí citová vazba na matku, případně jinou dominantní osobu (důkazem jsou zkušenosti z kojeneckých a dětských domovů). 18

19 Dělení příčin, jak píše J. Klenková (in Pipeková, J. et al., ), může být realizováno z mnoha hledisek, např. z časového hlediska se dělí na prenatální, perinatální a postnatální; z lokalizačního hlediska to mohou být např. genové mutace, chromozómové aberace, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (sluchového a zrakového analyzátoru) poruchy rozumění řeči, poškození efektorů (různá poškození mluvních orgánů) poruchy řečové produkce, působení nevhodného, nepodnětného, nestimulujícího prostředí opoždění ve vývoji řeči. Jedna z často používaných klasifikací narušené komunikační schopnosti v logopedické praxi je symptomatologická klasifikace podle V. Lechty (03). Jedná se o rozdělení na: vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie); získaná orgánová nemluvnost (afázie); získaná psychogenní nemluvnost (mutismus); narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie); narušení fluence (plynulosti) řeči (balbuties); narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie); narušení grafické stránky řeči; symptomatické poruchy řeči; poruchy hlasu; kombinované vady a poruchy řeči. 3.2 Vybrané druhy narušené komunikační schopnosti Opožděný vývoj řeči Jak uvádí D. Kutálková (11), kolem 3. roku by se mělo dítě za normálních okolností běžně domluvit, sdělit svá přání. Autorka dále uvádí, že pokud dítě ve třech letech nemluví nebo jen málo, jedná se o období prodloužené fyziologické nemluvnosti nezvyklou, ale v zásadě normální situaci, kdy dítě nemluví tak, jak je obvyklé v jeho věkové skupině. Je nutné hledat příčinu. Odborná vyšetření (např. pediatr, psycholog, foniatr, případně jiní odborníci) vyloučí dosud nerozpoznanou sluchovou vadu, poruchy intelektu nebo vady mluvních orgánů. Opožděný vývoj řeči patří mezi poruchy vývoje řeči. E. Škodová (in Jedlička, I., Škodová, E., 07) uvádí, že opožděný vývoj řeči může být dominujícím příznakem klinického obrazu (opožděný vývoj řeči prostý) nebo se může vyskytovat jako součást jiných vývojových poruch. Terminologie je nejednotná, protože vznikala postupně v různých lékařských i nelékařských oborech. Důvodem k terminologické nejednotnosti je právě množství příčin opožděného vývoje řeči. Dnes uznávané dělení příčin je podle M. Sováka (1978) na faktory biologické (např. dědičnost, individuální 19

20 schopnosti, lehká prenatální a perinatální neložisková poškození CNS, opožděné vyzrávání CNS, apod.) a sociální (zde patří patologie výchovného prostředí). Podle A. Nováka (1999) lze obecně předpokládat, že děti ze sociálně slabších vrstev mají ve vývoji řeči často problémy. To ovšem nelze tvrdit jednoznačně, i dětem ze sociálně dobře zabezpečených rodin může být věnována malá pozornost v této oblasti, protože rodiče nemají čas. Zde se navíc uplatňuje i malá emocionální vazba nebo emociální vazba se oslabující. Jak uvádí E. Škodová (in Jedlička, I., Škodová, E., 07) zatím nepřehlednější klasifikace symptomů z hlediska průběhu vývoje řeči v logopedické praxi pochází od M. Sováka z roku 1978 a 1982 na opožděný vývoj řeči prostý (příčiny viz výše), omezený vývoj řeči (při mentálním postižení, těžších poruchách sluchu, patologie sociálního prostředí, apod.), přerušený vývoj řeči (po úrazech, nádorových onemocněních mozku, těžkých psychických traumatech, apod.) a odchylný (scestný) vývoj řeči, který se projevuje odchylkou od normy jen v některé z rovin řečového vývoje. Jak uvádí V. Lechta (1990) klasifikace dle symptomů z hlediska věku pochází také od M. Sováka z roku 1978, a to dělení na fyziologickou nemluvnost, prodlouženou fyziologickou nemluvnost, která do vývojových poruch řeči ještě nezapadají a vývojovou nemluvnost (patologickou), která již spadá do vývojových poruch řeči. Další klasifikace dle symptomů z hlediska etiologie, kdy nemluvnost může být jako hlavní příznak (např. u vývojové dysfázie) nebo jako vedlejší příznak jiné poruchy (např. symptomatologická poruchy řeči). Jak bylo zmíněno již výše, diagnostika a diferenciální diagnostika opožděného vývoje řeči musí být zaměřena na vyšetření intelektu, vyšetření motoriky, vyšetření sluchu a sluchového vnímání, vyšetření zraku a zrakového vnímání, vyšetření laterality, vyšetření řeči a vyšetření vlivu prostředí. Až na základě přesné diagnostiky můžeme rozhodnout, zda se jedná o opožděný vývoj řeči. Při terapii se zabýváme rozvojem slovní zásoby, rozvojem obsahové stránky řeči a rozvojem formální stránky řeči. Formální stránku řeči správnou výslovnost ale upravujeme, když má dítě dostatečnou slovní zásobu, tvoří-li gramaticky správné věty, má-li na odpovídající úrovni fonematický sluch, udrží-li dějovou a časovou linii ve vlastním vyprávění i reprodukci. Bude-li dítěti s opožděným vývojem řeči věnována v předškolním věku odpovídající péče, může opoždění překonat a nastoupit povinnou školní docházku.

21 Vývojová dysfázie J. Klenková (in Pipeková, J. et al., ) uvádí, že vývojovou dysfázii řadíme k poruchám centrálního charakteru. Toto narušení komunikační schopnosti je nazýváno jako specificky narušený vývoj řeči, jenž se projevuje neschopností nebo sníženou schopností dítěte verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření této schopnosti jsou dobré nevyskytují se závažné neurologické nebo psychiatrické nálezy, inteligence je přiměřená, nevyskytují se závažné poruchy sluchu, sociální prostředí je stimulující, poskytuje dítěti dostatek podnětů. Etiologie vzniku vývojové dysfázie není jednoznačná podle E. Škodové (in Škodová, E., Jedlička, I., 07) můžeme hovořit o postižení vývoje kognitivních funkcí vlivem pre-, peri- a postnatálního poškození mozku. Tato porucha se projevuje mnoha různými symptomy, postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní zásobu. U dětí s vývojovou dysfázií se setkáváme s deficity v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti a pozornosti. Děti jsou lehce unavitelné, narušená je i sféra emocionální, zájmová, motivační. Diagnostika je procesem dlouhodobým, komplexním a hlavně týmovým. Včasná a správná diagnostika je přímo závislá na úspěchu terapeutických postupů. Důležitou složkou diagnostiky je i diagnostika diferenciální aby nedošlo k záměně za jinou poruchu řeči (vývojovou dysartrii, vadu nebo poruchu sluchu, opožděný vývoj řeči prostý, opožděný vývoj řeči při mentálním postižení nebo těžkou dyslalii). Terapeutický plán vytváříme na základě komplexní diagnostiky. Kvůli širokému spektru příznaků nelze stanovit univerzální terapii, je potřeba individuální přístup ke každému jedinci. Je také vhodné zajistit týmovou spolupráci. Je nutná úzká spolupráce klinického logopeda s lékařem (foniatr, neurolog, pediatr) a klinickým psychologem. Terapie se zaměřuje na celkovou osobnost dítěte, aniž by byla zdůrazňována složka řeči. Celková terapie by tedy měla zahrnovat: rozvoj zrakového vnímání, sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, schopnosti orientace, grafomotoriky a řeči. Je třeba volit a kombinovat všechny rehabilitační i reedukační postupy tak, aby dítě mohlo co nejvíce využít toho, co již umí. Toto závažné narušení komunikační schopnosti vyžaduje dlouhodobou logopedickou intervenci nejen v předškolním, ale často i ve školním věku. 21

22 Poruchy plynulosti řeči Do skupiny poruch plynulosti řeči (fluence) řadíme koktavost a breptavost. Koktavost (balbuties) je považována za jednu z nejnápadnějších a nejtěžších druhů narušené komunikační schopnosti. Vzhledem ke své přitažlivosti, ale zejména k závažnosti potřeby řešení předmětem trvalého zájmu řady lékařských oborů, psychologie, logopedie a dalších. Jak uvádí V. Lechta (04, s. 16), jde o syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými specifickými pauzami narušujícími plynulost procesu mluvení a tím působícími rušivě na komunikační záměr. Dle A. Peutelschmiedové (1994) neznáme skutečnou příčinu vzniku koktavosti, můžeme však spolehlivě říci, že příčina nebude jen jedna. Ani dosud není příčina zcela jasná, v současnosti jsou uváděny: dědičné dispozice, neurologický nález různého stupně, orgánové poruchy, průběh biochemických procesů mozku, elektrická aktivita mozkových hemisfér a také negativní působení sociálního prostředí (zejména ve smyslu obvykle dlouhotrvající neurotizaci ve školním nebo domácím prostředí, popř. v zaměstnání). Neznáme-li však příčinu koktavosti, nemůžeme proti ní jednoduše a účinně zasáhnout. Můžeme praktikovat různé terapie medicínského, psychologického nebo speciálně pedagogického charakteru. Těmito postupy ovšem nelze koktavost odstranit, lze pouze potlačit různé příznaky. Breptavost (tumulus sermonis), jak uvádí A. Novák (1999), je onemocnění charakterizováno překotně rychlým tempem řeči. Zrychlení je dáno na úkor toho, že pacient nerealizuje všechny slabiky ve slově, zrychluje ve slovech i promluvách. Artikulační orgány nestačí změnit svou polohu a dochází k porušení akustické skladby řeči. Breptavost je tedy narušení komunikační schopnosti s extrémně rychlým tempem řeči, nezřetelnou artikulací a zhoršenou úrovní jazykových formulací. Mluva se často stupňuje až k nesrozumitelnosti. Je to způsobeno tím, že člověk v rychlosti polyká slabiky (často i celá slova), takže věty zcela ztrácejí smysl v rychlosti se prostě některé hlásky nepovedou. Mluvení bývá také narušováno častými vdechy (někdy děti mluví i při nadechování). Příčiny vzniku breptavosti také dosud nejsou úplně objasněny. Původně se soudilo, že příčinou je nepoměr mezi chutí mluvit a motorickou obratností mluvidel, které nestihnout všechno správně realizovat. V poslední době však víme, že u většiny breptavých dětí je původ jejich poruchy dědičný, organický, tedy drobnější nebo i vysloveně abnormální nález na EEG, může 22

23 však mít i charakter neurotický. Pokud jde o možnosti odstranění breptavosti, je situace odlišná než u koktavosti. Porucha sama totiž dítě neobtěžuje, neuvědomuje si ji, a tudíž nemá žádnou motivaci se jí zbavovat. A tak situace často přetrvává do dospělého věku. Prevencí je vyvážená výchova hlavně v období, kdy je nervová činnost ještě plastická a její vývoj ještě není ukončen. Dále je to vzor klidné mluvy se správnou výslovností (zejména samohlásek), protože ten přináší obvykle lepší a trvalejší efekt než pozdější reedukace. Podle D. Kutálkové (1999) klademe při reedukaci důraz hlavně na jasné a zřetelné vyslovování, na správné dýchání, na cit pro rytmus a tempo a na výstižné vyjadřování. Narušení článkování řeči Kategorii narušení článkování řeči tvoří dyslalie a dysartrie. Jak uvádí V. Nádvorníková (in Lechta, V., 03, s. 170): dyslalie v nejširším slova smyslu spočívá v neschopnosti nebo poruše používání zvukových vzorů řeči v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem příslušného jazyka, což je i příčinou toho, že jde o nejrozšířenější vadu řeči v lidské společnosti. Dyslalie je definována jako porucha artikulace, neschopnost nebo porucha používat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v procesu komunikace. Mezi příčiny vzniku dyslalie řadíme nedostatky ve sluchové percepci, nedostatky ve fonematické diferenciaci, poruchy centrálního nervového systému, poruchy sluchu, motorickou neobratnost, anomálie mluvních orgánů, nesprávný řečový vzor a nedostatek podnětů z okolního prostředí dítěte. Patologické odchylky v řeči a ve výslovnosti vyžadují logopedickou intervenci. Dysartrie je porucha motorické realizace řeči jako celku při organickém poškození centrálního nervového systému. Podle J. Klenkové (in Pipeková, J. et al., ) je kromě poruchy hláskování narušen v různé míře i proces respirace (dýchání), fonace (tvorba hlasu), zvuk řeči, vyskytuje se dysprozódie, tj. narušení prozodických faktorů melodie, tempa, rytmu, přízvuku). V tomto případě přípona (dys-) nenaznačuje vývojový aspekt poruchy, tj. jde-li o vývojovou, nebo získanou poruchu, ale vyjadřuje se tím její míra: v případě lehké až těžké poruchy celkové artikulace se užívá termín dysartrie, úplná neschopnost artikulovat označuje termín anartrie. Dysartrie vzniká poškozením mozku a mozkových drah v kterémkoli období 23

24 života. Diagnostika a následná logopedická intervence je u jedinců s dysartrií vzhledem k množství příznaků a příčin velmi složitá. Logopedická intervence je poskytována v rámci komplexní péče (lékařská, speciálně-pedagogická, psychologická, fyzioterapeutická). 3.3 Možnosti intervence u osob s narušenou komunikační schopností Intervence je dle J. Klimeše (02) zásah, zakročení, zákrok. Logopedická intervence je záměrná činnost, je to působení za účelem změny. Logopedická intervence je tudíž aktivita, kterou provádí odborník - logoped. Jejím cílem je identifikovat narušenou komunikační schopnost, eliminovat, zmírnit nebo alespoň překonat nerušenou komunikační schopnost a zlepšit narušenou komunikační schopnost. V. Lechta (1988) uvádí, že logopedická intervenci dětí s narušeným vývojem řeči je zacílena na komplexní výstavbu funkční komunikace, rozvíjení řeči a současně na rozvíjení jednotlivých jazykových rovin. Logopedickou intervenci chápeme jako složitý multifaktoriální proces, který se realizuje na třech vzájemně se prolínajících úrovních (v zájmu dosažení výše uvedených 3 základních cílů), a to diagnostika, terapie a prevence. Logopedickou intervenci je možné realizovat v resortu školství mládeže a tělovýchovy, resortu zdravotnictví a v resortu práce a sociálních věcí. V resortu školství, mládeže a tělovýchovy se mohou vzdělávat děti s narušenou komunikační schopností v logopedické třídě při běžné mateřské škole, v mateřských škole logopedické; v logopedické třídě při běžné základní škole, v základní škole logopedické, ve speciální třídě při základní škole pro žáky s poruchami učení, v mateřské škole pro sluchově postižené, v základní škole pro sluchově postižené, v základní škole praktické, v základní škole speciální, ve speciálně pedagogickém centru nebo v pedagogicko psychologické poradně. Pod resort zdravotnictví zapadají logopedické poradny, logopedická pracoviště při lůžkových odděleních, privátní logopedické poradny, rehabilitační stacionáře, denní stacionáře při zdravotnických zařízeních, léčebny dlouhodobě nemocných a lázeňská zařízení. V resortu práce a sociálních věcí jsou domovy pro osoby s postižením. 24

25 V České republice se na realizaci logopedické intervence podílí logopedičtí asistenti, logopedové a kliničtí logopedové. I. Bytešníková (in Pipeková, J. et al., ) vymezuje logopedického asistenta, logopeda a klinického logopeda následovně: Logopedický asistent je absolventem akreditovaného bakalářského studijního programu speciální pedagogiky ukončeného státní závěrečnou zkouškou z logopedie. Podílí se na prevenci poruch vývoje řeči, realizaci logopedických cvičení (dechové, fonační a artikulační), logopedické intervenci u dětí s narušenou komunikační schopností (pod vedením logopeda). Dále se podílí na realizaci mimoškolních výchovných programů a realizaci intenzivního rehabilitačního programu pro dospělé osoby s narušenou komunikační schopností, opět pod vedením logopeda. Logoped je absolventem akreditovaného magisterského studia, studijního programu speciální pedagogika ukončeného státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie. Mezi kompetence logopeda patří logopedická prevence, diagnostika narušené komunikační schopnosti, logopedická terapie, poradenská činnost (např. v SPC, PPP), posudková činnost a výzkumná činnost. Klinický logoped působí v resortu zdravotnictví a je absolventem akreditovaného magisterského studijního programu speciální pedagogika ukončeného státní závěrečnou zkouškou z logopedie a surdopedie a absolvováním specializačního vzdělávání, které je ukončeno státní závěrečnou zkouškou ze specializační přípravy (tzv. atestace). Mezi jeho kompetence patří diagnostická činnost, léčebná činnost, rehabilitační, preventivní, posudkové a disperzní péče v oboru klinická logopedie. Pokud dochází k opoždění ve vývoji v kterékoliv oblasti osobnosti dítěte, má to také zároveň vliv na vývoj komunikace. Proto je potom důležité zjistit, o jaký typ narušené komunikační schopnosti se jedná a podle toho zvolit vhodný terapeutický přístup, který napomůže odstranit, zmírnit nebo překonat narušenou komunikační schopnost. Nejúčinnější cesta v předcházení narušené komunikační schopnosti je tvorba podmínek pro správný a hlavně přirozený vývoj řeči v předškolním věku. 25

26 4 Diagnostika slovní zásoby u dětí předškolního věku 4.1 Cíle výzkumného projektu, metodologie Výzkumný projekt je zaměřen na komparaci aktivní slovní zásoby u dětí v běžné třídě a logopedické třídě mateřské školy v předškolním věku. Samotný výzkum byl zpracován kvantitativní metodou. Výsledky jsou vyhodnocovány pro obě skupiny samostatně a následně jsou pak mezi sebou porovnány. Hlavním cílem výzkumného projektu bylo zjistit aktivní slovní zásobu u dětí předškolního věku. K dosažení cíle výzkumu byly formulovány 2 hypotézy: Hypotéza H1 Aktivní slovní zásoba u dětí intaktních je lépe rozvinuta oproti dětem v logopedické třídě mateřské školy. Hypotéza H2 Aktivní slovní zásoba dětí běžné MŠ, které měly odklad školní docházky, je rozvinutější, než aktivní slovní zásoba dětí nastupujících do školy v řádném termínu. Při samotném výzkumu byla použita testová metoda. Výzkum proběhl jako součást projektu s názvem Diagnostika slovní zásoby dětí před zahájením školní docházky podporovaného GAUK. Projekt je zaměřen na adaptaci zahraničního testového materiálu (The Comprehensive Receptive and Expressive Vocabulary Test Second Edition: CREVT 2) určeného k hodnocení slovní zásoby. Jedná se o komplexní test pasivní i aktivní slovní zásoby. Snahou je jeho adaptace na české prostředí, protože v České republice v současné době chybí diagnostický materiál tohoto typu. Původní verze testu je určena populaci ve věku od 4 let 0 měsíců do 89 let 11 měsíců. Testový materiál se skládá ze dvou částí (pro aktivní a pro pasivní slovní zásobu) a záznamového archu. Výsledky testování byly zpracovány do tabulek v programu Microsoft Word a pro větší přehlednost byly ještě tabulky přepracovány do grafů v programu Microsoft Excel. 26

27 Časový harmonogram práce: květen 12 až duben 13 zpracování a předložení projektu: červen 12 vymezení teoretických východisek: červen až listopad 12 sběr dat, zpracování výsledků: listopad 12 až březen 13 dokončení diplomové práce: březen až duben Charakteristika výzkumného prostředí MŠ logopedická Výzkumná část byla realizována v MŠ logopedické v Praze, která je dislokovaným pracovištěm ZŠ logopedické také v Praze. Vzdělávání probíhá podle Školního vzdělávacího programu, vypracovaného na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. MŠ si vypracovala 2 dva základní školní projekty: Svět kolem nás, který má obecnější charakter, a My se domluvíme, který se přímo váže k získání řečových kompetencí. Do MŠ jsou přijímány děti s narušenou komunikační schopností na doporučení odborníka z oboru logopedie nebo foniatrie. Všechny děti musí projít vyšetřením psychologa (SPC,PPP, klinický psycholog) s doporučujícím závěrem k umístění do MŠ logopedické. Kapacita MŠ je 44 dětí rozdělených ve 4 třídách. Logopedickou péči zajišťují 2 logopedky každodenní individuální a skupinovou logopedickou péčí. Individuální péče probíhá podle individuálního programu pro každé jednotlivé dítě a kromě toho jsou prováděna pravidelná a systematická skupinová logopedická cvičení podle ročního časově tématického plánu. Úkolem speciální péče v MŠ podněcovat děti k mluvení, zdokonalovat mluvní pohotovost, rozvíjet slovní zásobu, rozvíjet smyslové vnímání a pohybovou obratnost. MŠ běžná Druhý část výzkumu byla realizována v MŠ, kde pracuji. Od září roku je mateřská škola součástí subjektu Základní škola, Mateřská škola a Základní umělecká škola nedaleko Prahy. Svou kapacitou, celkem 6 dětí, se řadí k velkým 27