MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra psychologie

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sociálních studií Katedra psychologie PhDr. Josef Lukas Učitel jeho profesní vývoj a sociální vztahy ve škole Disertační práce Školitel: prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc. Brno 2011

2

3 Poděkování Chtěl bych poděkovat především mému školiteli, panu profesorovi Marešovi za podnětné připomínky, korekce mých článků i za doporučované materiály, ale hlavně za důvěru, se kterou moji práci sledoval. Dále bych chtěl poděkovat kolegům z Katedry psychologie Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity, především dr. Janu Marešovi, dr. Stanislavu Jeţkovi a Mgr. Janu Šerekovi, kteří mi pomáhali nejen s prací jako takovou, ale především mi poskytovali podněty, které občas vedly ke korekci mých názorů na zkoumanou problematiku. A pochopitelně děkuji svým nejbliţším (především ţeně Veronice), ţe tolerovali mé občasné večery (i noci) strávené nad vědou.

4

5 Prohlašuji, ţe jsem předloţený text vypracoval samostatně a pouze za vyuţití pramenů, citovaných v závěru této práce. V Brně

6

7 OBSAH Obsah... 7 Seznam tabulek... 9 Seznam obrázků... 9 Úvod Učitel jeho profesní vývoj a identita Vývoj učitele a faktory, které jej ovlivňují Konceptualizace problematiky vývoje učitele Uţší psychologická pojetí Uţší pedagogická pojetí vývoj znalostí, dovedností; vývojové fáze Širší pojetí vývoje učitele Shrnutí a zhodnocení koncepcí vývoje učitele Poznámky k identitě učitele Nové výzvy pro vývoj učitele multikulturní principy výuky Význam multikulturní výchovy Vymezení multikulturní výchovy Problémy při zavádění multikulturní výchovy a souvislost s identitou učitele Učitel ve škole Vnitřní sociální prostředí či klima školy? Vztahy mezi učiteli a řediteli Vztahy mezi učiteli a řediteli v zahraniční odborné literatuře Výzkumy charakteristik ředitele a jejich souvislostí se vztahy s učiteli Výzkumy, sledující vliv ředitele na učitelovo proţívání Výzkumy, zaměřené na podobu komunikace a interakce učitel ředitel Stav zkoumání vztahů mezi učiteli a řediteli v ČR Shrnutí a zhodnocení výzkumů vztahů učitel ředitel Učitel a vztahy se ţáky Teoreticko-metodologická východiska Systémové pojetí výukové komunikace třída jako systém Interpersonální chování učitele Proces adaptace dotazníku QTI (Questionnaire on Teacher Interaction) pro II. stupeň českých základních škol Pilotní výzkum Standardizace dotazníku QTI Základní charakteristika dotazníku, způsob administrace

8 4 Implikace pro další výzkum a vyuţití dotazníku QTI Teoretická východiska výzkumu ţivotních příběhů Ţivotní příběh, moţnosti a význam jeho zkoumání Výzkum ţivotního příběhu jako kvalitativní výzkumný nástroj Od triangulace výzkumů ţivotních příběhů k jejich kombinování s kvantitativní metodologií Shrnutí Závěr Seznam pouţitých zdrojů Jmenný rejstřík Přílohy

9 SEZNAM TABULEK Tabulka 1: Přehled moţných základních pojetí vývoje učitele Tabulka 2: Strategie akulturace migrantů a minorit (upraveno dle Vijver, Phalet, 2004). 56 Tabulka 3: Korelace sektoru Pomáhající (POM) s ostatními sektory Tabulka 4: Faktorové zátěţe sektorů extrahované faktorovou analýzou Tabulka 5: Klíč pro vyhodnocování výsledků dotazníku QTI SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1: Model učitelova profesního cyklu (modifikováno dle Fessler, Ingram, 2003) Obrázek 2: Klasifikační systém interpersonálního chování modifikovaný pro školní prostředí (upraveno dle Mareš, Gavora, 2004) Obrázek 3: Screeplot (problematičnost dvoufaktorového řešení) Obrázek 4: Grafické zobrazení faktorových zátěţí

10 10

11 ÚVOD Snad nebude velkým prohřeškem proti klasickému pojetí vědecké práce, kdyţ její úvod rozdělím na dvě části první, v níţ shrnu vývoj tématu disertační práce z mého osobního hlediska; a druhou, ve které uvedu do tématu, kterému je práce věnována. Předkládaná disertační práce vznikala v poměrně dlouhém časovém období, během něhoţ se původně úzce vymezené téma adaptace a standardizace dotazníku Questionnaire on Teacher Interaction (dále QTI) pro II. stupeň české základní školy začalo rozrůstat o různá související témata. Ta se objevovala mimo jiné v souvislosti s mými aktuálními pracovními zkušenostmi, které jsem v průběhu doktorského studia a souběţné práce na školách získával 1. Osobně povaţuji tyto zkušenosti za velmi přínosné, jelikoţ k čistě akademickému pohledu na problematiku připojily i pohled, ovlivněný praktickými zkušenostmi s realitou českých škol. Ten mi umoţnil sledovat téma v širších souvislostech a především uvědomit si důleţitost vnímání konkrétní školy jako svébytného organizmu se specifickou atmosférou a specifickými vztahy, které se občas odlišují od obecného vnímání prizmatem vědeckých popisů. Ověřil jsem si, ţe kontakt výzkumníka se zkoumaným prostředím (tedy v mém případě školou), který proběhne pouze ve stiktně ohraničeném rámci konkrétního výzkumu (od získání školy pro výzkum a jeho přípravy, přes sběr dat, po případné seznámení zkoumaných s výsledky výzkumu), je ve většině případů zcela nedostatečný, coţ se týká kvantitativních i kvalitativních výzkumů. K formování mého komplexnějšího pohledu na ţáky, učitele i školu jako takovou dále přispěla jednak moje pedagogická činnost, jednak výzkumné a publikační aktivity, které nejsou přímo součástí této disertační práce. Například pohled na vztahy mezi vedením škol a učiteli byl částečně ovlivněn zpracováváním politicko-psychologického tématu vůdcovství a vedení do knihy Psychologie vůdcovství (Lukas, Smolík, 2008); školy z jiného úhlu jsem také měl moţnost poznat v průběhu zkoumání podoby a významu jejich internetových prezentací jako jistého odrazu klimatu školy (např. Mareš, Lukas, 2007). V neposlední řadě jsem se v průběhu zmiňované výuky na vysoké škole (především na Pedagogické fakultě MU Brno) musel seznámit i se základy pedagogiky jakoţto vědy a především s jejím pohledem na učitele. V této souvislosti se 1 Jedná se především o práci na národních projektech, financovaných ESF a MŠMT, na jejichţ realizaci se podílel Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, a jeţ jsou (byly) obecně zaměřeny na podporu ţáků, učitelů i 11

12 také jevila přínosnou spolupráce s některými výzkumníky z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně (kteří navíc vítali můj psychologický pohled na jimi zkoumaná témata). Moje práce tedy vznikala v různých kontextech a teprve v průběhu jejího postupného dokončování začalo být stále více zřejmé, ţe různá zpracovávaná témata v podstatě směřují k široce pojatému sociálně-psychologickému (konkrétněji snad interakčnímu ) ale i vývojovému pohledu na jedince, jehoţ profesí je učitel. To se sice odlišovalo od původně plánované pouhé standardizace dotazníku QTI, avšak ve svém důsledku bylo provázání práce s dalšími tématy logickým a svým způsobem i nezbytným krokem. Vnímaná nezbytnost souvisela především s mým narůstajícím vhledem do problematiky vývoje a identity učitele či do sloţitosti vztahů na školách. V důsledku toho jsem časem stále více přistupoval ke zkoumání a hodnocení školy a učitelů s jistou pokorou, která se týkala také obezřetného pouţívání jasných a jednoduchých popisů situace na školách a následných doporučení, vycházejících sice z logických teoretických základů a z metodologicky správně provedených výzkumů, nereflektujících ovšem momentální specifickou situaci konkrétní školy 2. Musím však podotknout, ţe změna v mém pohledu na zkoumání školy nebyla ovlivněna jen intuitivním a osobním vhledem, ale pochopitelně souvisela i s narůstajícím mnoţstvím nastudovaných teoretických poznatků. Inspirací mi mimo jiné byla rozsáhlá stať Mareše (2009), zabývající se edukací zaloţenou na důkazech, který některé problémy, spojené s výzkumem prostředí školy, zcela jasně pojmenoval a shrnul (zabýval se např. často zmiňovanou malou vyuţitelností výsledků vědeckého bádání v praxi na školách). Jistým (příjemným) potvrzením správného směru změny mého pohledu na zkoumání školy, byl v poslední době příspěvek Štecha (v tisku) na konferenci Kvalitativní výzkum a vzdělávání (Olomouc, ), který byl věnován kvalitě výzkumu edukace. Mimo jiné v něm zaznělo, ţe kvalita výzkumu, popisujícího adekvátně edukační prostředí, se rozhodně neodvíjí od izolovaných kroků (jakým je např. vymezení výzkumného vzorku či volba metodologického přístupu), ale od souladu mezi: správným pochopením povahy zkoumaného prostředí; odpovídající jednotkou analýzy, na níţ je zkoumání zaměřeno; na předchozích bodech zaloţeným výběrem odpovídajícího způsobu 2 Na druhou stranu jsem se na školách často setkával s přístupem učitelů k aktuálním výchovným a vzdělávacím problémům (který mi ovšem potvrdilo i mnoho ředitelů škol či vzdělavatelů učitelů), kdy učitelé právě specifičnost různých situací a ţáků nevnímají, a po řediteli, školním psychologovi či lektorovi kurzu DVPP chtějí tzv. kuchařku, která jim jasně popíše např. práci s dítětem s ADHD, ve smyslu kdyţ dítě udělá A, tak já pouţiji B. 12

13 sběru dat; a obecně i uvaţováním nad posláním vědního oboru, či lépe uvědomováním si účinnosti (a tedy i vyuţitelnosti) získávaných poznatků v realitě škol. Od osobně laděné části úvodu nyní přecházím k části věcné. Nejprve je důleţité zmínit, ţe předkládaná disertační práce není (i v souvislosti s výše zmíněným vývojem tématu) hladkým, jednorázově napsaným textem. Má spíše charakter provázaného souboru publikovaných či obhájených textů, které byly doplněny o relevantní nová výzkumná zjištění. Do disertační práce byly zahrnuty především texty věnované tématům, která jsou v naší odborné literatuře relativně málo zpracovávána. Kaţdopádně společným jmenovatelem všech součástí této práce je učitel v různých souvislostech výchovněvzdělávacího procesu, nahlíţený především z hlediska pedagogické a sociální psychologie (ovšem zároveň za vyuţití relevantních poznatků sociologie, pedagogiky či dokonce politické vědy). Vţdy, kdyţ připravujeme a poté předkládáme odborné veřejnosti k posouzení naše zpracování určité problematiky, musíme se zamýšlet nad jeho významem a přínosem jednak pro teorii, jednak pro praktické vyuţití. Z úhlu pohledu této (zdánlivé) dichotomie se text předkládané disertační práce snaţí pokrýt oba odlišné přístupy k realitě našeho školství. Poněkud větší část textu je zaměřena spíše teoreticky (ovšem vţdy s naznačením moţných praktických implikací). Empirická část disertace je pak orientována na zcela konkrétní diagnostickou metodu a její moţnosti vyuţití psychology ve školách. V první rozsáhlé části práce nejprve seznamuji čtenáře s učitelem jakoţto jedincem, jeho profesním vývojem, formováním jeho identity, ale také některými novými výzvami pro učitele a jeho vývoj. Tyto výzvy a měnící se okolnosti vývoje pochopitelně výrazně souvisejí i s institucionálním prostředím, ve kterém se učitel nachází, takţe na jim věnovanou kapitolu logicky navazuje druhá část disertace. V té se zaměřuji na učitele v širším sociálním kontextu školy (klima či vnitřní sociální prostředí školy) hlavní pozornost věnuji vztahům mezi učiteli a ředitelem, jejichţ důleţitost pro výchovněvzdělávací proces občas nebývá dostatečně brána v potaz. Třetí část práce je věnována nejdůleţitějším vztahům, ve kterých učitel v podstatě tráví nejdelší část svého profesního ţivota tedy jeho vztahům se ţáky. Obsahově je tato část tvořena především popisem průběhu standardizace dotazníku QTI, kterému pochopitelně předchází shrnutí teoretických a metodologických východisek. Dále jsou zmíněny podmínky administrace dotazníku, způsoby vyhodnocování apod. tato část textu má spíše jiţ podobu připravovaného Manuálu dotazníku, takţe se její struktura 13

14 částečně odvíjí od Modelu recenze pro popis a hodnocení psychologických testů EFPA (European Federation of Psychologists Associations) 3. Poslední část disertační práce navazuje na některé náměty pro následnou práci s dotazníkem QTI zmíněné v jeho popisu, a představuje moţnosti rozšíření spíše kvantitativně zaměřeného zkoumání učitele a vztahů na škole směrem k adresnějšímu a hlubšímu kvalitativnímu přístupu, a nakonec i k vyuţívání smíšených metodologických designů, které v ideálním případě kombinují výhody kvantitativní a kvalitativní metodologie a mohou tak poskytnout relativně nejkomplexnější obraz jevů, zkoumaných ve školním prostředí. Přestoţe jsou různé části disertace věnovány odlišným tématům, některé teoretické i metodologické přístupy k těmto tématům jsou natolik nosné a podstatné pro zkoumání učitele a sociálního prostředí školy, ţe se objevují v obměněné podobě v různých kapitolách; některé obsahově shodné informace se opakují v jiných kontextech. Proto na některých místech pouţívám odkazy na příslušné kapitoly, ve kterých je některý koncept podrobněji zpracován; avšak v jiných pasáţích, především z důvodu srozumitelnosti a plynulosti textu, se některé obdobné informace opakují. Doposud jsem nezdůraznil jednu podstatnou charakteristiku obsahu téměř všech částí předkládané disertace: prakticky v kaţdé z nich se do větší či menší míry průběţně zabývám také moţnostmi diagnostiky popisovaných konceptů, vyuţívaných při pohledu na učitele a školu. Takţe například zmiňuji některé diagnostické přístupy ke zkoumání vnitřního sociálního prostředí školy; kapitola, věnovaná standardizaci dotazníku QTI pochopitelně diagnostický nástroj přímo připravuje; ale například i sledování podoby vztahů mezi učiteli a řediteli probíhá především skrze popisování a hodnocení uţívaných diagnostických nástrojů. Na tomto místě ještě povaţuji za důleţité zmínit tři spíše technické poznámky, týkající se celého textu: 1) je zaměřen především na učitele na základních školách, jichţ se týká i převáţná část zmiňovaných teorií a výzkumů, stejně tak i empirická část práce; 2) z důvodu určitého zjednodušení textu uţívám pro jedince, který se zabývá výukou, obecné označení učitel; přitom jsem si vědom skutečnosti, ţe právě na základních 3 Český překlad manuálu recenze, který připravil T. Urbánek, je dostupný z < 14

15 školách působí daleko více učitelek a ţe lze nalézt rozdíly ve vývoji mezi muţi a ţenami v učitelské profesi; 3) i kdyţ se zabývám pedagogickými i psychologickými přístupy k tématu (coţ souvisí s jeho danou hraniční povahou), musím předeslat, ţe v této práci logicky bude více akcentován psychologický pohled na problematiku; pojímání některých situací, vztahů či jednání aktérů ve škole, které bývá zkoumáno i v pedagogice, tedy nemusí odpovídat pojetí sdílenému touto vědní disciplínou. 1 UČITEL JEHO PROFESNÍ VÝVOJ A IDENTITA 1.1 Vývoj učitele a faktory, které jej ovlivňují První kapitola je věnována vývoji učitele, přičemţ je popisován především tzv. profesní vývoj (podrobněji viz níţe). Obecně bývají analýza a popis vývoje jedinců povaţovány za doménu převáţně vývojové psychologie a z některých jejích postulátů pochopitelně v následujícím textu vycházet budeme, protoţe celkový vývoj konkrétního jedince nelze oddělit od jeho vývoje profesního. Vývoj, související s prací, kterou člověk vykonává, však jiţ můţeme povaţovat spíše za sociálně-psychologické téma, protoţe v takto pojímaném vývoji hrají stěţejní roli sociální vztahy (tedy zjednodušeně především vztahy pracovní). Při komplexnějším pohledu na profesní vývoj jedince z hlediska psychologie zjišťujeme, ţe je třeba pracovat nejen s postuláty vývojové psychologie, sociální psychologie, ale i psychologie osobnosti, protoţe dle některých výzkumů dochází především u mladých dospělých ke změnám osobnostních rysů pod vlivem pracovních zkušeností (Roberts, Caspi, Moffit, 2003). Pokud ještě budeme brát v potaz zpochybnění některých základních principů, na kterých vývojová psychologie staví (dané fáze vývoje, vývojové úkoly apod.) a také zdůraznění sociokulturního a vztahového aspektu vývoje jiţ u dětí (srov. např. Burman, 2003), zjistíme, ţe vymezení a popisování vývoje jedince a stejně tak i jeho souvisejícího profesního vývoje je velmi komplikovaným úkolem. Je třeba brát do úvahy mnoţství aspektů (biologických, sociálních, kulturních či osobnostních), které ve vzájemném spolupůsobení vývoj jedince ovlivňují jak bude patrné v následujícím textu, také profesní vývoj učitele lze sice nahlíţet např. dle jednoduchého modelu vývojových fází, avšak redukování vlivu výše 15

16 zmiňovaných spolupůsobících aspektů pochopitelně také redukuje praktickou vyuţitelnost tohoto modelu. Proč je vlastně vůbec nutné profesní vývoj učitele analyzovat a vědecky zkoumat? Je zřejmé, ţe úspěšnost výchovně-vzdělávacího procesu je závislá na mnoha faktorech, West a Hopkins (2003) v této souvislosti uvaţují o modelu efektivity škol, tvořeném čtyřmi vzájemně provázanými oblastmi. Celkovou efektivitu školy lze podle nich posuzovat z hlediska: úspěšnosti ţáků (měřitelné a srovnatelné s jinými školami); proţitků ţáků (odvíjejících se od subjektivního proţívání výuky a výchovy ţáky, od jejich zkušeností se školou); participace komunity (zachycující míru podpory a spolupráce rodičů, politiků, občanských sdruţení atd. se školou) vývoje učitelů a vývoje školy, jakoţto organizace. Velmi důleţitý je pro efektivitu školy právě adekvátní vývoj učitelů, protoţe ti z velké části ovlivňují vztahy školy s okolím a především úspěšnost i proţitky ţáků. Také Stroot et al. (1998) poznamenávají, ţe je důleţité porozumět (především profesním) vývojovým fázím učitele, abychom mohli přispět k zefektivnění jeho práce. Z toho, co bylo řečeno, vyplývají dva hlavní a spolu související důvody, objasňující důleţitost zkoumání vývoje učitele, které tedy není jen výzkumem pro výzkum, ale jednak příspěvkem učitelům, aby mohli lépe vyučovat, jednak ţákům, aby se mohli lépe učit. Učitelé (ale i ředitelé), kteří budou znát základní zákonitosti profesního vývoje učitele, budou moci s větší pravděpodobností včas reagovat například na některé obvyklé kritické situace jejich výuka tak bude probíhat lépe, coţ se odrazí i na výsledcích a spokojenosti ţáků ve škole Konceptualizace problematiky vývoje učitele O vývoji učitele bylo především v zahraničí publikováno velké mnoţství prací, které se zabývaly mimo jiné následujícími problémovými okruhy: profesním vývojem (např. Boyle, While, Boyle, 2004; Foley, 2004); budováním a udrţováním profesní identity (např. Beijaard, Verloop, Vermunt, 2000; Allen, 2005); emocemi, spojenými s vývojem učitele (viz Sutton, Wheatley, 2003); 16

17 konstituováním a vymezováním různých vývojových etap v ţivotě učitele (např. Fessler, 1995; Steffy et al., 2000); změnami interpersonálních stylů učitele v průběhu kariéry (např. Wubbels, Levy, 1993; Brekelmansová, Créton, 1993). V mnoha dřívějších výzkumech dominoval transverzální přístup, různá jednorázová šetření, zachycující především některé okamţiky učitelova vývoje pravděpodobně nejvíce rozpracovanou oblastí se jeví období počátku učitelovy kariéry (Feiman-Nemser et al., 1999; Berson, Breault, 2000) či přímo první rok působení učitelů na školách (viz Hebert, Worthy, 2001). Na tomto místě je také třeba zdůraznit, ţe vymezení samotného pojmu vývoj učitele není zcela jednoznačné. Obecně lze vývoj učitelů jakoţto profesionálů chápat jako jejich změny v čase, avšak v úvodu této kapitoly se předkládání nějaké přesné definice nebudeme a ani nemůţeme věnovat, především z toho důvodu, ţe odlišné koncepce vývoje učitele, které budeme dále diskutovat, si vývoj definují poněkud odlišnými způsoby moţná pojetí vývoje tedy budou prezentována v průběhu textu (srov. Carney, 2002). Přesto lze říci, ţe v zásadě chápeme vývoj učitele jako neutrální termín mohou v něm být obsaţeny jak pozitivní, tak i negativní změny, které učitel v průběhu kariéry zaţívá. Toto chápání však není v literatuře, zabývající se danou problematikou, příliš časté, výrazně se mu blíţí především obecnější pojetí plasticity vývoje v life-span psychologii, které předpokládá, ţe jedinci se mohou vyvíjet v obdobném věku různými, více či méně ţádoucími způsoby a ţe jsou tedy moţné i odchylky negativním směrem (Staudinger, Lindenberger, 2003). Naproti tomu občas zmiňovaný růst či rozvoj učitele (spojovaný především s rozvíjením znalostí a dovedností) jiţ má dle našeho názoru hodnotící charakter, je chápán jako zlepšování, zdokonalování se učitelů (srov. Lazarová, Prokopová, 2004). V dalším textu budeme přesto jednotně pouţívat termín vývoj, který povaţujeme za pojem nadřazený, i kdyţ se v některých případech bude jednat (např. dle pojetí citovaných autorek) spíše o rozvoj učitele. V zásadě lze, byť pouze rámcově a především pro potřeby konceptualizace problematiky, rozlišovat mezi uţšími a širšími pojetími vývoje učitele. Uţší pojetí chápeme ve smyslu aplikace parciálního pohledu na problematiku vývoje učitele z hlediska určité vědní disciplíny či subdisciplíny (i kdyţ v nich samotných můţe být toto pojetí poměrně komplexním). V pedagogicky orientovaných pracích nacházíme převáţně 17

18 uţší pojetí, která bývají zaměřena na profesní (profesionální) vývoj učitele, ať jiţ v nich bývá zkoumán vývoj jeho schopností, znalostí, dovedností, či jsou brány v potaz všechny tyto zmiňované sloţky. Nejrozpracovanějšími a nejvíce citovanými jsou ta uţší pedagogická pojetí, která se zabývají definováním důleţitých etap ve vývoji učitele a vytvářením různých modelů vývojových fází či úrovní (Fessler, 1995; Huberman, 1995). K uţším chápáním vývoje učitele lze přiřadit i psychologicky orientovaná pojetí, která vycházejí především z obecnějších vývojových fází jedinců jde tedy často o aplikaci teorií z vývojové nebo sociální psychologie na učitelskou profesi (např. Oja, 1990). Přechodem k širším pojetím učitelova vývoje mohou být rozšířené modely profesních či ţivotních cyklů (případně fází) ve vývoji učitele, které, bez zvláštního důrazu na hlubší analýzu psychologických a sociálních aspektů, částečně dávají učitelův vývoj do souvislosti s vlivy, nemajícími přímou souvislost se školním prostředím či přesněji s výukou (širší komunita školy, politická situace, osobnost učitele apod.). Skutečně široce koncipovaná pedagogicko-psychologická a sociálně psychologická pojetí berou učitele více jako svébytnou osobnost. Důraz není kladen pouze na vývoj učitele, jakoţto profesionála, zabývajícího se učením, ale i učitele, jakoţto člověka tzn., v potaz jsou brány veškeré faktory, jeţ vývoj učitele ovlivňují, přitom za velmi důleţité jsou povaţována i ty, které se nacházejí mimo školní prostředí (učitelův osobní ţivot, vliv sociálních skupin, společnosti atd.). Day (1999, s. 16) k tomu poznamenává: Myšlení a jednání učitelů je výsledkem souhry jejich ţivotních historií, jejich současné vývojové fáze, prostředí třídy i školy a širšího sociálního a politického kontextu, ve kterém učitelé pracují. Širší pojetí dosud nebyla při zkoumání vývoje učitele příliš uţívána, zřejmě i z důvodu enormního narůstání sloţitosti těchto přístupů, které musejí počítat s velmi mnoha proměnnými a vlivy. Hlavní směr širšího pojetí tak můţe být reprezentován především kvalitativními, narativními přístupy, zaloţenými na výzkumech tzv. ţivotních příběhů učitelů (life story, life history), které dokáţí postihnout vývoj učitele komplexněji a dynamičtěji (Kelchtermans, Vandenberghe, 1993; Gavora, 2001; Lukas, 2006; Švaříček, 2006). V jakkoli pojatém vývoji učitelů se vţdy musíme věnovat jejich změně především je třeba si ujasnit, co si lze pod tímto pojmem představit. Lze souhlasit s Ch. Dayem (1999, s. 29), ţe učitelova změna, jako nutný následek efektivního profesního vývoje, je sloţitá, obtíţně předvídatelná a závislá na předchozích zkušenostech (ţivotní a profesní historii), ochotě, schopnostech, sociálních podmínkách a institucionální 18

19 podpoře. Sledování učitelova vývoje skrze změny v jeho chování či ve způsobu výuky se převáţně nemůţe opřít o nějaké více méně platné, obecné modely fází nebo období, v nichţ by určité změny probíhaly, protoţe učitelé se většinou mění neustále a v závislosti na různých, někdy i těţko rozpoznatelných okolnostech. Např. diskuse s kolegy, příchod nových studentů či účast na konferenci můţe znamenat pro učitele třeba i neuvědomovaný podnět k budoucí změně (Lynn, Walsdorf, Woods, 2003). Obecně lze pouze formulovat tři zdroje, z nichţ mohou změny učitelů vycházet: 1) záměrné i přirozené změny odvíjející se od ţivotních situací, osobnosti a proţitků jedince; 2) změny odráţející fázi vývoje a 3) změny vycházející z formálního vzdělávání učitelů (Richardson, Placier, 2001). Také Guskey (2002) předkládá svůj model změn učitele a pokouší se objasnit, jak vlastně ke změnám v názorech a chování učitelů dochází (jeho pojetí bychom mohli přiřadit k uţším pedagogickým přístupům). Konstatuje, ţe existují tři hlavní cíle programů profesního vývoje učitelů, charakterizované prostřednictvím změn, kterých je ţádoucí dosáhnout jedná se o změnu učitelových praktik ve třídě, změnu jeho postojů a názorů, a také o změnu (zlepšení) ţákovských výsledků. Guskey (2002) tvrdí, ţe není podstatný program profesního vývoje učitelů jako takový, ale jejich zkušenosti se změnou vlastních kaţdodenních praktik. Jinak řečeno, konkrétní zkušenosti a proţitky spojené s výukou jsou hlavními zdroji změn v učitelově chování. Snad s výjimkou prvního roku učitelovy kariéry, který je specifickým a relativně velmi dobře zmapovaným obdobím v ţivotě učitele, je ovšem obtíţné stanovit obecně platné etapy či mezníky ve vývoji učitele či dokonce určit po kolika letech dojde k nějaké konkrétní změně (byť se o to někteří vědci snaţili a snaţí). Učitel prostě není automat na výuku, nelze u něj abstrahovat od jeho psychologických charakteristik (zjednodušeně řečeno, učitel je stále jen člověk), stejně tak není moţné odhlédnout od širších institucionálních a sociálních kontextů výuky. Někdy se zdá, ţe okolí na obyčejnost učitele jakoţto jedince zapomíná. Vedení škol a další nadřízené orgány občas vznášejí poţadavky, čeho všeho má učitel dosáhnout, jakou náplň výuky či metodické pokyny musí dodrţovat atd. Rodiče zase občas předpokládají, ţe učitel jejich dítě nejen dobře naučí, ale bude i nepřetrţitě vychovávat. Domnívají se například, ţe učitel je vţdy profesionál také v tom, jak napravovat jejich případné nedostatky ve výchově dítěte. Přitom má učitel zároveň svůj osobní ţivot a s ním spojené problémy, které se pochopitelně v určité míře odráţejí v jeho vývoji jakoţto učitele. 19

20 1.1.2 Uţší psychologická pojetí Pojetí zaloţená na fázích psychického vývoje Na vývoj učitele je moţné nahlíţet z pozice vývojových stádií jedince, tak jak nám je předkládají vývojová a sociální psychologie. Obecné teorie vývoje člověka představují důleţitý základ, zastřešující různá pojetí učitelova vývoje (Oja, 1990). Ve výzkumech i teoretických pojednáních, aplikujících obecná vývojová stádia na popis vývoje učitele, autoři často zmiňují kognitivní vývoj, navazujíce především na teorie J. Piageta. Vývoj kognice (myšlení, znalostí) učitele, utváření a změny kognitivních struktur (konceptuálních map), vztaţené k různým aspektům učitelovi profese, bývají povaţovány za důleţitý faktor, ovlivňující celkový vývoj učitele (Oja, 1990; Stroot et al., 1998; Torff, 2003). Oja (1990) shrnuje také další moţné pohledy na vývoj učitele prostřednictvím vývojových stádií jedince: z Kohlbergovy teorie můţe vycházet posuzování morálního vývoje učitele, ze Selmanovy teorie sledování vývoje interpersonálních vztahů a z prací Loevingerové postulování fází vývoje ega. Učitelská profese v sobě jiţ z principu zahrnuje určitý morální aspekt. Učitel jakoţto autorita můţe svými názory, postoji a chováním ovlivnit velké mnoţství ţáků, není tedy odpovědný pouze za vzdělávání, ale v kaţdém případě i za morální výchovu dětí, tráví s nimi totiţ příliš mnoho času, neţ aby se tohoto závazku mohl zprostit (Hargreaves, 1995). Sledování a formování morálního vývoje studentů učitelství stejně tak i učitelů v praxi by tedy mělo být jedním z ohnisek psychologicky zaměřených výzkumů (obecněji o problematice výchovy k etickému, morálnímu chování a k související osobní a sociální odpovědnosti viz Swaner, 2005). Jedno z uţších psychologických pojetí, vycházející z vývoje ega, nabízí Loevingerová (1976, cit. dle Oja, 1990), která ve své teorii rozlišuje čtyři stádia, jimiţ jedinec v průběhu svého ţivota prochází. Do první tzv. sebe-ochraňující (self-protective) fáze lze zařadit ty učitele, kteří reagují ve vztazích se ţáky impulzivně, nedokáţí řídit své emoce, jsou soustředěni více na sebe. V konformní fázi se učitel snaţí ţákům opravdu pomáhat, chce také, aby jej měli rádi. Nedostatečná odezva či přímo nepřátelství z jejich strany můţe učitele dovést k jejich odmítání a k celkové frustraci. Třetí fáze, charakterizovaná spolehlivostí a zaměřeností učitele (conscientious stage), přináší do jeho chování výrazné směřování k úspěšnosti a výkonnosti, zároveň i schopnost stanovovat si a naplňovat i dlouhodobé cíle (opět se můţe stát, ţe nesplnění některého z těchto občas idealistických cílů přivede učitele k emocionálnímu vyčerpání a frustraci). V poslední, 20

21 autonomní fázi vzrůstá učitelovo porozumění a tolerance k různým neslučitelným potřebám okolí a úkolům, na učitele kladeným. Dokáţe vnímat širší sociální souvislosti výchovy a vzdělávání, je si vědom svých moţností i omezení. Zmiňovanými fázemi ovšem konkrétní učitel nemusí zákonitě projít můţe dokonce setrvat pouze ve fázi sebeochraňující z prostého důvodu, totiţ ţe nemá dostatečné dispozice pro zvládání vyučování a výchovy ţáků. Oja (1990) na základě dřívějších výzkumů konstatuje, ţe učitelé, kteří se nacházejí na vyšších stupních vývoje (ať jiţ morálního, kognitivního či interpersonálního), budou více flexibilní, více odolní vůči stresu, schopni větší adaptace na měnící se podmínky a budou i efektivnější ve výuce Pojetí zaloţená na sledování interpersonálních vztahů a vývoje Jiný úhel pohledu na vývoj nám předkládá tzv. Skupina pro studium interpersonálního vývoje, shromáţděná kolem R. Selmana, která staví při svém zkoumání vývoje jedinců na modelu psychosociálních kompetencí (sociálně vývojovém modelu), vycházejícím z předpokladu, ţe podstatou sociálního vývoje je rozvoj schopnosti kognitivně i emocionálně rozlišovat a koordinovat své nazírání sociální reality s pohledem druhých (např. Schultz, Barr, Selman, 2001). Tito autoři rozlišují tři základní psychosociální kompetence, které se u jedinců vyvíjejí během ţivota a kterými jsou: 1) interpersonální porozumění (spojené se znalostmi povahy mezilidských vztahů a skupinových procesů); 2) interpersonální dovednosti; 3) interpersonální usuzování (meaning), spočívající v hodnocení různých aspektů jedincových interpersonálních vztahů. V souvislosti se zkoumáním interpersonálního vývoje se jedním z moţných parciálních psychologických přístupů jeví sledování vývoje učitelova interpersonálního chování (interakčního stylu) během kariéry (podrobněji k tématu viz kap ). Výzkumům v této oblasti se věnovali mimo jiné holandští vědci (Wubbels, Levy, 1993), kteří vycházeli ze základního předpokladu, ţe chování (způsoby komunikace) všech účastníků jakékoliv interakce lze hodnotit z hlediska míry spolupráce mezi nimi a také míry kontroly a řízení interakcí, která naznačuje, kdo více určuje jejich průběh. Kontrola interakce se pak nachází mezi krajními body kontinua od dominantnosti k submisivnosti. Pro popis chování učitele vyplývá z jeho umístění na tomto kontinuu míra jeho vlivu na třídu lze zjistit, jaký styl vedení učitel uplatňuje, zda dává ţákům větší prostor, nebo zda je více autoritativní, vyţadující kázeň. Míra spolupráce je vymezena 21

22 krajními body škály od odporu (odmítavosti) ke kooperaci (vstřícnosti). Umístění učitele na této ose naznačuje jeho blízkost k ţákům, zda s nimi spolupracuje nebo zda si od nich udrţuje určitý odstup, vystupuje rezervovaně, odměřeně. Brekelmansová a Créton (1993) se pokusili zjistit, jak se mění interakční styl učitele během jeho kariéry. Dospěli především k závěru, ţe je rozdíl ve vývoji dimenze učitelova vlivu a dimenze blízkosti k ţákům. V dimenzi vlivu roste, ve vnímání ţáků i učitelů samotných, dominantnost učitele od počátku jeho kariéry směrem k ideálu s tím, ţe u začínajících učitelů je dominantnost poměrně malá. Vyplývá to hlavně z faktu, ţe mladí učitelé nemají, aţ na výjimky, téměř ţádné zkušenosti s opravdovým vedením druhých lidí. Začínají tak z bodu nula a svoji pozici autority ve třídě si teprve postupně budují vykonáváním své učitelské praxe. Růst dominantnosti probíhá v průběhu prvních deseti let učitelovy kariéry a poté se relativně stabilizuje. Jiná situace je u učitelova interakčního stylu v dimenzi blízkosti, kde má naopak tendenci sniţovat se učitelova vstřícnost s délkou jeho praxe. Mladí učitelé začínají s velkou mírou přátelského, pomáhajícího a chápajícího chování, které je jim bliţší i vzhledem k jejich věku. V průběhu času se od svého vysoce nastaveného ideálu chování v této dimenzi vzdalují, jejich vstřícnost a zájem o ţáky se sniţuje. Postupně se mohou ţákům vzdalovat, denní rutina a růst dominantnosti s sebou přináší i únavu, netrpělivost a nespokojenost se ţáky, prvotní nadšení časem mizí. Ze závěrů výzkumů Brekelmansové a Crétona (1993) mimo jiné vyplývá, ţe, pokud dominantnost učitele vede k vyšší úspěšnosti ţáků a vstřícnost má naopak vliv na jejich emocionální vývoj, relativně nejlepších výsledků v obou oblastech mohou dosahovat učitelé v období, kdy mají za sebou přibliţně deset let praxe Pojetí hraničící s pedagogicky orientovanými přístupy Na rozhraní mezi uţšími pedagogickými a uţšími psychologickými přístupy k vývoji učitele bychom mohli situovat práce, věnované profesní identitě učitele. Vývoj učitele můţe být chápán jako vývoj jeho identity v průběhu kariéry, přičemţ pojem identita primárně vychází z psychologického pohledu na vývoj jedinců: jde o utváření jejich adekvátního vnímání sebe sama jakoţto učitelů (srov. kap. 1.2). Na identitu zaměřená zkoumání vývoje učitele proto můţeme řadit k uţším pojetím důraz je v nich kladen buď více na osobnostní, případně širší sociální vlivy nebo jsou více brány v úvahu okolnosti, které souvisejí s vývojem pedagogických kompetencí (např. s pojetím výuky; zvládáním potřebných znalostí a dovedností, které jsou důleţité pro vývoj učitele apod.). V literatuře lze ovšem nalézt i širší pojetí učitelovy identity (např. Beijaard, Verloop, 22

23 Vermunt, 2000), která budou podrobněji diskutována v kap , přičemţ rozdíl mezi uţšími a širšími pojetími se projevuje hlavně v míře zohledňování vlivu různých faktorů. Vývoj identity učitele obecně formuje mnoho faktorů interakce s okolím; dřívější zkušenosti s učením i ţivotní zkušenosti; osobnostní předpoklady, včetně schopnosti sebereflexe; institucionálně dané moţnosti a limity vývoje; existence skupinově reflektované či odborně instruované a korigované zkušenosti s výukou apod. (Allen, 2005; Franzak, 2002; Walkington, 2005). Významný vliv na vývoj identity učitele mají také samotní ţáci, jejich potřeby a očekávání, která ovlivňují formu (někdy částečně i obsah) výuky konkrétního učitele (srov. Proweller, Mitchener, 2004). Někteří autoři při popisu vývoje učitele zmiňují či ve svých výzkumech přímo vyuţívají aplikaci Vygotského sociohistorické (sociokulturní) teorie psychického vývoje (van Huizen, 2000; Webb, 2004). Ta jiţ překračuje rámec relativně úzkého posuzování psychického vývoje jedinců, zohledňujícího například pouze jeho morální či interpersonální sloţku. Sociokulturní přístup klade velký důraz na vliv společnosti (kultury) na vývoj, který je z velké části formován interakcemi vyvíjejícího se jedince se zkušenějšími členy společnosti hlavně s učiteli a rodiči (Berger, 2004). Vyšší mentální funkce jsou tedy internalizací vztahů s okolím, přičemţ obecně platí, ţe nejen ţáci mění své myšlení na základě interakcí s učitelem, ale i učitelé se vyvíjejí pod vlivem svého okolí (hlavně zkušenějších kolegů). Vývoj učitele tak lze chápat spíše jako stávání se učitelem (becoming a teacher), určováním smyslu učení, jeţ je získáván a formován spolupůsobením mnoha faktorů, jeţ na nejniţší úrovni zahrnují osobnost jedince a na nejvyšší celou společnost, reprezentovanou vládami či zájmovými skupinami (van Huizen, 2000). Van Huizenův (2000) výzkum má pro nás ještě jeden význam, a to pro objasnění problematiky konceptualizace vývoje učitele. Van Huizenova práce nám můţe slouţit jako pomyslný most, spojující uţší psychologická chápání vývoje učitele s parciálními pojetími pedagogickými, zdůrazňujícími především profesionalitu učitele, podle Daye (1999) tradičně vnímanou jakoţto odbornou znalost daného předmětu, podpořenou zvládáním didaktických pravidel a znalostí svých ţáků. Zmiňovaný výzkum tak ilustruje stále převaţující chápání vývoje učitele spíše ve smyslu uţšího vývoje profesního (či rozvoje). Pokud budeme poněkud zjednodušovat, tak, byť van Huizen vychází z psychologické teorie, potenciálně velmi přínosné, ve výsledcích jiţ redukuje své chápání problematiky spíše k uţšímu pedagogickému pojetí. Charakteristiku profesního vývoje v tomto smyslu podávají ve své striktní, technické definici Achilles a Tienken 23

24 (2005, s. 306), kteří profesním vývojem rozumí neustálé, plánované, kontinuální vzdělávání, prostřednictvím kterého zdokonalují aprobovaní, kvalifikovaní učitelé a ostatní profesionálové ve vzdělávání své schopnosti, znalosti a postojové dispozice související s podporou studentů při naplňování cílu organizace /školy/. Tito autoři ještě dodávají, ţe výsledky profesního vývoje by měly přímo vést k pozorovatelné a měřitelné změně v ţákovských výsledcích (sic!) Uţší pedagogická pojetí vývoj znalostí, dovedností; vývojové fáze Pojetí zaměřená na vývoj dovedností a kompetentnosti Profesní vývoj učitele, chápaný dle výše zmíněné definice, vychází z předpokladu, ţe pro učitele jsou nejdůleţitější znalosti a dovednosti, jejichţ neustálé prohlubování je bezesporu nezbytnou součástí vývoje kaţdého profesionála v kaţdé profesi (Boyle, While, Boyle, 2004). Tento přístup se často odvíjí v návaznosti na programy profesního rozvoje učitele (v našich podmínkách na tzv. další vzdělávání pedagogických pracovníků DVPP). Převáţně se soustřeďuje na didaktické dovednosti, méně jiţ na zdokonalování dovedností sociálních či sociálně psychologických. Přestoţe dovednosti v nejširším pojetí mohou představovat sloţitou strukturu, která se projevuje v cílevědomé a úspěšné realizaci činností a která zahrnuje smyslové, intelektuální, volní a emocionální kvality osobnosti (Švec, 1998), jejich skutečné chápání je nepoměrně uţší. Boyle, While a Boyle (2004) k tomu poznamenávají, ţe pro většinu učitelů je profesní vývoj asociován se zlomkovitými, jednorázovými workshopy, spojenými s pasivním nasloucháním expertům a učením se tématům málo podstatným pro skutečné zkvalitnění výuky. Takto chápaný vývoj znalostí a dovedností je často měřen efektivitou jeho implementace do praxe. Zmínění autoři přesto dospěli ve své longitudinální studii mimo jiné k významnému zjištění, které jinou cestou potvrzuje jeden z předpokladů van Huizenovy (2000) aplikace Vygotského teorie na vývoj učitele totiţ ţe nejrozšířenější a relativně nejpřínosnější dlouhodobou aktivitou, podílející se na profesním vývoji učitelů, je pozorování kolegů a společná praxe. O profesním vývoji učitele, chápaném téměř výhradně jako rozvíjení znalostí a dovedností, se zmiňuje také Anderson (2002). Konstatuje, ţe tento dovednostní vývoj, probíhající prostřednictvím různých seminářů a programů, je sice důleţitou součástí vývoje učitele (autor vývoj obecně povaţuje spíše za cestu journey), avšak někdy je pro učitele zatěţující a můţe vést i k opuštění učitelské profese, protoţe všeobecné 24

25 dovednostní či znalostní programy jsou pro ně leckdy nevhodné. Nereflektují jejich odlišné předchozí zkušenosti a neodpovídají jejich konkrétním potřebám, ale spíše potřebám a představám někdy vedení škol, častěji však byrokratického aparátu, který můţe mít malý kontakt s praxí skutečného vyučování. Day (1999) předkládá některé modely vývoje učitele, stavějící na změnách v učitelových dovednostech a kompetentnosti, kterou vhodně (nad rámec pojetí uţívaného v dalším textu s důrazem i na osobnost učitele) charakterizuje Spilková (1997, s. 61) jakoţto profesionální kompetenci učitele, pod níţ si můţeme představit komplexní schopnost či způsobilost k úspěšnému vykonávání profese. Zahrnuje znalosti, dovednosti, postoje, hodnoty, osobnostní charakteristiky. Vlivný model vývoje kompetentnosti, členěný do pěti úrovní, představují Dreyfus a Dreyfus (1986), kteří povaţují za jeden z hlavních znaků úspěšného vývoje učitele jeho narůstající flexibilitu v reakcích na různé situace, jeţ s sebou proces vyučování přináší. Na první úrovni se tak nachází začínající učitel (novice), který se převáţně řídí danými pravidly a má malý cit pro konkrétní situace. Postupně se učitel můţe propracovat přes úrovně pokročilého začátečníka (advanced beginner), učitele schopného a kvalifikovaného (competent) k učiteli profesionálnímu, tedy velmi zdatnému a schopnému (proficient). Část učitelů dosáhne během svého vývoje páté úrovně a stává se učiteli experty, intuitivně reagujícími na různé situace, nepotřebujícími pro svoji práci daná nebo naučená pravidla či postupy a majícími jasnou představu o moţnostech vlastních i moţnostech svých ţáků Pojetí zaloţená na fázích profesního vývoje Jak poznamenává Fessler (1995), mnoho výzkumů vývojových fází učitele vychází z prací F. Fullerové. Model vývoje učitele, který Fullerová předkládá a který v sobě zahrnuje i období přípravy k učitelství, se odvíjí od toho, co je pro učitele v určité fázi vývoje důleţité, na co se především zaměřují ( concerns based model). Tento model si ve stručnosti představíme na základě některých prací (Fessler, 1995; Pigge, Marso, 1997). V období přípravy k učitelství se jedinci ještě nesoustřeďují na vyučování jako takové, ale spíše na svůj vlastní vývoj jakoţto studentů učitelství (preservice phase). Začínající učitelé se pak koncentrují hlavně na to, jak se zhostit své nové role a přeţít v ní, jak se vůbec stát učiteli (self concerns či survival concerns phase). V následující fázi se učitel začíná více soustřeďovat na konkrétní situace a úkoly, spojené s vyučováním ţáků (task concerns phase). S narůstajícími zkušenostmi s vyučováním se v závěrečné fázi jiţ učitel 25

26 dokáţe soustředit na samotné ţáky, smysluplně ovlivňovat jejich učení i jejich vývoj a také brát ohledy na jejich potřeby (impact concerns phase). Na základě tohoto, do jisté míry ideálního modelu, by tedy učitel měl v praxi dospět od soustředění se na sebe sama a svého zvládání vyučování k zaměření na ţáky a jejich zvládání učení se. Obdobný model čtyř hlavních vývojových fází učitele nacházíme u Katzové (1972), kdy v první fázi (survival), charakterizované soustředěním učitele na sebe sama ( učím jiţ dobře? ) a vcelku malým porozuměním pro ţáky, jde začínajícím učitelům především o zvládnutí základních dovedností, potřebných pro vyučování. Je třeba upozornit na skutečnost, ţe oba posledně zmiňované modely se zdají být svojí charakteristikou survival fáze v rozporu se zjištěními Brekelmansové a Crétona (1993) o větší blízkosti začínajících učitelů k ţákům. Ve druhé fázi vývoje (consolidation stage) se jiţ učitel dokáţe více soustředit na ţáky, zlepšuje se jeho způsob vedení třídy, dochází u něj k upevňování a rutinnímu vyuţívání znalostí a dovedností, které se ukázaly být jako přínosné. Ustálení způsobů chování učitele mu ve třetí fázi (renewal) ponechává prostor pro hledání a zkoušení nových přístupů k vyučování, učitel se v tomto období více zamýšlí nad svým profesním vývojem a hledá moţnosti svého zdokonalování. V poslední fázi (maturity) učitel vyzrává ve skutečného experta na vyučování i výchovu ţáků a začíná se zamýšlet nad sloţitějšími a abstraktnějšími aspekty nejen své výuky, ale i nad principy vyučování jako takového. Pro zmiňovaná uţší pedagogická pojetí vývojových fází či úrovní je společný minimální důraz, který přikládají individuálním odlišnostem ve vývoji učitele, ať jiţ situačně či osobnostně podmíněným. Shrnutí a rozšíření těchto uţších pojetí o aspekty vývoje, jeţ přímo nesouvisejí se školním prostředím, je vhodně prezentováno ve stati R. Longa (1999), který nám nabízí model vývojových fází učitele, tvořící jeden z moţných přechodů mezi uţšími a širšími pojetími. Na základě jeho shrnutí lze první etapu vývoje učitele označit jako počátek kariéry (career entry), který bývá charakterizován jednak jiţ zmíněnou snahou o přeţití v nové roli a pochopení rozdílu mezi představami a realitou kaţdodenního procesu výuky (survival), jednak nadšením a objevováním nového (discovery), které se často dostane do konfliktu s realitou (reality shock). Wubbels et al. (1993) obdobně konstatují, ţe v úvodu učitelovy kariéry se střetávají jeho ideály se skutečností začínající učitel je většinou optimistický a snaţí se, často neselektivně a neúspěšně, vyuţít poznatky, získané během studia na vysoké škole. Long (1999) zmiňuje, ţe především v úvodu kariéry ovlivňuje učitele také jeho rodinné prostředí; jeho vývoj, 26

27 jakoţto mladého dospělého; dále osobnostní předpoklady, ale i podpora ze strany školy i širší komunity (tzn., jaké podmínky škola či stát připravují začínajícím učitelům). Ve druhé fázi (stabilization phase) se zpevňují učitelovy návyky a jeho zvládání rutinních záleţitostí. Sbliţuje se s institucionálním prostředím školy, konsoliduje se jeho způsob vedení třídy, je zběhlý ve výuce svých předmětů a celkově si vytváří svůj vlastní styl výuky, někdy označovaný jako subjektivní teorie výuky či učitelovo pojetí výuky, jeţ odráţí nejen pojetí učiva nebo způsobů vyučování, ale i pojetí své role jakoţto učitele či rolí všech ostatních jedinců, kteří jsou nějakým způsobem spojeni se školou (Janssens, Kelchtermans, 1997; Mareš, 1996). V této fázi se jedinec, zabývající se vyučováním většinou skutečně stává učitelem, sţívá se se svou rolí a utváří si profesní identitu, která se stává součástí jeho identity jakoţto jedince. Nezvládnutí tohoto procesu stabilizace a neúspěch při získávání schopností a dovedností, potřebných pro výkon učitelského povolání, můţe občas vést ke zklamání a opuštění profese (Long, 1999). Naopak zakotvení učitele v roli a jeho upevněné sebevědomí mu ve třetí fázi (experimentation and diversification phase), charakterizované experimentováním a modifikováním výuky, umoţňuje zkoušet nové postupy, vyuţívat odlišné učební materiály či měnit svůj vyučovací styl. Učitelé v této fázi hledají nové myšlenky, kladou si vyšší cíle, snaţí se docílit i významnějšího ocenění své práce. Nedostatečná odezva a nenaplnění ambicí často ústí do fáze čtvrté (reassessment phase), typické přehodnocením dosavadních snah a rezignací na aktivní a inovativní přístup k vyučování a na snahu po zdokonalování se. Učitel pak vyţaduje explicitní a přesně ohraničené vymezení svých povinností, jiţ dříve zaţitá rutina se začíná jevit jako nejpřijatelnější způsob jeho chování učitel pak umí ţáky relativně dobře naučit, ale vytrácí se jeho vztah k vyučování a ţákům, je náchylnější ke stresu, pocitům odcizení, nedostatečnosti či vyhoření (Friedman, Farber, 1992). Pátá fáze (serenity and relational distance phase) můţe být popsána vyrovnaností a zklidněním učitele, který jiţ opustil dřívější ambice a vyrovnal se s pocity nedostatečnosti (smířením se s realitou ). Také vztahy se většinou v této fázi mění, učitel si začíná zachovávat větší odstup od ţáků i kolegů, přitom ale učitelé s větší motivací jsou stále ještě otevřeni novým zkušenostem, i kdyţ převaţující bývá uzavírání se a bránění se všemu novému, co nabourává jejich zaţitou rutinu (Long, 1999). Poslední fáze (disengagement phase), v obecných teoriích vývoje jedince charakterizovaná stahováním se a opouštěním kariéry, je dle empirických výzkumů v oblasti učitelské profese méně prokazatelná. Existuje sice mnoho důvodů pro odchod starších učitelů, na druhou stranu někteří vyučují úspěšně ještě v (z hlediska 27

28 vývojové psychologie) pozdním věku (Long, 1999). V našich podmínkách se problematice učitele na sklonku kariéry věnovala Lazarová (2005a), která zdůraznila psychologický pohled na vývoj učitele v tomto období a která zároveň upozornila na specifika vývoje jedince, jenţ byl celý ţivot učitelem (např. neustálá potřeba intenzivního pouţívání paměti u učitele můţe být spojena s pomalejší stagnací kognitivních funkcí ve srovnání s jedinci stejného věku, kteří paměť pravidelně neprocvičují a nezatěţují). Problematikou vývoje učitelů se zabývala také Donaldsonová (2005), jejíţ pohled povaţujeme za vhodné zmínit v souvislosti s uţšími pedagogickými pojetími, protoţe některá z jejích zjištění jsou přínosná pro chápání vývoje učitelů jako takového. Donaldsonová (2005) nevytváří svůj model, který bychom mohli označit jako individualizovaný, rozčleněním vývoje učitele do různých fází, opírajících se především o věk (či délku praxe), ale staví na třech předpokladech: 1) učitelé mají rozdílné podmínky pro svůj vývoj na různých školách; 2) učitelé mají na výběr mezi svým vývojem v rámci školy stejně tak i mimo ni; 3) existuje vztah mezi individuálními charakteristikami učitele a jeho školou, jakoţto organizací podmínky, nastavené konkrétní školou, jsou pro vývoj některých učitelů vhodnější neţ pro jiné. Nejčastěji ve fázi stabilizace se dle Donaldsonové (2005) pro učitele naskýtá pět základních moţností dalšího vývoje: odchod nezvládnutí stabilizační fáze a nenalezení perspektivy do budoucna vede v krajním případě k opuštění učitelské profese (k odchodu však můţe dojít jiţ i v případě učitelů začínajících); stagnace (stasis) učitel zůstává u vyučování, avšak zvládnuté dovednosti a znalosti jiţ nerozvíjí; vývoj učitele prostřednictvím zdokonalování jeho metod vyučování a vedení třídy; vývoj učitele prostřednictvím rozšiřování stávajících a nalézání nových úkolů ve výuce i mimo ni; vývoj učitele prostřednictvím snah o dosaţení vyššího statusu, vedoucích pozic, o posun v hierarchii školy (nebo i nad její rámec). Je zřejmé, ţe učitel se můţe (ale nemusí) vyvíjet současně různými směry, tzn., zároveň zdokonalovat své schopnosti, stanovovat si nové úkoly i postupovat v hierarchii školy, přičemţ se snaţí preferovat ten směr, který mu nabízí více moţností, ale také větší uspokojení z práce. 28

29 1.1.4 Širší pojetí vývoje učitele Neţ se začneme věnovat některým konkrétním širším, tzv. pedagogicko-psychologickým pojetím vývoje, jeţ se snaţí reflektovat pedagogické, psychologické, ale i sociální faktory a jejich vzájemné ovlivňování, a jeţ můţeme souhrnně nazývat pojetími integrativními, povaţujeme v této souvislosti za přínosné uvést naznačením důleţitosti moţného systémového chápání vývoje učitele Systémové pojetí vývoje a změn učitele Sociální instituce, tedy i školy, bývají povaţovány za otevřené systémy, které jsou v obecné teorii systémů charakterizovány především schopností získávat ze svého okolí energii potřebnou pro své fungování a adaptování se na měnící se okolní podmínky (Bertalanffy, 1968). Pro porozumění fungování otevřených systémů je nutné si také uvědomit, ţe jejich podstatu netvoří věci (tedy včetně jedinců systém tvořících) ale především vztahy mezi nimi (Senge, 2000). Samotný učitel je součástí mnoha systémů a subsystémů, z nichţ se nejdůleţitějším a pravděpodobně nejvíce sledovaným jeví třída (viz kapitola 3.1.1). Avšak velmi důleţité jsou také další systémy jako škola, na které vyučuje, širší komunita školy, učitelova vlastní rodina, stát či různé sociální skupiny, jichţ je členem. Právě systémové pojetí nejvíce ukazuje sloţitost profesního vývoje, kterou jsme naznačovali v kapitole 1.1. Působení mnoha různých systémů ovlivňuje profesní vývoj učitele, stejně tak vývoj jeho osobnosti nebo jeho emocionální a kognitivní vývoj, na druhou stranu učitel různou měrou ovlivňuje systémy, jichţ je součástí. Fungování otevřených systémů sleduje nějaký účel, na základě čehoţ lze v zásadě systémy dělit na unitární, sledující jeden nebo několik málo jasných cílů, a pluralitní, které mají více někdy i konfliktních cílů (Betts, 1992). Také ve školním prostředí leckdy bezesporu dochází ke střetávání se relativně neslučitelných cílů a z hlediska systémového pojetí je to právě učitel, jeţ je často jakýmsi styčným bodem či lépe třecí plochou na pomezí různých systémů. Je v přímém kontaktu se ţáky a tím součástí systému třídy, zároveň patří do systému školy se svými kolegy a nadřízenými. V systému komunity školy je to opět učitel, který má nejblíţe k ostatním subsystémům (třída, škola, rodiče ţáků apod.). 4 Systémový přístup je ovšem přínosný nejen pro pojímání vývoje učitele, ale můţe slouţit i jako funkční základ pro vnímání chodu celé školy, vztahů mezi všemi ve škole i mimo ni, případně i při stanovování priorit a budoucího směřování školy. Proto se systémovému pojetí budeme věnovat i na jiných místech dizertační práce, např v souvislosti se systémem školní třídy. 29

30 Systémový pohled naznačuje, ţe vývoj učitele v takto sloţitém prostředí není snadno popsatelný a definovatelný, takţe mnohé z koncepcí, které jsme diskutovali výše, jsou sice přehledné a logické, avšak jejich aplikace na konkrétního učitele v konkrétní situaci jiţ zcela jasná a přínosná není. Také stanovení určitých, přesně ohraničených a vymezených fází vývoje učitele v uţších pedagogických pojetích je často v kolizi s principy systémového přístupu (jakými jsou např. zpětnovazební ovlivňování, celistvost; blíţe viz kapitola 3.1.1), protoţe koncepce vývojových fází občas implicitně vyjímají učitele z kontextů většiny systémů, jichţ je součástí. Pokud přijmeme předpoklad systémového chápání vývoje učitele, měli bychom si také upřesnit, jaká je podstata vývojových změn v tomto systému. Obecně lze hovořit o dvou základních typech změn, a to o změnách transformačních a variačních (Overton, 2003). Transformační změna se týká rekonstrukce formy či struktury systému, je charakterizována nespojitostí a kvalitativní odlišností různých stavů systému, takţe při ní dochází ke kompletní změně vzorců myšlení či chování, které poté nelze jednoduše vyvozovat ze stavu předchozího. Příkladem mohou být některé modely, stavějící na vývojových fázích či úrovních, jeţ předpokládají kvalitativní odlišnost různých úrovní vývoje učitele, přičemţ posun na úroveň vyšší nenastane, pokud není zdárně ukončena fáze předchozí. Variační změny jsou naopak charakterizovány kontinualitou, jsou lineární a kvantitativní, nemění se podstata systému ale míra některé jeho vlastnosti příkladem variační změny můţe být postupné zdokonalování určitých schopností či dovedností učitele. Od různého pojetí změn se odvíjejí tři moţné obecné koncepce vývoje, z nichţ první tvrdí, ţe vývoj je vţdy lineární, probíhají během něj kontinuální změny; druhá pak staví na nespojitosti a odlišnosti různých vývojových úrovní a třetí předpokládá, ţe měnící se systémy produkují variace a variace naopak transformují systém (Overton, 2003). Uţ v souvislosti se systémovým chápáním vývoje učitele je podle nás nejpřínosnější právě třetí koncepce, protoţe při jejím aplikování na změny během učitelovy kariéry lze povaţovat za stejně důleţitý a vzájemně propojený jednak více individuální kontinuální rozvoj učitele, jednak spíše vnějšími vlivy formovaný kvalitativní vývoj Rozšířené ţivotní cykly učitele (sociální a psychické kontexty) Jednou z podstatných výtek vůči uţším pojetím vývoje učitele (kterou jsme v první části této kapitoly nezmínili) je, ţe sice nabízejí různá pojetí a modely vývoje, ale většinou jiţ ne způsoby jak tyto modely zkoumat a ověřovat. Fessler a Ingram (2003) shrnují několik 30

31 základních důvodů, které podporují nutnost přehodnocení většiny starších, především tzv. uţších pojetí vývoje učitele. Historický vývoj, demografické změny, narůstání důleţitosti technologií, větší dynamičnost ţivota, relativně rychlejší profesní i osobnostní zrání jedinců to vše bezesporu staví většinu hlavních uţších pojetí do nového světla a přinejmenším jejich vývody zpochybňuje, pokud je přímo nevyvrací. Steffy et al. (2000) konstatují, ţe většina prací, věnovaných vývoji učitele, situuje tento vývoj na kontinuum od začínajícího učitele po učitele-experta, přičemţ je malá pozornost věnována nespojitosti tohoto kontinua i různým faktorům, které učitelův růst neustále ovlivňují. Zmínění autoři si tedy uvědomují nedostatečnost těch pojetí vývoje, která v první části naší studie označujeme jako uţší pedagogická, snaţí se o komplexnější pohled na problematiku vývoje učitele a představují proto svůj model ţivotních cyklů učitele (The Life Cycle of the Career Teacher). V něm se pokoušejí brát v potaz skutečnost, ţe vývoj učitele je ovlivňován do jisté míry rozpoznatelnými a předvídatelnými interakcemi mezi jedincem a jeho okolím. Steffy et al. (2000) na základě analýzy předchozích pojetí vývoje a uplatnění výsledků vlastních výzkumů předpokládají existenci šesti fází učitelova vývoje. První fáze nováčka (novice) začíná jiţ s úvodními vlastními zkušenostmi studentů učitelství s výukou a můţe být charakterizována nejistotou, snahou o zvládnutí základů vyučování a vedení třídy, a v podstatě i s (logicky předvídatelným) nedostatkem znalostí k tomu potřebných. Ve fázi začínajícího učitele (apprentice) dochází u učitele k postupnému přejímání odpovědnosti za svůj vývoj, propojují se jeho znalosti a dovednosti při vedení třídy. Učitel je v této fázi často idealistický a přehnaně sebevědomý; domnívá se, ţe během roku či dvou let vyučování je schopen výchovně zvládnout a naučit předepsanému učivu kaţdé dítě. Na druhou stranu Steffy et al. (2000) poznamenávají, ţe přibliţně třetina učitelů v tomto období (dle údajů platných pro USA v roce 1996) kariéru opouští. Odchod začínajících učitelů není většinou zapříčiněn nezvládnutím základních dovedností, ale spíše pocitem nízké self-efficacy 5, tedy stavem, kdy učitel přestává věřit ve svoji schopnost ţáky motivovat, něco je naučit a někdy postupně i ve schopnost samotných ţáků vzdělávat se (srov. Bandura, 1997). Stejně tak se odchod převáţně začínajících učitelů můţe v širším kontextu odvíjet mimo jiné od nedostatečného finančního ohodnocení jejich úsilí, nedostatku odezvy od ţáků nebo od všeobecně 5 Výraz self-efficacy většinou domácí autoři, především psychologové, nepřekládají. Na druhou stranu v Anglickočeském pedagogickém slovníku je překládán jako (jedincem vnímaná) osobní zdatnost (Mareš, Gavora, 1999). Gavora (2009) také v této souvislosti pouţívá výraz profesní zdatnost vnímaná učitelem. 31

32 nízkého statusu, připisovaného společností povolání učitele (tyto problematické faktory, ovlivňující vývoj učitele, jsou občas v angloamerické literatuře obecně chápány jako symptomatické pro učitelovo chápání jeho profese). Na druhém konci spektra se nachází učitel profesionál, charakterizovaný vzrůstem sebevědomí a také schopností respektovat ţáky, kteří poté respektují i jej. Ţáci takovéhoto učitele vnímají jako vstřícného, chápajícího, schopného akceptovat jejich potřeby (srov. Wubbels, Levy, 1993). Steffy et al. (2000) konstatují, ţe mnoho škol se opírá o tento typ učitelů, kteří nacházejí uspokojení právě ve vztazích se ţáky a v předávání znalostí. Do fáze, charakterizované distingovaností a význačností (distinguished phase) můţe dospět charismatický učitel, mající skutečné předpoklady a znalosti pro excelentní zvládání svého oboru. Bývá hluboce respektován nejen ţáky a kolegy, ale i vedením škol a širší komunitou. Jeho názory a postoje mohou ovlivňovat důleţitá rozhodnutí, týkající se koncepcí výuky v jejich škole případně i ve státě. Učitelé se v závěrečné fázi vývoje většinou stávají zaslouţilými učiteli (emeritus phase), coţ pro většinu z nich opravdu znamená zaslouţené ukončení kariéry, pro některé však nový začátek, který představuje zúročení jejich celoţivotní zodpovědné a fundované práce ve školství, prostřednictvím přesunu do odlišných rolí, tzn., například k výuce na vysokých školách, k vedoucím rolím v administrativě, nebo k předávání zkušeností v programech vzdělávání učitelů. I kdyţ je výše představené pojetí zajímavé a inspirativní, a jeho autoři hned v úvodu své práce explicitně zdůrazňují význam sociálních a psychologických faktorů, zdá se nám, ţe ve svém modelu s nimi téměř nepracují. Je u nich patrná inspirace Eriksonem (1999) a jeho pojetím ţivotních cyklů, ovšem jedná se o poměrně mechanickou aplikaci tohoto způsobu nazírání vývoje jedinců, opět se zdůrazněním klasických fází a pedagogických souvislostí vývoje učitele. Jedno z nejpropracovanějších pojetí předkládá, v návaznosti na své dřívější práce, Fessler ve svém modelu učitelova profesního cyklu (The Teacher Career Cycle Model), který jiţ můţeme řadit k širším pojetím vývoje (Fessler, Ingram, 2003). Tento model nestaví na jednosměrné posloupnosti konkrétně daných kroků (fází), které by byly nezbytně platné pro kaţdého učitele, nýbrţ zdůrazňuje význam faktorů institucionálních a osobnostních. Institucionální zakotvení učitelů, míra jejich podpory ze strany komunity či státu, naplňování jejich očekávání a ideálů, souvisejících s úvodem kariéry, ale i např. celková ekonomická a politická situace ve státě, to vše ovlivňuje vývoj učitele. Stejně tak osobnostní dispozice a veškeré ţivotní zkušenosti jedince, který je učitelem, mají vliv na 32

33 jeho růst, stagnaci, případně opouštění kariéry. Podle Fesslera je tak učitelův vývoj modifikován mnoha způsoby, jeţ je často nesnadné jednoduše, kauzálně vysvětlit, pochopit a ještě podstatně méně předvídat. Fesslerův model (viz Obrázek 1), jenţ bychom v duchu výše zmiňovaných obecných předpokladů mohli označit jako systémový, zahrnuje tři vzájemně se ovlivňující subsystémy: osobní, institucionální a subsystém profesního cyklu, který vlastně představuje uţší pedagogická pojetí vývoje učitele. Tento model lze v podstatě vnímat jako konkrétnější obdobu individualizovaného modelu Donaldsonové (2005), který jsme zmínili výše. Obrázek 1: Model učitelova profesního cyklu (modifikováno dle Fessler, Ingram, 2003) Ţivotní fáze Rodina Odbory o jiná sdruţení Předpisy a normy Soukromé záliby, zájmy Osobní prostředí Pozitivní kritické události Profesní organizace Organizační prostředí Styl vedení Individuální dispozice Krizové události Očekávání společnosti Důvěra veřejnosti Kariérní příprava Zahájení kariéry Opuštění profese Ukončování kariéry Profesní cyklus Získávání kompetencí Období zájmu a růstu Stabilita Frustrace Systémové pojetí vývoje učitele, reprezentované modelem tří rozsáhlých a interagujících subsystémů, povaţujeme za základní a v mnoha směrech za nejpřínosnější způsob nazírání učitelova vývoje, mimo jiné proto, ţe se s jeho různými, více či méně shodnými variacemi můţeme setkat i u dalších autorů. Například Sikesová, Measor a Woods (1985) ze svých výzkumů také vyvodili tři základní oblasti, které ovlivňují učitele a jejich vývoj: vliv společnosti, zahrnující ekonomické, politické či kulturní faktory; 33

34 vlivy, spojené s chodem školy, jakoţto instituce (pracovní kontext, ţáci, vedení školy, pojetí role učitele apod.); vlivy, spojené s osobním ţivotem učitele (ţivotní zkušenosti, rodina, soukromé zájmy). Obdobně Hargreaves a Fullan (1992) představují tři překrývající se přístupy ke zkoumání vývoje učitelů, který můţe být chápán jednak jako vývoj znalostí a dovedností (uţší pedagogické pojetí vývoje), jednak jako vývoj sebeporozumění (identita, osobnostní vývoj) a jednak ve smyslu ekologické změny, jinak řečeno jako vývoj ovlivněný kontextem školy a společnosti. Celkově bychom tedy mohli shrnout, ţe model tří subsystémů, spolupodílejících se na vývoji učitele, postihuje všechny relevantní vlivy a zároveň také jejich provázanost. Obecně bychom mohli tyto subsystémy označit jako: 1) pedagogický odráţí profesní vývoj učitele; 2) psychologický zahrnuje vývoj učitele jakoţto jedince 3) sociální odráţí podobu a vývoj interakcí mezi učitelem a institucionálním prostředím školy i společnosti jako celku. Systémové přístupy nám sice nabízejí komplexnější modely, pomocí kterých lze na vývoj učitele nazírat, avšak pohybujeme se u nich stále převáţně v rovině konceptualizace problematiky, kdy se modely pokoušejí především o obecný a pokud moţno systematický popis sloţité reality učitelova vývoje. Oproti tomu analyzování konkrétních kritických událostí, široce pojaté učitelovy identity či ţivotních příběhů učitelů lze jiţ chápat spíše jako způsob zkoumání a ověřováni komplexních teoretických modelů. Právě zmíněným třem oblastem zkoumání vývoje učitele se budeme věnovat podrobněji na následujících řádcích. Vzhledem k tomu, ţe se tato zkoumání snaţí postihnout souvislosti a vlivy tří subsystémů na učitelův vývoj pokud moţno v celé jejich šíři (ať jiţ se o nich ve svých teoretických východiscích explicitně zmiňují či nikoliv), je vcelku logické, ţe se při tom vzájemně ovlivňují a prolínají přesto bychom mohli za hlavní, svým způsobem nadřazené označit zkoumání ţivotních příběhů, protoţe jeho prostřednictvím lze zjišťovat jak vliv kritických událostí, tak i vývoj identity učitele a pochopitelně velké mnoţství dalších okolností, podílejících se na vývoji učitele. 34

35 Koncepce kritických, zlomových událostí Sikesová, Measor a Woods (1985) do určité míry akceptují ideu fází ve vývoji učitele, nespojují je však s jeho konkrétním věkem, ale zabývají se spíše otázkou, jakým způsobem dochází k posunu učitele do jiné vývojové fáze. Autoři povaţují za přínosnou myšlenku kritických (zlomových) fází a událostí, které hrají ústřední roli v jedincově vnímání jeho kariéry a obecněji vlastně celého ţivota, a které mají tu podstatnou charakteristiku, ţe mohou mít u různých učitelů různou podobu. Termín kritické události v tomto kontextu označuje takové situace či události, které představují pro učitele významnou změnu, zlom v jeho celkovém vývoji (tedy nejen jako učitele). Obecně se kritické události mohou odehrávat na třech různých úrovních (vnější, vnitřní a osobní), které jsme zmínili výše, avšak důleţitější se nám na tomto místě jeví popsat rozdíl mezi kritickými obdobími a kritickými událostmi. Podle Sikesové, Measora a Woodse (1985) existují určitá kritická období, která mohou mít souvislost přímo s profesí učitele, s jeho osobním ţivotem, případně s vlivem společnosti jako celku. Skutečnost, ţe je nějaké období kritické ještě neznamená, ţe v něm konkrétní kritická událost, ovlivňující učitelův vývoj musí proběhnout. Pouze naznačuje, ţe v daném období je pravděpodobnost výskytu takovéto události vyšší. V oblasti přímo související s vývojem profesní kariéry učitele Sikesová, Measor a Woods (1985) na základě výzkumů identifikovali šest kritických fází, které se zdály být závaţné pro většinu učitelů: rozhodnutí stát se učitelem, první zkušenosti s vyučováním jiných, období prvních 18 měsíců v praxi, třetí rok od získání prvního učitelského místa, změny pracovního místa a povýšení v průběhu kariéry, období před ukončením učitelské kariéry. Sikesová, Measor a Woods (1985) ovšem také zdůrazňují význam osobních kritických období, která se stejně jako u většiny ostatních jedinců vyskytují také v určitých okamţicích ţivota učitele, a která tedy přímo nesouvisejí s jeho povoláním. V psychologii se občas hovoří o tzv. obtíţných ţivotních situacích či obdobích, která mají pochopitelně většinou nějaký vliv na profesní vývoj jedinců. Svatba, rozvod, úmrtí v rodině, narození nebo váţné onemocnění dítěte, neshody mezi partnery, finanční obtíţe, ale i stěhování vyvolává u jedinců různě silné emocionální odezvy, které se poté promítají 35

36 do ostatních oblastí jejich ţivota. Takţe v případě učitelů můţe některá z podobných situací poměrně zásadně ovlivnit podobu jejich profesního vývoje, tedy toho, co v uţších pedagogických pojetích bývá povaţováno za téměř obecně platné. Učitel, který by měl podle některého lineárního pedagogického pojetí v určitém období zákonitě vykazovat určité charakteristiky, se ve skutečnosti můţe i velmi podstatně od takovýchto očekávání odlišovat. Kritickým událostem je blízké pojetí sebevymezujících vzpomínek (self-defining memories), které lze chápat jako epizodické vzpomínky na události důleţité pro daného jedince, spojené s určitým časem a místem, emocionálně polarizované (tedy i intenzivně znovuproţívané) a představující v mysli jedince výraznou (skutečnou) souvislost dané události s jeho současným chováním či myšlením (McAdams, 2001). Důleţitost konkrétních proţitků je subjektivně vnímaná, takţe učitel můţe např. brát tragicky také nezdar, na který jiţ ostatní zapomněli nebo jej dokonce vůbec nezaznamenali. Obdobně Sikesová, Measor a Woods (1985) na základě svých výzkumů předpokládají, ţe některé zlomové, kritické události, spojené především s profesním vývojem, jsou více produktem (ostatními lidmi nepostiţitelné, dokonce učitelem samotným ne zcela uvědomované) krystalizace jedincova myšlení, neţ vyústěním náhlých rozhodnutí či skutečných ţivotních zlomů. Pokud jsme zdůraznili důleţitost učitelova subjektivního vnímání kritických událostí, povaţujeme za vhodné pro úplnost dodat, ţe v souvislosti s prostředím školy se termín kritické události někdy pouţívá v poněkud jiném, objektivním významu, kdy se jím označují takové události, které jsou v nějakém smyslu významné pro školu jakoţto instituci (objektivita se odvíjí od obdobného vnímání daných událostí téměř všemi na škole). V návaznosti na toto pojetí se o kritických událostech hovoří dokonce jako o záţitkové metodě vyučování a učení se, jejímţ cílem je převáţně snaha o pojmenování a odstranění školou vnímaných problémů (viz např. Turunen, Tossavainen, Vertio, 2004). V návaznosti na zkoumání subjektivních kritických událostí lze zmínit i důleţitost tzv. kritických druhých ve smyslu signifikantních, pro vývoj učitele podstatných lidí, kteří jsou označováni jako kritičtí, protoţe mají na učitele, ale také na ţáky nebo celkové prostředí školy výrazný vliv; a jako druzí, protoţe se většinou nenacházejí na nějaké významné pozici ve vztahu ke škole nebo dokonce ani nemají ke školnímu prostředí ţádný formální vztah (Woods, 1994). Na druhou stranu lze, v opozici k Woodsovu vnímání druhých, označit i ředitele školy za kritického druhého. Jeho vliv na vývoj učitele můţe být velmi výrazný, protoţe vztahy mezi učiteli a řediteli mají na 36

37 chod školy a vývoj učitelů větší vliv, neţ je jim občas přikládán (podrobněji viz kapitola 2.2). Za základ vlivu kritických druhých povaţuje Woods charisma, odvíjející se od jejich odlišnosti, osobnostních charakteristik a autenticity, coţ konkrétněji znamená, ţe tito lidé dokáţí například nabídnout nové pohledy na problémy, překonávat zdánlivě neměnná pravidla, jít příkladem nebo inspirovat a motivovat ostatní prostřednictvím autentických vztahů k nim. Bývá zdůrazňován psychologický rozměr charismatu významný jedinec vyjadřuje to, co si učitelé myslí, mohou se s ním proto identifikovat, stává se pro ně určitým symbolem například společného přesvědčení nebo třeba i přístupu k práci. Charisma přestavuje určitou kvalitu osobnosti jedince, kterou se výrazně odlišuje od jiných lidí a která jimi můţe být vnímána občas aţ jako nadpřirozená (Bass, 1990). Woods (1994) sice zdůrazňuje pozitivní vliv těchto jedinců, ovšem obecněji mohou mít signifikantní druzí také vliv negativní mohou učiteli v jeho vývoji povětšinou pomáhat, ale někdy mohou být příčinou jeho stagnace nebo opuštění kariéry (např. kdyţ kritický druhý svým vlivem přesvědčí učitele, ţe jeho kariéra vlastně nemá budoucnost, protoţe nejspíš nikdy nebude výuku zvládat lépe) Zkoumání širších pojetí identity učitele O popisování vývoje učitele prostřednictvím zkoumání vývoje jeho identity jsme se zmínili v kapitole , jakoţto o spíše uţším, více psychologicky koncipovaném přístupu. Na tomto místě zmíníme širší přístupy ke zkoumání učitelovy identity, které jiţ berou v potaz i kontexty celkového vývoje učitele. Beijaard, Verloop a Vermunt (2000) zmiňují tři sloţky profesní identity, od jejichţ kombinace se odvíjí učitelovo vnímání sebe sama jde o to, jak učitel vnímá sebe jakoţto experta na svůj obor, pedagogického experta a didaktického experta. Obdobné pojetí nacházíme v práci Bizjajevové (2004), která v souvislosti se sebereflexí učitele hovoří o třech funkčních pozicích, ve kterých se učitel v kaţdém okamţiku při vyučování nachází a které vlastně také představují sloţky jeho identity. Zdá se, ţe by učitel měl působit současně jako: expert na předávání informací (jednoduše musí vědět, co a jak ve svém oboru vyučovat); expert na komunikaci (v ideálním případě vnímající většinu existujících vztahů mezi ním a ţáky); 37

38 a zároveň jako vědec-analytik, sledující a hodnotící své vlastní chování, myšlení i proţitky, spojené s procesem výuky, jakoby nezávisle na sobě samém z pozice pokud moţno nestranného vědce (coţ však lze povaţovat spíše za teoretickou představu). Naznačené součásti identity se sami o sobě zdají být přiřaditelné spíše k uţšímu pedagogickému vnímání vývoje, ovšem Beijaard, Verloop a Vermunt (2000) dodávají, ţe všechny sloţky identity učitele jsou ovlivňovány řadou dalších faktorů, které lze opět shrnout do tří oblastí (i kdyţ se výraznější vliv těchto faktorů ve výzkumu autorů nepotvrdil, ovšem jak sami dodávají, pravděpodobně nevhodně zvoleným způsobem zkoumání): Kontext vyučování. Učitele ovlivňuje ekologické prostředí třídy, tedy veškeré interakce mezi ním a jeho ţáky (srov. kapitola 3.1.1). Významný je i vliv kultury školy, zahrnující mimo jiné normy či hodnoty, které ti, jeţ jsou nějakým způsobem se školou spojeni, do větší nebo menší míry sdílejí. Učitelovy zkušenosti. Tato oblast, ovlivňující vývoj učitele a jeho profesní identitu, je v podstatě obsahem základních uţších pedagogických pojetí, která nabízejí koncepci vývojových fází, během nichţ se učitel především cestou získávání zkušeností a dovedností vyvíjí. Biografie učitele. Profesní identita úzce souvisí se všemi okolnostmi učitelova ţivota, odráţí se v ní jeho psychosociální vývoj, jeho ţivotní příběh (souvislost identity a ţivotního příběhu učitele viz kap. 1.2, případně kap. 4) Life story (ţivotní příběhy učitele) Tento přístup, jehoţ podrobnějšímu popisu je věnována kapitola 4, se snaţí zkoumat ţivot učitele ve všech postiţitelných souvislostech, kdy cílem je popsání a pochopení vývoje učitele nejen jakoţto profesionála, zabývajícího se vyučováním (profesní vývoj), ale i jakoţto člověka. Pomocí vyprávění příběhů vědci mohou zkoumat celistvý učitelův ţivot, avšak vyuţívání metody ţivotního příběhu nutně neznamená, ţe výzkum musí sledovat všechny vlivy, podílející se na vývoji učitele. Lze sledovat pouze parciální hlediska tzn., můţeme se soustředit např. právě na vývoj profesní identity, na změny emocionálních stavů či na vývoj interpersonálních vztahů se ţáky (podrobněji viz Gavora, 2001). Koncepce zkoumání ţivotních příběhů také stojí nad modely ţivotních či profesních cyklů (předkládajícími danou posloupnost kvantitativně a výjimečně i 38

39 kvalitativně odlišných fází ve vývoji) svým důrazem na kontinuitu, jeţ odráţí nejen vývoj učitele v různých souvislostech, ale také vývoj různých sociálních systémů, kterých je učitel součástí. Kelchtermans a Vandenberghe (1993) shrnují základní myšlenku zkoumání ţivotních příběhů učitelů a konstatují, ţe jakémukoliv současnému chování učitele lze adekvátně porozumět, pouze pokud je bráno jako jeden z mnoha vzájemně souvisejících momentů v kontinuálním, celoţivotním procesu učitelova vývoje. Aktuální i předchozí zkušenosti učitele (nejen s vyučováním jako takovým), ale také předjímaná očekávání (zaměřenost do budoucna) ovlivňují momentální způsob myšlení a chování učitele, podobu jeho vztahů se ţáky či kolegy i jeho celkové vnímání vlastního ţivota (Smith, 2001). Výzkumy ţivotních příběhů dokáţí relativně dobře postihnout různé podstatné vnější a vnitřní faktory, které se z hlediska jedince mohou spolupodílet na formování jeho cesty ţivotem a jejího chápání, a které v konkretizaci na vývoj učitelů osvětlují proces stávání se učitelem. Pro ţivotní příběhy učitelů je v souvislosti se systémovým přístupem podstatný princip nesumativnosti. Jak připomíná Järvinenová (2000), lidé se obecně s vyprávěním svého ţivotního příběhu příliš často nesetkávají, spíše tvoří své oficiální ţivotopisy, někdy i deníky nebo paměti, v běţných rozhovorech si sdělují své názory, epizodicky vzpomínají na některé události nebo na emocionální proţitky, spojené s určitou situací v jejich ţivotě. Vyprávěním ţivotního příběhu se však všechny tyto parciální poznatky učitele o sobě samém a různých kontextech jeho ţivota spojují ve skutečnost vyššího řádu ţivotní příběh je více neţ sumou částí novým celkem. Z nesumativnosti vychází konstruovaná celostní povaha ţivotních příběhů, které se tedy zdají být významnou konkretizací a aplikací systémového pojetí vývoje učitele. Specifikem těchto přístupů je, ţe jednak samotný učitel, jednak vědec, který učitelův ţivotní příběh zkoumá, vycházejí z vlastních interpretací skutečnosti, přičemţ kaţdá interpretace odráţí subjektivní hodnocení, v ţivotních příbězích tak vědci vţdy poznávají aţ interpretaci jedincova ţivota (srov. Richmond, 2002). Právě velký význam subjektivní interpretace při zkoumání vývoje učitele metodou ţivotního příběhu bývá občas označován za překáţku širšího vyuţití a také moţné zobecnitelnosti výzkumných zjištění. Goodson (1997) vyjadřuje určité obavy z nadhodnocování a s tím spojeného naduţívání výzkumů ţivotních příběhů učitelů. Kritizuje naivní víru některých vědců, ţe narativní přístup, vyprávění a (teoreticky jasné) porozumění učitelovu vlastnímu ţivotu, 39

40 je metodou, která automaticky povede k pozitivnímu vývoji, hlavně ve smyslu rozvoje pedagogických dovedností učitele a ke zlepšení celého systému vzdělávání Shrnutí a zhodnocení koncepcí vývoje učitele V této kapitole jsme popsali, analyzovali a utřídili různé teoretické přístupy ke zkoumání učitelova profesního vývoje základní přístupy a jejich důleţité znaky shrnuje Tabulka 1. Analýza poukázala na jistou problematičnost uţších přístupů k vývoji učitele. Byť jsou různé modely vývojových fází či úrovní v literatuře často zmiňované, odbornou komunitou převáţně akceptované, ale i hojně vyuţívané v různých výzkumech, nelze se vyhnout některým kritickým výhradám, které se vztahují k uţším pedagogickým, ale i psychologickým pojetím. V případě psychologických pojetí je sice zřejmé, ţe je nutné brát v potaz vývojové fáze jedince při charakterizování vývoje učitele, avšak jejich pouhé přenesení na tento vývoj nepostihuje specifičnost učitelské profese. Obecněji řečeno, normativní vývojové fáze a změny jedinců pod vlivem pracovních zkušeností vykazují individuální rozdíly, tzn., různí lidé se nevyvíjejí stejným způsobem ke stejnému obrazu ve stejném vývojovém období, jejich změna je převáţně spojena se specifickými ţivotními a pracovními zkušenostmi (Roberts, Caspi, Moffit, 2003). Huberman (1995) v této souvislosti kritizuje vývojové modely, zaloţené téměř výhradně na chronologickém věku a poznamenává, ţe zrání učitele v jeho profesi nemusí být totoţné se zráním jedince, tak jak jej chápe vývojová psychologie. Dodává, ţe teorie vývojových fází obecně přisuzují učiteli v podstatě pasivní roli, kdy jeho chování (ale i vztah k ţákům nebo styl vyučování) se zdá být předem dané a jednoduše vysvětlitelné konkrétním věkem nebo reakcí na zaţitá očekávání společnosti, případně jako vyústění intrapsychických krizí, jeţ bývají spojovány s určitým věkem či ţivotními okolnostmi. Přesto současné vlivné psychologické přístupy k chápání vývoje jedince, které vycházejí z life-span teorií, mohou být přínosem pro zkoumání vývoje učitele. Jejich základním postulátem je chápání vývoje jedinců ne pouze ve smyslu jejich stárnutí a úbytku schopností spojených s věkem, předpokládají naopak, ţe kaţdé období lidského ţivota můţe být spojeno s výhodami, zisky v jedné oblasti a nevýhodami, ztrátami v oblasti jiné (Staudinger, Lindenberger, 2003) učitel tak např. před koncem své kariéry nemusí být příliš dynamický a aktivní, coţ ovšem můţe vynahrazovat velkým přehledem problematiky či hlubokou znalostí očekávání a potřeb ţáků. Významnou výtku na adresu modelů vývojových fází v profesním vývoji učitele (tedy především těch, které označujeme jako uţší pedagogická pojetí) předkládají 40

41 Dall Alba a Sandberg (2006). Konstatují, ţe tyto modely sice podrobně popisují různé fáze ve vývoji učitele, ovšem postrádají skutečné objasnění toho, co se vlastně u učitele vyvíjí. Hovoří se v nich o vývoji dovedností, o dozrávání učitele ve velmi zdatného a schopného experta, ovšem méně jiţ se dozvíme o tom, co se konkrétně myslí touto zdatností, jaké schopnosti (či jejich různá míra) charakterizují a odlišují různá stádia vývoje. Tabulka 1: Přehled moţných základních pojetí vývoje učitele Teoretický přístup (sledovaná oblast) Převaţující úhel pohledu Obecná východiska Autoři vývojová stádia jedince uţší psychologický kognitivní, morální vývoj, vývoj ega Oja, Strott, Loevinger, interpersonální vývoj uţší psychologický psychosociální vývojový model, systémový přístup Selman, Wubbels, Levy profesní identita přechod uţší psychologický uţší pedagogický sociokulturní vývoj přechod uţší psychologický integrativní vývoj dovedností a kompetentnosti uţší pedagogický vývojové fáze učitele uţší pedagogický vývojové fáze učitele přechod uţší pedagogický v širším kontextu integrativní individualizovaný model přechod uţší pedagogický vývoje integrativní identita učitele integrativní koncepce kritických událostí (a kritických druhých) integrativní ţivotní a profesionální cykly integrativní ţivotní příběhy integrativní vliv osobnosti, vývoj pedagogických kompetencí Allen, Franzak vliv interakcí ve společnosti van Huizen, Webb rozvoj didaktických Anderson, Dreyfus a dovedností, flexibilita reakcí Dreyfus zaměřenost učitele na sebe, učivo či ţáky Fuller, Katz, souvislost osobnosti učitele a prostředí Long, Steffy výrazný vliv prostředí na vývoj učitele Donaldson psychologické i sociální kontexty Beijjard psychologické i sociální kontexty Sikes et al. provázanost pedagogických, psychologických a Fessler sociálních kontextů psychická vývojová stádia, Kelchtermans, kontexty pedagogické a Vandenberghe, Gavora, sociální Goodson, Smith Byť jsme se v úvodu této kapitoly pokoušeli postihnout rozdíl mezi vývojem a rozvojem učitele, většina námi zmiňovaných pojetí, především různé modely vývojových fází, chápou vývoj spíše ve smyslu neustálého zdokonalování učitelových schopností a 41

42 dovedností, tedy více jako proces, který bývá označován jako rozvoj. Výjimku představuje naznačené pojetí Donaldsonové (2005), které povaţuje například i stagnaci za jednu z alternativ ve vývoji učitele a které je podle nás svým neutrálním chápáním vývoje přínosné nejen pro další bádání v této oblasti, ale také moţným východiskem při objasňování problémů, spojených s občas vnímanou nízkou efektivitou programů dalšího vzdělávání učitelů. Jak je patrné z celého textu, věnovaného vývoji a ve zkratce také z výše předloţeného přehledu (Tab. 1), který je opět jenom náznakem šíře problematiky, vývoj učitele se jeví, jak jsme v kapitole 1.1 předpokládali, být podstatně komplexnějším a komplikovanějším objektem zkoumání, neţ si mnoho autorů uvědomuje a připouští. Obecně se přístupy ke zkoumání vývoje učitele stávají v posledních dvou aţ třech dekádách stále diferencovanějšími a hlubšími. Od jednoduchých lineárních modelů, které měly tendenci být aplikovatelné na všechny učitele za všech podmínek, se pozornost postupně přesouvala k přístupům individualizovaným. Je patrný zřetelný posun od nomotetického chápání k idiografickému tzn., pro současné směry výzkumů není nejdůleţitějším cílem bezpodmínečně stanovit nějaké obecné zákonitosti, ale spíše postihnout odlišnosti a jedinečnost konkrétního učitele, jakoţto svébytného jedince, ovlivňovaného osobnostními, sociálními, geografickými či politickými faktory. Tento obrat (z hlediska způsobu zkoumání poněkud zjednodušeně charakterizovatelný jako posun od kvantitativních ke kvalitativním výzkumným přístupům), se ve svém důsledku jeví jako přínosnější, protoţe jak poznamenávají v souvislosti s výzkumy ţivotních příběhů Lynn, Walsdorf a Woods (2003, s. 15): Vyuţívání příběhů učitelů je jednou z cest k porozumění tomu, jak učitelé vnímají své zkušenosti a jak tyto zkušenosti ovlivňují jejich vyučovací praktiky. Prostřednictvím shromaţďování příběhů týkajících se průběhu celé kariéry je moţné zjistit, jaké zkušenosti jsou /ve vývoji učitele/ nejdůleţitější Zásadní přínos popisovaného obratu lze spatřovat v posunu od zkoumání pouze toho, jak se učitel chová v určitých situacích, ke zjišťování příčin chování, k posuzování vlivů okolností, sociálních a osobnostních faktorů, tedy toho, proč se učitel chová jistým způsobem. Moţná prediktibilita učitelova chování tak jiţ není dána obecnými modely, které se snaţily popsat fáze, úrovně či stupně jeho vývoje, ale spíše zaměřeným zkoumáním konkrétních vlivů v konkrétních podmínkách, detailnějším přístupem interpretace a reinterpretace kaţdodenních zkušeností a proţitků učitele. Zobecnitelnost těchto zjištění není snadnou záleţitostí, ale výsledný širší pohled na vývoj učitele za to 42

43 jistě stojí. Lze také doplnit, ţe současná zkoumání vývoje učitele jdou ještě dále a překonávají i tento obrat vyuţíváním smíšených výzkumných designů, které v různé míře kvantitativní a kvalitativní metody kombinují, většinou ve snaze nahradit nedostatky jednoho přístupu vyuţitím výsledků, získaných na základě metodologicky odlišného typu zkoumání (viz kapitola 4.4). Za velmi důleţité však povaţujeme zdůraznit, ţe tzv. uţší, konkrétněji zaměřená zkoumání souvislostí ve vývoji učitele nemají obecně menší platnost, neţ výzkumy, snaţící se postihnout souhru různorodých faktorů. Vědecky korektní a zdůvodněný přístup ke zkoumání parciálních problémů můţe být ve svém důsledku pro praktické vyuţití přínosnější, neţ sporně koncipované, rozsáhlé a na mnoho proměnných zaměřené výzkumy, jeţ se někdy snaţí dospět aţ k vytvoření tzv. velké teorie, která by v dané oblasti zkoumání vysvětlovala pokud moţno vše. Například méně ortodoxní pohled na fáze učitele v uţších pedagogických pojetích se můţe blíţit i systémovému chápání vývoje, především pokud akceptuje fakt, ţe učitel se v průběhu kariéry nemusí nutně dostávat k neustále vyšším vývojovým fázím, ale ţe v určitých obdobích či situacích můţe stagnovat nebo se pohybovat dokonce směrem k vývojovým fázím niţším. Je přeci moţné, ţe změna školy, osobní problémy nebo např. výuka dle nových programů s sebou můţe přinášet také vývoj negativním směrem. Spolupůsobení různých změn v pedagogickém, psychologickém a sociálním subsystému můţe se stejnou pravděpodobností ovlivnit učitele pozitivně i negativně, přitom je ovšem vhodné poznamenat, ţe negativní vlivy změn subsystémů budou menší u těch učitelů, kteří jsou ve své profesní roli jistější, mají pevněji vybudovanou nejen profesní identitu či jsou pevně ukotveni ve svém sociálním prostředí (připomínáme, ţe uţívané označení negativní, není hodnocením, ale pouze naznačením směru vývoje k niţším fázím). V souvislosti s vnímanou problematičností diskutovaných přístupů k vývoji učitele nám jistý alternativní pohled na celistvý vývoj učitele v průběhu jeho kariéry nabízejí Pietarinen, Meriläinen (2008). Tito autoři předpokládají, ţe v průběhu celého profesního vývoje (snad s výjimkou prvního roku kariéry), se u všech učitelů střídají aktivní a pasivní fáze kariéry. To znamená, ţe v kaţdém období vývoje můţe učitel k měnící se pracovní i celkové ţivotní situaci přistupovat buď aktivně (snaţí se o cílevědomou adaptaci na situaci, učí se ), nebo pasivně (stagnuje, snaţí se pouţívat dříve naučené způsoby zvládání různých situací) nabízí se srovnání tohoto přístupu s výše zmiňovanou plasticitou vývoje v life-span psychologii. 43

44 Naše konceptualizace především nabízí poněkud jiný pohled na problematiku. Pohled, který zvláště v naší odborné literatuře není častý a který mimo jiné i vybízí k zamyšlení nad šíří bádání v této oblasti, poměrně velkým mnoţstvím získaných poznatků a přitom jejich relativně nevýrazným vlivem na školství. 1.2 Poznámky k identitě učitele Jiţ v předchozí kapitole jsme konstatovali, ţe při zkoumání učitelů a jejich vývoje (nejenom v psychologii), se v poslední době jednou z důleţitých oblastí jeví teoretická a empirická pojednání, zaměřená na identitu učitele, jakoţto jednu z moţných identit jedince, jehoţ povoláním je učitel. Výzkumy, věnované profesní identitě učitele jsme situovali na rozhraní mezi pedagogické a psychologické přístupy k vývoji učitele. Vývoj učitele tak můţe být chápán jako vývoj jeho identity v průběhu kariéry, přičemţ pojem identita primárně vychází z psychologického pohledu na vývoj jedinců jde o utváření jejich adekvátního pojímání sebe sama jakoţto učitelů. V této kapitole se tedy pokusíme shrnout některá hlediska, na základě nichţ lze na pojem identita nahlíţet a jak jej můţeme v různých souvislostech chápat hlavní přitom pro nás bude jeho spojení s profesí učitele. Z hlediska sociální psychologie lze za stěţejní povaţovat dva postuláty, které v dalším textu upřesníme: 1. ţádný jedinec nemá pouze jednu identitu, naopak u něj existuje velké (často obtíţně specifikovatelné) mnoţství identit; 2. jedinec vnímá svoje různé identity na základě dvou dimenzí: sociální, odvozené od jeho členství v různých sociálních skupinách; osobní, zaloţené na specifických psychologických charakteristikách, které jedince prostřednictvím jeho vlastního osobitého vnímání odlišují od ostatních lidí (srov. Howard, 2000). Na základě výše zmíněných postulátů lze tedy uvaţovat o širším a uţším rámci zkoumání identity učitele, kdy uţší pojetí zohledňuje především jeho sociální identitu (odráţející pojetí role učitele) a širší pak bere v potaz i konsekvence osobní identity učitele. Osobní identita odkazuje k významům, které jedinec připisuje sám sobě, přičemţ můţe být v souladu nebo v nesouladu se sociálními identitami. Takto vnímaná osobní identita můţe být konzistentním, ale i nekonzistentním spojením sociální identity a 44

45 sebepojetí jedince; je to osobní mýtus, který člověk konstruuje, aby definoval, kdo je (McAdams, 1993, s. 266). Sociální (profesionální či profesní) identita učitele je součástí skupiny identit, které jsou zaloţeny na vztazích. Hovoříme tedy o tzv. vztahových identitách, které jsou charakterizovány vlastním přiřazením jedince ke skupině podobných osob (v našem případě učitelů) a vymezením základní podoby jeho vztahů k jiným lidem. Takto pojímané sociální identity mohou být označovány také jako rolové identity (Deaux et al., 1995). V sociálních vědách se setkáme také s pojetím tzv. mnohonásobných identit jedince (multiple identities), které jsou formovány různými vnitřními i vnějšími faktory. Za hlavní vnitřní faktor můţeme povaţovat představu jedince o tom, jak by se měl v určité roli chovat; vnějšími faktory, ovlivňujícími vývoj identity, jsou pak jiţ zmiňované vztahy s ostatními lidmi, především s těmi, kteří zastávají obdobnou roli (Pittard, 2003). Toto pojetí lze chápat jako spíše sociologické identita je v něm téměř zaměňována za roli učitele. Ze sociologického hlediska pak mohou být moţné mnohonásobné identity chápány spíše jako jakýsi seznam vyjádřitelných obsahů různých rolí, ve kterých člověk v kontaktu s okolím figuruje. Z psychologického hlediska však nelze hovořit o tom, ţe si jedinec, který má vystupovat v určité sociální roli, prostě představí atributy, které jsou s ní spojeny (jaké má být jeho chování, myšlení apod.) a tím se vytváří jeho identita. Stejně tak vliv okolí formuje především podobu role učitele, na jeho identitu však má jen zprostředkovaný vliv. Uţ z principu je identita něco osobního, jedinečného, takţe i kdyţ hovoříme o sociální či profesní identitě učitele, tak v jejím základě vţdy stojí proţívání jedince, jeho vlastní vnímání vnitřního obsahu role, které je poměrně obtíţně sdělitelné v jednoduchých termínech právě z toho důvodu, ţe tvoří nedílnou součást psychiky jedince. Zkoumání zaměřená na identitu učitele můţeme řadit k uţším pojetím tehdy, kdyţ je v nich kladen důraz na vlivy, které primárně souvisejí s procesy výuky a výchovy; více jsou tedy brány v úvahu okolnosti, jeţ zahrnují především vývoj tzv. pedagogických kompetencí. Rozdíl mezi uţším a širším pojetím identity se projevuje hlavně v míře zohledňování vlivu různých spolupůsobících faktorů. Tématu vývoje učitele, vnímaného především skrze vývoj a formování jeho identity jsme se podrobněji věnovali v kapitole , takţe pouze připomeneme některá zjištění. Je důleţité brát v potaz, ţe vliv na vývoj identity učitele mají i jeho ţáci (Proweller, Mitchener, 2004), a obecněji také ţe dle některých autorů (např. van Huizen, 2000; Webb, 2004) je velmi podstatný celkový vliv společnosti (kultury) na formování identity. Identita je ovlivňována a formována 45

46 interakcemi jedince s ostatními členy společnosti za významnější je tedy povaţována sociální dimenze identity (identit). Sociologické zkoumání identity se zaměřuje především na vztah mezi rolí a identitou: naše identita či identita druhých závisí zejména na rolích, které hrajeme nebo se domníváme, ţe hrajeme. Jak jsme zmínili výše, kaţdý člověk má mnoho identit, ale ne všechny pro něj mají stejnou důleţitost, protoţe záleţí na tom, v jakém prostředí se jedinec pohybuje a jakou v té chvíli hraje roli. Dialektická podoba identity vytvářené sociálními vztahy a sociálními procesy závisí na dané sociální struktuře. Identita, přestoţe je do jisté míry neustále přebudovávána a obměňována v sociálních vztazích, je relativně stabilní (naše referenční skupiny se mění pomalu, podobně jako naše přesvědčení). Berger a Luckmann (1999) uvádějí, ţe vedle identity obecné existují také typy identit. Jedná se o typizaci jako např. Francouz, Američan (případně analogicky typ učitel), které jako kaţdá identita určují jednání člověka. Tyto typy identit usnadňují získávání informací o druhých ve společnosti a na základě toho a našich předchozích zkušeností i vytváření obrazu o daném člověku (Goffman, 1999). Někdy se takto připisované identity označují také jako nálepky či etikety (labells), protoţe jsou výsledkem sociálních procesů, vytvářejících specifický sociální status jedince. Jedinec tedy jedná nejen v kontextu společnosti (jako celku), ale i v kontextu relativně malých sociálních sítí, ke kterým přináleţí na základě role a tomu odpovídající identity. Poté zejména neidentifikování se s profesní identitou učitele (ve smyslu identity rolové) můţe mít vliv na to, ţe učitelé odmítají navazovat vztahy s jinými učiteli (MacLure, 1993), coţ nepochybně vede k osamocení učitele (Eldar, 2003). Podle některých odborníků (Hargreaves, 1994) jsou právě vztahy mezi učiteli jedním z významných aspektů pracovního ţivota učitele, přičemţ dění za zavřenými dveřmi vlastní třídy nelze oddělit od vztahů, jeţ existují mimo třídu. S identitou učitele souvisí také konstrukt ideálního učitele, ke kterému se učitelé různým způsobem vymezují. Profesní identita učitele je tedy vztahována k očekáváním různých sociálních skupin (ţáků, rodičů, kolegů, ředitelů apod.) vůči učiteli. Identita učitele tak není ovlivňována pouze existujícími sociálními vztahy (jedinec má tolik identit podle toho, do kolika rolí je zapojen), ale také hypotetickými koncepty (jakými mohou být např. ideální, dobrý či efektivní učitel). Kdyţ jsme výše zmínili i vliv ředitele na formování identity učitelů, dovolíme si menší odbočku a poznamenáme, ţe i učitelé ovlivňují identitu ředitele. Vzhledem k poměrně velkému mnoţství teoretických i empirických prací, věnovaných identitě učitele, 46

47 a také v souvislosti s důleţitostí vztahů mezi učiteli a řediteli (viz kapitola 2.2) je zkoumání profesní identity ředitelů škol věnována relativně malá pozornost (viz např. Assor, Oplatka, 2003). Přitom identita ředitele je do značné míry ovlivněna nejen výše zmíněnými sociálními skupinami, ale mimo jiné také zřizovatelem školy či představiteli státní správy a samosprávy. Vývoj identity ředitele komplikuje ještě jeden zřejmý, ale občas opomínaný fakt, ţe ředitelé zároveň na svých školách vyučují a ţe je tedy u nich moţné hovořit současně o identitě ředitele i učitele 6. Širší přístupy ke zkoumání učitelovy identity jiţ berou v potaz i kontexty celkového vývoje učitele těmto přístupům jsme se podrobněji věnovali v kapitole Pokud nahlíţíme profesní identitu v souvislosti s celkovým vývojem osobnosti učitele, nemůţeme ji jiţ vnímat pouze jako identitu sociální na důleţitosti získává i osobní identita, formovaná v průběhu ţivota jedince. Proto se v poslední době pro zkoumání vývoje učitelovy identity relativně často vyuţívá metoda ţivotního příběhu (MacLure, 1993; Bloom, Munroe, 1995). Ţivotní příběh a ţivotní historie umoţňují zachytit a interpretovat ţivotní zkušenost jedinců, kdy učitel (respondent) je aktivním účastníkem výzkumného procesu. Pomocí tohoto specifického přístupu lze rekonstruovat vývoj učitele: biografický přístup dokáţe spojit různorodé dimenze ţivota učitele (profesní dráhu, učivo, didaktiku i soukromý ţivot). V tomto případě pak lze hovořit o identitě jako o internalizovaném ţivotním příběhu (McAdams, 2001), případně o tzv. narativní identitě jedince, která vzniká prostřednictvím vyprávění ţivotního příběhu a která je formována komplexem interakcí mezi učitelovými představami, proţitými událostmi, signifikantními druhými a celým kontextem sociálních zvyků a obyčejů (Ezzy, 1998). Podle Ezzyho (1998) je identita zaloţena na skutečných událostech, které jsou však fiktivně interpretovány, konstruovány jedincem v interakcích a dialogu s ostatními (a dluţno dodat, ţe zároveň i v jakémsi fiktivním dialogu se sebou samým tedy v jedincově přemýšlení o sobě samém). Podrobněji k teoretickým i metodologickým aspektům metody ţivotního příběhu viz kapitolu V zahraniční odborné literatuře tomuto tématu není příliš věnována pozornost, v některých případech (především USA) z prostého důvodu, ţe je pozice učitele a administrativní pozice ředitele oddělena. Sledován proto častěji bývá pouze přechod jedince z role učitele do role ředitele (viz např. Loder, Spillane, 2005) 47

48 1.3 Nové výzvy pro vývoj učitele multikulturní principy výuky Problematika nových výzev pro učitele a školy je v prostředí neustálých (občas nekoncepčních) reforem školství pochopitelně velmi široká a často diskutovaná (např. Vašutová, 2004; Vašutová, 2006; Helus, 2008). V této kapitole se však zaměříme hlavně na výzvy, související s narůstající multikulturní pestrostí prostředí českých škol. Pokud jsme se v předchozích kapitolách zabývali především učitelem jako jedincem, další výklad je pozvolným přechodem k učiteli v sociálním kontextu školy a širšího institucionálního prostředí. Vţdyť z hlediska systémového přístupu k vývoji učitele je vliv sociálního subsystému nedílnou součástí vývoje učitele jakoţto jedince. V neposlední řadě není téma multikulturality a obecně odlišnosti jedinců (i jejich bezproblémového včlenění do běţných škol) jen odrazem institucionálních a sociálních změn ve školách, ale daleko více výzvou ke změnám pojetí vlastní profesní identity u části učitelů. Změny profesní identity, jak rozvineme níţe, souvisejí především s nabouráváním zaţitých výukových postupů a celkového přístupu k ţákům (spojeného u učitelů občas se strnulým, jednotně nastaveným očekáváním určitého chování, znalostí a dovedností, které má hypotetický běţný či normální ţák). V současnosti se v diskusích, jeţ probíhají v různých typech školských zařízení, ale i ve společnosti obecně, často setkáváme s termíny multikulturalita či multikulturní výchova. Přitom jen málokdo svede ve zkratce adekvátně vysvětlit, co se za danými pojmy skrývá a jaké jsou jejich širší souvislosti. Důleţité je, ţe multikulturní výchova se rozhodně netýká jen ţáků na školách, ale také pregraduálního, postgraduálního i dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP), a nakonec i kultivace postojů k různým formám odlišnosti v celé naší společnosti. Je zřejmé, ţe naplnění cílů takto široce pojímané multikulturní výchovy před nás klade jeden zásadní a velmi obtíţný úkol, totiţ korekci velkého mnoţství společností zaţitých způsobů vnímání těch sociálních skupin, které se jakkoliv odlišují od (objektivně nejasně vymezitelné) majority Význam multikulturní výchovy V průběhu socializace jedince se vţdy objevuje jeden z nejvíce patrných a všeobecně i známých způsobů, kterým lidé vnímají sociální realitu, totiţ stereotypizace. Stereotyp je jednou z kategorií sociální kognice, je tedy způsobem rozpoznávání charakteristik příslušníků různých (nejenom nečlenských, ale i členských) sociálních skupin a tvoří jej systém parciálních názorů na typické vlastnosti, které jsou přisuzovány členům určitých 48

49 sociálních skupin či kategorií. Termín stereotyp v této souvislosti ve dvacátých letech minulého století poprvé pouţil americký novinář a politický komentátor Walter Lippman, kdyţ vyuţil pojem z tiskařské terminologie, který se týkal vytváření forem pro tisk litím roztaveného kovu do připravených matric (Lippman, 1997). Stereotyp tedy vznikl analogií: původní pojímání bylo aplikováno na oblast postojů a idejí především z důvodu rigidního charakteru mentálních procesů, které formují materiál kaţdodenních zkušeností jedinců se sociální realitou do více méně trvalého vzoru tak jako kov tiskařské formy ztuhne do určitého tvaru, stejně tak stereotypy si často udrţují svůj prvotně získaný tvar. Stereotypy, Lippmanem také přirovnávané k obrazům v mysli (v současném psychologickém pojetí bychom mohli pouţít termín mentální či spíše sociální reprezentace), jsou spojeny se všemi sociálními skupinami lidí, o kterých má jedinec vůbec představu. Jak zmiňuje Eysenck (1999), kaţdé označení určité skupiny přímo vykouzlí v našich myslích záplavu rysů a vlastností, které se logicky pojí s obrazem dané sociální skupiny. Stereotypy přirovnává k Prokrustovu loţi, do kterého se snaţíme vměstnat kaţdého člena určité skupiny, se kterým se setkáme. Stereotypizace slouţí především jako prostředek ospravedlnění se (justification) jednak jedinců, kteří si díky ní potvrzují svoji hodnotu nebo svůj status, jednak celých sociálních skupin (group-justification aproach), které si tak zjednodušují a uspořádávají sociální realitu, aby byla pro členy skupiny stejným, sdíleným způsobem srozumitelná stereotypy ostatních se pak stávají součástí sociální identity té které skupiny (Jost, Banaji, 2004). Tito autoři také naznačují ještě jednu podstatnou funkci stereotypů, totiţ na nejvyšší úrovni jako prostředku ospravedlňování podoby celého sociálního systému (např. státu). V této souvislosti mají stereotypy ideologickou funkci, protoţe ospravedlňují mimo jiné rozdělení moci v určité společnosti, na jejich základě jsou některé skupiny vnímané jako disponující potencionální mocí, kdeţto u jiných je jiţ jakoby z principu téměř vyloučen nějaký významnější podíl na moci. Ospravedlňování systému je tedy psychický proces, pomocí něhoţ jedinci vnímají, chápou a vysvětlují existující mocenský systém, často pomocí sdílených stereotypů, a jehoţ výsledkem je fungování systému ve stávající podobě. Právě zaţitá všeospravedlňující funkce stereotypů na úrovni sociálních skupin i států představuje velkou překáţku pro změnu zaţitého negativního či pouze rezervovaného vnímání jakékoliv odlišnosti coţ se týká společnosti jako celku, ale do různé míry také jednotlivců, tedy i učitelů. 49

50 Eysenck (1999) poznamenává, ţe některé součásti stereotypů nemusejí být bezpodmínečně nepravdivé, protoţe mohou vycházet z nějakého reálného a ověřitelného faktického základu. Upozorňuje tím na skutečnost, ţe typické rysy a vlastnosti připisované určité skupině nemusí, ale z větší či menší časti i mohou odpovídat realitě. Pokud jsme jiţ uvedli, ţe některé součásti stereotypu určité sociální skupiny nemusejí být špatné a nepravdivé, můţeme v duchu novějšího přístupu k problematice dodat, ţe samotné stereotypy mohou být jak negativní tak i pozitivní. Stereotyp je tedy neutrální termín a označuje určitý ucelený způsob vnímání jakékoliv sociální skupiny, ať jiţ k ní má jedinec kladný nebo záporný vztah (srov. Duckitt, 2003). Tím se velice zjednodušuje objasnění rozdílu mezi termíny stereotyp a předsudek (prejudice), které občas bývají pouţívány promiscue předsudek tedy můţeme označit jako negativní stereotyp 7. Jeden z hlavních problémů se stereotypním (i předsudečným) vnímáním spočívá v tom, ţe i kdyţ mnoho atributů, připisovaných určité sociální skupině můţe realitě více méně odpovídat, nikdy se bezezbytku nevztahují na skupinu jako celek, coţ ovšem většina lidí v rámci racionalizace svého uvaţování o světě pomíjí. Pro charakterizování podoby stereotypů povaţujeme za podstatné zopakovat dva známé postuláty, které jednak tvoří základ našeho dalšího textu, protoţe umoţňují a také předpokládají multikulturní výchovu, a jednak naznačují moţný směr změny přístupu učitelů k výuce: 1) při jakémkoliv hodnocení či zkoumání sociální skupiny je zcela zásadní rozlišovat mezi konstatováními, ţe všichni členové skupiny a někteří členové skupiny mají ty a ty vlastnosti; 2) stereotypy mohou podléhat větším či menším změnám v čase, zvláště v případech, kdy se některé ze stereotypně vnímaných skupin radikálně začínají měnit (takţe ani ustrnulá forma stereotypu nedokáţe reálným změnám odolat) nebo kdyţ se podaří státu nastartovat dlouhodobý a komplexní proces zaměřený na redukci stereotypního vnímání odlišných sociálních skupin Vymezení multikulturní výchovy S naším vstupem do Evropské unie, s otevřením se světu se proměňuje sloţení obyvatelstva České republiky, stává se kulturně, etnicky, jazykově i ekonomicky 7 V odlišných psychologických pojetích je stereotyp ovšem občas pojímán jako kognitivní součást předsudku srov. např. Tajfel,

51 heterogennější. Na tyto změny musí reagovat i školství, a to zejména školství základní. Při přípravě Rámcových vzdělávacích programů (RVP) se proto začala objevovat některá nová témata (nové vzdělávací obsahy); jedním z nich je právě multikulturní výchova (MKV) 8. V RVP je chápána jakoţto průřezové téma, rozvíjející klíčové kompetence sociální, personální a občanské, přičemţ má postihnout aspekty sociálních interakcí (včetně mediální komunikace), které jsou ovlivněny sociální a kulturní rozmanitostí současných společností (Buryánek, 2006). Prvky MKV mohou být zařazeny do různých vzdělávacích oblastí, nicméně RVP umoţňuje i vznik samostatného předmětu, který by ovšem neměl být jen dalším učivem, další sumou znalostí, kterou by děti měly vstřebat. Na druhou stranu se můţeme setkat s názory, ţe MKV není (či nemá být) zvláštním předmětem, specifickou částí učiva, ale spíše jedním za základních aspektů veškeré výuky a výchovy (např. Tancoš, 2004). Tato myšlenka je zcela opodstatněná a logická, ovšem její realizace předpokládá u učitelů dostatečné znalosti specifik minorit (hlavně v souvislosti s jejich vzděláváním) a také poměrně vysokou míru zaţitých nekonfliktních a tolerantních postojů k menšinám nejen u učitelů, ale i ve společnosti obecně. Přitom si je třeba také uvědomit, ţe i rodiče ţáků a širší komunita školy se někdy mohou svými nepříliš tolerantními postoji k široce definovaným minoritám, k jakékoliv odlišnosti některých ţáků snaţit přímo ovlivnit práci učitelů a školy (srov. Crowson, Brandes, 2010). Co si konkrétně pod multikulturní výchovou máme přestavit? Tato otázka je, vzhledem k měnící se situaci v naší zemi, poměrně zásadní a přitom ne zcela jednoduchá. Především se nám zdá být přínosné spolu s Banksem (1995) rozlišovat mezi multikulturalismem a multikulturní výchovou (oba termíny se pouţívají ve stejných souvislostech, takţe se občas stává, ţe jsou jejich obsahy chápány jako téměř shodné či velmi podobné). Multikulturalismus je politicko-filosofický koncept, který předpokládá, ţe v jednom státě mohou ţít a být si vzájemně prospěšné různé, ekonomicky, třídně či výrazněji kulturně odlišné skupiny obyvatel. Uvedený koncept se v politické realitě setkává jak se zastánci, tak s radikálními odpůrci, avšak různá pojetí multikulturalismu a problémy s jejich aplikováním do konkrétních politik států na tomto místě zmiňovat nebudeme a odkáţeme např. na práci Barši (1999). 8 Na tomto místě odhlédneme od občas pouţívaného termínu interkulturní výchova, který bývá někdy s multikulturní výchovou zaměňován a jindy od ní obsahově odlišován. Označení MKV budeme pouţívat především z toho důvodu, ţe se stalo součástí RVP a také ţe se v našem edukačním prostředí jiţ svým způsobem vţilo (i kdyţ, jak bude v textu zmíněno, v různých konotacích). 51

52 Za zmínku ovšem stojí jedno ze základních rozdělení multikulturalismu, a to na jeho silnou a slabou verzi, kdy (zjednodušeně řečeno) v silné verzi jde nejen o přizpůsobování se menšiny většině, ale i o proces opačný. Slabá verze multikulturalismu předpokládá jeden silný sdílený (majoritní) kulturní základ zdá se, ţe tato podoba multikulturalismu prozatím nachází odraz i v našem systému školství, kdy jsou sice vnímány a částečně akceptovány rozdíly, ovšem na pozadí jednotného vzdělávacího systému např. dítě z minoritní skupiny by nakonec mělo dospět do podobného stavu vzdělanosti jako dítě z minority, snad pouze s akceptováním odlišností cesty k tomuto stavu (srov. Tollarová, 2006). MKV lze v souvislosti se vzdělávání chápat jako jednotící myšlenku, dle které mají všichni ţáci (bez ohledu na rasu, společenskou třídu či ekonomický status) stejnou moţnost vzdělávat se. Uvedení této myšlenky v ţivot ovšem předpokládá dostatečnou připravenost pedagogických pracovníků na vzdělávání a výchovu všech jakýmkoli způsobem odlišných ( znevýhodněných ) ţáků. Na tento předpoklad navazuje chápání MKV jakoţto směru ve vývoji edukačních systémů, který zahrnuje konkrétní kroky potřebné k dosaţení výše zmíněné myšlenky. Důleţité je, ţe systém vzdělávání musí být schopen reagovat na měnící se podmínky ve státě, především z toho důvodu, ţe jakkoli propracovanou koncepci MKV nelze přijmout nastálo, je nutná její neustálá aktualizace v tomto smyslu je multikulturní výchova nikdy nekončícím procesem (s měnícími se postupy práce). Banks (1995, s ) ovšem připomíná, ţe pouhá idea multikulturní výchovy nestačí a pro úspěšnou praktickou implementaci nabízí typologii pěti základních dimenzí MKV. Tyto dimenze představíme poněkud podrobněji, protoţe mohou slouţit jako východiska pro konkrétní podobu práce učitele s odlišnými ţáky: 1) sjednocení obsahu (content integration) zahrnuje způsoby, jimiţ učitelé vyuţívají obsahy a příklady z prostředí odlišných kultur a sociálních skupin k objasňování základních principů a konceptů jejich vyučovacího předmětu; 2) proces utváření znalostí (knowledge construction process) je tvořen metodami a aktivitami, které ţákům osvětlují, jakými způsoby mohou implicitní kulturní předpoklady, referenční rámce či dispozice ovlivňovat proces formováni znalostí; tzn., jak je získávání znalostí podmiňováno např. rasovou, etnickou či třídní příslušností ţáků; 3) redukce předsudků (prejudice reduction) tato dimenze se vztahuje především k vyuţívání takových strategií práce, které učitelům pomáhají formovat 52

53 demokratické postoje a hodnoty u ţáků (tedy odstraňovat předsudky a negativní stereotypy); 4) nestranný, spravedlivý pedagogický přístup (equity pedagogy) učitel dokáţe měnit svoji výuku dle potřeb konkrétních ţáků (ať jiţ z majority či z minorit) s cílem dosáhnout jejich co největší školní úspěšnost; to mimo jiné předpokládá interkulturní vnímavost učitele (viz kapitola 1.3.3); 5) formování, posilování (empowering) kultury a sociální struktury školy škola je vnímána prostřednictvím systémového přístupu jako provázaný systém, kdy změna v jedné oblasti se projevuje i v oblastech jiných; tzn., v případě MKV nejde jen o zavedení výukového programu, ale i o změnu výukových postupů a způsobů hodnocení, nebo také o změnu ve způsobu přemýšlení o jinakosti na straně učitelů a ředitelů či o změny ve vztazích školy se širší komunitou (v níţ se minoritní skupiny pochopitelně vyskytují). Z obsahu všech výše zmíněných dimenzí zcela jasně vyplývá, ţe implementace MKV do výuky a také dopad této implementace na reálné chování ţáků, na vnitřní sociální prostředí školy, je především v rukou konkrétních učitelů a závisí na tom, jak ten který učitel dokáţe alespoň dle některých dimenzí s dětmi pracovat. Nastavení obecnějších institucionálních a legislativních podmínek či konkrétnějších podmínek pro implementaci MKV v jednotlivých školách by mohlo být jakkoliv dokonalé, přesto by na výchovněvzdělávací proces nemělo bez učitelovy aktivity velký vliv. Od učitele je tedy očekáváno mnoho, ale jak se zmíníme níţe, především problematické nastavení vzdělávání učitelů v této oblasti neposkytuje dostatečnou podporu ani těm z nich, kteří jsou aktivní, odpovědní a zajímající se o multikulturní aspekty výchovy Problémy při zavádění multikulturní výchovy a souvislost s identitou učitele Okolnosti a první výsledky zařazení MKV do školních vzdělávacích programů (ŠVP) pilotních škol v ČR analyzovala Rokosová (2008) zjistila, ţe školy s tématem sice počítají, snaţí se jej převáţně zařadit do existujících předmětů; nakonec nicméně konstatovala nedotaţenost těchto snah 9. Jaké jsou hlavní důvody této nedotaţenosti, která se netýká pouze ŠVP pilotních škol, ale obecně většiny různých organizací a institucí, které se multikulturním vzděláváním v nějaké podobě zabývají? Neţ se 9 Dle mých osobních zkušenosti s mnoha školami se ani v současnosti poměrně velkému procentu z nich nedaří úspěšně začlenit prvky MKV do školních vzdělávacích programů; a především, pokud jiţ multikulturní výchova má své místo v ŠVP, uvést ji skutečně do běţné reality práce s ţáky ve škole. 53

54 dostaneme k charakterizování některých problematických míst MKV a jejich souvislosti s vývojem učitele, je třeba poznamenat, ţe relativně samostatnou otázkou stále zůstává, jak vlastně hodnotit úspěšnost MKV. Tak jako nám absolvování např. předmětu matematika nezaručí, ţe budeme umět dobře počítat, tak ani předmět multikulturní výchova nemusí nutně vést ke změně názorů, postojů či způsobů chování k nějaké minoritě. Matematika má ovšem tu výhodu, ţe lze celkem snadno zjistit (např. zadáním příkladů), co jsme se naučili něco takového u MKV není moţné, její případný pozitivní vliv se projevuje často neznatelně a k jeho hodnocení je například nepříliš vhodné vyuţívat slovní vyjádření těch učitelů, kteří nějaký program MKV absolvovali. Vycházíme přitom z předpokladu, ţe stereotypní vnímání určité sociální skupiny stojí v základu postoje k ní, takţe se změnou (negativního) stereotypu se pojí postojová změna, která je do značné míry závislá na struktuře konkrétního postoje, tzn., zda je například více sycen jeho kognitivní či afektivní sloţkou (viz např. Fabrigar, MacDonald, Wegener, 2005). Jedincem proklamovaná změna postoje k minoritám můţe mít malý reálný vliv na jeho chování v přímém kontaktu s představiteli menšin. U dospělých (tedy i učitelů) je postojová změna v oblasti kognitivní i behaviorální pochopitelně obtíţnější k základním premisám v oblasti formování vztahů k minoritám proto bezesporu patří, ţe čím dříve se s (kvalitní) MKV začne, tím markantnější a trvalejší bude její vliv. Jak zmiňuje výzkum uskutečněný ve vzdělávacím programu Varianty pod o.p.s. Člověk v tísni (Bořkovcová et al., 2007), prvním a zásadním problematickým bodem mnoha programů multikulturní výchovy je samotné vymezení pojmů kultura, multikulturalita a následně MKV. Mnohým z poskytovatelů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků při uskutečňování jejich podoby MKV chybí dostatečný teoretický základ. Otázku nutnosti vědeckého podchycení MKV několikráte zmiňoval Průcha (např. 2004), přičemţ ještě zdůraznil, ţe není moţné opírat se v převáţné míře o pedagogické vědy (jak učitelé občas činí), ale je nutné brát v potaz i mnoho relevantních poznatků ostatních sociálních věd. Dalším problémem se jeví přístup k multikulturní výchově skrze vnímání (a případné ovlivňování) postojů majority k určité minoritní skupině pouze jako celku (dalo by se říci, ţe jde primárně o sociálně psychologický přístup). Přitom je zřejmé, ţe jakkoliv definované minority nikdy nejsou zcela homogenními skupinami, protoţe například jiţ osobnostní výbava konkrétních příslušníků minorit je, stejně jako u majority, odlišná (je tedy opomíjena důleţitost konceptů psychologie osobnosti). V konečném důsledku tak lze dokonce tvrdit, ţe na odlišnosti skupin zaměřená multikulturní výchova 54

55 je svým způsobem stvrzováním stereotypu konkrétní skupiny. I kdyţ je v oblasti vzdělávání vcelku spolehlivě prokázáno, ţe existuje souvislost mezi osobnostními rysy a stylem učení jedinců (např. Furnham, 1992), v případě minorit jakoby tento předpoklad ztrácel na váze i vzdělanostní potřeby dítěte jsou učiteli posuzovány především v souvislosti s jeho příslušností k určité minoritní skupině. Je pochopitelně nutné, aby učitel dostatečně znal a bral v potaz sociální a kulturní zázemí svých ţáků, přesto je potenciálně přínosnější aby ke kaţdému ţákovi přistupoval individuálně, zohledňoval (a snaţil se pozitivně ovlivnit) jeho osobnostní dispozice, jeho učební styl nebo také motivaci k učení. S předchozím bodem souvisí další sporný aspekt většiny programů multikulturní výchovy, která je často zaměřena pouze na ovlivňování úrovně znalostí a kompetencí majority, snaţí se o změnu jejích stereotypů snaţí se vlastně odstranit její pocit jinakosti z odlišných skupin jedinců tím, ţe je nějakým způsobem přiblíţí a vysvětlí. V případě některých MKV dokonce toto zaměření na skupiny minorit můţe naznačovat, ţe pocity jedinců z menšin jsou podruţné; jejich skutečné názory a ţivoty jsou pak často skryty za popisy vágně definovaných kulturních zvláštností, třeba jiţ dávno nedodrţovaných zvyků, obecně tedy za naše národní či národnostní heterostereotypy (jakoţto souhrny stereotypních představ o jiné sociální skupině). Ty mohou, ale nemusejí vycházet z kontaktu s jeho představiteli; jsou ovlivňovány mnoha faktory, včetně aktuálního mediálního obrazu, takţe často vypovídají spíše o našem vnímání, naší kulturou filtrovaných znalostech a našich představách o dané skupině, neţ o skupině jako takové (srov. např. Kouřilová, 2011). Pro praktickou stránku tvorby multikulturních vzdělávacích programů z předchozích řádků vyplývá, ţe by se na ní pokud moţno měli podílet přiměřenou měrou i zástupci těch sociálních skupin, kterých se MKV ve svém důsledku týká. Na tomto místě je vhodné zmínit jeden z podstatných termínů, který se k námi diskutované problematice úzce váţe a to pojem akulturace. Akulturací bývá označován proces sociokulturních změn, kdy dochází k postupnému a více či méně hlubokému vzájemnému ovlivňování a prolínání kulturních vzorců odlišných sociálních skupin. V procesu akulturace, tak jak jej charakterizují např. Berry (2001) nebo Vijver a Phalet (2004), hrají relativně podstatou roli i minoritní skupiny. Především chování imigrantů v hostitelské zemi a od něj se částečně odvíjející podobu vztahů majority k nim, lze velmi přehledně popsat pomocí dvojdimenzionálního modelu akulturace. Imigranti si převáţně kladně či naopak záporně sami sobě odpovídají na dvě základní otázky: Chci udrţovat 55

56 dobré vztahy se svojí původní kulturou? a/nebo Chci budovat dobré vztahy s kulturou hostitelské země? Následující Tabulka 2 z kombinace různých odpovědí na tyto otázky vyvozuje základní strategie chování minority v hostitelské zemi, ovšem s naší poznámkou, ţe takto nastavené pojetí předpokládá poměrně vstřícný a otevřený přístup majoritní společnosti hostitelské země. Tabulka 2: Strategie akulturace migrantů a minorit (upraveno dle Vijver, Phalet, 2004) Chci budovat dobré vztahy s kulturou hostitelské země? ANO NE Chci udrţovat dobré vztahy se svojí původní kulturou? ANO NE Integrace vyváţené vztahy s minoritní i majoritní kulturou Asimilace kompletní přijetí majoritní kultury, odtrţení od své kultury Separace (segregace) preferování soudrţnosti se svojí (minoritní) kulturou Marginalizace ztráta vztahu k původní kultuře a absence vztahu ke kultuře majoritní Vzdělávání pedagogů v MKV probíhá často především frontální formou, nejčastěji ve smyslu označení či vyjmenování specifik minorit, ale méně jiţ naznačením efektivních způsobů nakládání s nimi. MKV je občas redukována na jakousi formu učiva o odlišné sociální skupině, coţ bývá v konečném důsledku málo účinné, pokud zároveň nedochází k nějakému kontaktu mezi odlišnými skupinami a jedinci z těchto skupin (srov. např. Pettigrew, Tropp, 2008). Také ve školních vzdělávacích programech, které MKV zpracovávají, naráţíme na nedostatečnou teoretickou a metodickou zakotvenost, coţ je celkem logický důsledek nedostatečné přípravy učitelů (v rámci DVPP), ale i studentů učitelství v tomto směru. Na pedagogických fakultách povětšinou nějaké formy MKV existují, ovšem jednak jsou spíše volitelnými předměty, jednak i koncepce výuky se na různých školách liší Relativně častým jevem je i na vysokých školách situace, kdy se multikulturní výchova v svém důsledku často soustřeďuje pouze na romskou menšinu (předpokládáme, ţe částečně pod vlivem, třeba i neuvědomovaného přizpůsobení se politickému podtextu otázky vztahů s touto menšinou). V podobném stylu pojatém (hypotetickém) příspěvku na téma multikulturní výchova autor v úvodu začne hovořit o základech a cílech MKV, pak v nějaké souvislosti zmíní příklad Romů a pak uţ u řešení tzv. romské otázky zůstane (odhlédneme v tuto chvíli od nesmyslnosti označení romská otázka ). 56

57 Příprava studentů učitelství i učitelů pro práci v kulturně stále více různorodém prostředí škol tedy rozhodně v současnosti není dostatečná a promyšlená, opět kupodivu není příliš vyuţíváno zahraničních zkušeností, které by, i po zákonité selekci a přizpůsobování našemu školství, mohly být přínosné. Přitom například Sleeterová (2001) sumarizovala 80 studií, které hodnotily přínos různých typů pregraduální přípravy učitelů na práci v multikulturních školách. Cockrellová s kolegy (1999) zase zkoumali postoje studentů učitelství ke kurzům multikulturních základů mimo jiné zjistili u svých studentů jistou rezistenci vůči multikulturnímu vzdělávání, která byla podpořena i vrstevnickou socializací (peer socialization), tedy vzájemným ovlivňováním se ve skupinách studentů. Broekhuizen a Doughertyová (1999) ve své práci, zabývající se vývojem učitelů nepocházejících z majoritní americké kultury, zmiňují, ţe pro učitele je důleţité identifikovat své vlastní kulturní zkušenosti. Dále by pak měli učitelé zjistit, jakým způsobem toto kulturní zakotvení ovlivňuje jejich práci, a měli by se pokusit jej modifikovat tak, aby bylo v souladu s aktuálními potřebami výchovně-vzdělávacího procesu. V podstatě ve stejné situaci se nachází český učitel, který se musí naučit pracovat ve zmíněném diverzifikujícím se prostředí (nejen s ohledem na vzdělávání národnostních, ale i dalších menšin, ke kterým můţeme obecně řadit různé ţáky s potřebou podpůrných opatření 11 ). Také by si měl především sám začít uvědomovat, jak jeho kulturní ukotvení ovlivňuje jeho práci se ţáky, jinými slovy lze v této souvislosti hovořit o poměrně závaţném kroku, který bychom mohli označit jako redefinování vlastního pojetí role učitele a s ní spojené identity (nejen profesní). Jednu z cest k tomuto redefinování a také k pochopení zákonitostí vztahů k odlišnostem ţáků i sociálních skupin obecně můţe představovat například Bennettův Vývojový model interkulturní vnímavosti (Developmental Model of Intercultural Sensitivity) (viz např. McAllister, Irvine, 2000). Dle tohoto modelu v prvních třech fázích (popírání, obrana, minimalizace) dochází u jedince k postupnému sniţování etnocentrického pohledu na sociální realitu. V podstatnějších následných třech fázích (charakterizovatelných narůstáním etnorelativismu ) nejprve dochází k akceptaci odlišnosti, spojené s poznáváním hodnot a způsobů chování minorit. Ve fázi páté dochází k adaptaci, která je jiţ spojena se změnou chování ve vztahu k jakkoli odlišným jedincům. Poslední fáze (integrace) nepřináší více porozumění pro odlišnosti, ale spíše 11 Označení ţák s potřebou podpůrných opatření vnímáme jako pojem širší neţ ţák se speciálními vzdělávacími potřebami. 57

58 radikální změnu směrem k vnímání se jedince (učitele) vně různých kulturních rámců (a tedy směrem k výše zmiňovanému individuálnímu přístupu ke kaţdému ţákovi). Aţ doposud jsme se v našem textu soustřeďovali na učitele jako na osobnost, která prochází určitým profesním vývojem, hledá svoji identitu (své identity), čelí novým výzvám, bojuje se stereotypy ve škole i ve svém vnímání profesní identity apod. Další výklad uţ zasazuje učitele do konkrétního sociálního kontextu, do vnitřního sociálního prostředí školy. 2 UČITEL VE ŠKOLE 2.1 Vnitřní sociální prostředí či klima školy? Při snaze o zefektivnění práce základních škol se vědci (ať jiţ orientovaní převáţně na pedagogické či více na psychologické konsekvence týkající se chodu školy) často snaţí nalézt takové diagnostické nástroje, které by především vedení škol poskytly základní informace o aktuálním vnitřním sociálním prostředí jejich školy. Takto získané poznatky poté mohou slouţit k identifikování těch oblastí v práci školy, u kterých je moţné nacházet některé problematické faktory, jeţ negativně ovlivňují procesy výuky a výchovy ve škole a jejichţ odstranění či redukování můţe výrazně přispět ke zvýšení celkové úspěšnosti školy. Úvodem je třeba uvést jednu zásadní poznámku k uţívanému označení vnitřní sociální prostředí školy, a to především v souvislosti s novějšími rozsáhlými českými teoretickými i empirickými pracemi, věnovanými tzv. sociálnímu či psychosociálnímu klimatu školy (např. Mareš, 2003; Jeţek, 2004, 2005, 2006; Mareš, 2007). Klima školy se dle těchto autorů převáţně jeví jako velmi nesnadno uchopitelný, mnoha způsoby teoreticky popisovaný a empiricky zkoumaný fenomén, pod kterým si, jednoduše řečeno, různí badatelé, vycházející z různých teoretických a metodologických paradigmat představují různé věci. Podle Jeţka (2006, s ) bude klima školy ještě dlouho konceptuálním provizoriem. Zároveň je třeba si uvědomit, ţe různé výklady pojmu klima mezi sebou soutěţí na volném jazykovém trhu, kde nikdo nezajišťuje rovnoprávnost účastníků. V sociálně konstruktivistickém duchu tedy zvítězí patrně to pojetí klimatu školy, jehoţ stoupenci jej budou schopni lépe propagovat či prosazovat. V naší práci tedy pojem klima školy, pokud o něm nemluvíme v souvislosti s pracemi výše zmíněných autorů, většinou nepouţíváme a vyuţíváme relativně neutrální označení 58

59 vnitřní sociální prostředí školy (s akcentem na jeho psychologický rozměr), přičemţ nás na tomto prostředí zajímají především různé typy vzájemně souvisejících interakcí. K základním typům interakcí, které se podílejí na formování vnitřního sociálního prostředí školy, patří především: interpersonální vztahy mezi učiteli a jejich ţáky vymezení rámce těchto vztahů tvoří součást standardizace dotazníku QTI (Questionnaire on Teacher Interaction) v kapitole 3; vztahy mezi učiteli a vedením školy (viz kapitola 2.2); vztahy mezi ţáky ve třídě, jejichţ podrobnější zpracování ovšem není cílem této práce a o kterých se bavíme především v souvislosti s klimatem třídy (viz např. Mareš, 1998; Lašek, 2001; Průcha, 2002; Lašek, 2004) 12 ; vztahy mezi učiteli navzájem (viz např. Cousins, Ross, Maynes, 1992; Jeţek, 2006, Urbánek, 2003; Urbánek, 2008), jejichţ detailní popis také nepatří k cílům předkládané práce. Ze známého Mossova pojetí klimatu organizací (Moos, 1991), ovlivňovaného třemi základními rámci (rámcem vztahovým, rámcem osobního růstu a hodnotových orientací a rámcem údrţby a změny systému) tak pro naše pojetí vnitřního sociálního prostředí povaţujeme za stěţejní právě rámec vztahový, patrně nejvíce odráţející psychologické souvislosti moţných interakcí ve škole. Nakonec i jiţ zmiňované systémové pojetí je postaveno, v souvislosti s vnitřním sociálním prostředím školy, na nesporné důleţitosti interakcí a vzájemného ovlivňování se jedinců, skupin a obecně různých subsystémů školy. 2.2 Vztahy mezi učiteli a řediteli Vzhledem k tomu, ţe se téma vztahů mezi učiteli a řediteli jeví být v naší odborné literatuře relativně málo zpracované, pokusíme se základní výsledky vědeckého bádání, které se na tuto oblast zaměřuje popsat podrobněji. Úvodem opět povaţujeme za vhodné zmínit několik důleţitých poznámek, které se týkají celé následující kapitoly: 12 Termínem sociální klima třídy můţeme rozumět dlouhodobé, pro danou třídu a daného učitele typické jevy, jejímiţ tvůrci jsou jednak ţáci celé třídy, jejich skupiny i jednotliví ţáci, stejně tak i učitelé, v dané třídě vyučující (Mareš, 1998). Jistý alternativní přístup ke zkoumání klimatu ve výuce (jakoţto uţšího pojetí klimatu třídy) nabízí Grecmanová (2008). V diagnostice klimatu třídy v zásadě existují dva typy dotazníků: některé se soustřeďují především na samotné ţáky, vztahy mezi nimi a jejich vztah ke své třídě (viz např. Lašek, 2004), jiné berou v potaz i vliv učitelů či širšího sociálního prostředí. 59

60 1. Řediteli budou téměř výhradně míněni ředitelé a ředitelky běţných základních škol, tedy těch, které jsou veřejné a které bychom mohli řadit k tzv. hlavnímu vzdělávacímu proudu. Jedním z podstatných důvodů nutnosti tohoto vymezení můţe být poněkud odlišná situace a tedy i povaha práce ředitelů na soukromých či církevních školách Musíme také zdůraznit jistou odlišnost naší stati od prací především z oblasti školního managementu, které se vztahy mezi učiteli a řediteli do určité míry také zabývají. V oblasti školního managementu se převáţně setkáváme s deskriptivním a preskriptivním pojetím objektivně vnímaných vztahů (pracovních), případně s popisem orientace na mezilidské vztahy, jakoţto jedné z charakteristik ředitelů (srov. Bacík, Kalous, Svoboda et al., 1995). V předkládané stati, akcentující více psychologické pojímání problematiky, bychom chtěli přednostně shrnout takové způsoby zkoumání, které směřují k hlubší analýze sledovaných interakcí, k pochopení vzniku a vývoje podoby vztahů mezi učiteli a řediteli a v neposlední řadě také k postiţení subjektivního proţívání a hodnocení těchto interakcí jejich aktéry. Vztahy mezi učiteli a řediteli tedy nevnímáme pouze jako pracovní vztahy, ve smyslu jejich vymezení předpisy či obecnými normami, ale jako vztahy interpersonální, které tvoří stěţejní součást interpersonálního chování, chápaného jako projev osobnosti jedince Na druhou stranu musíme jiţ předem konstatovat, ţe výzkumy, zaměřené přímo na psychologický rozměr vztahů ředitel učitel, nejsou příliš frekventované. Proto se zaměříme na sumarizaci a deskripci převáţně psychologických pohledů na sledovanou problematiku; podrobnějšímu analyzování a srovnávání zmiňovaných výzkumů na tomto místě věnujeme menší pozornost. Ředitelé se často soustřeďují na ţáky své školy, na různě závaţné sociální problémy se školou související (násilí, šikana, zneuţívání návykových látek apod.), zároveň se věnují administrativní práci, spojené s vedením školy, nebo se snaţí v kontaktu se širší komunitou školy (především s rodiči ţáků) o vytvoření příznivého obrazu školy. Dle výzkumu Pola et al. (2003) se ředitelé vcelku shodují na tom, ţe pro 13 To ovšem neznamená, ţe v prostředí těchto škol neplatí většina z obecných principů řízení a vedení, které budou v některých pasáţích našeho textu zmiňovány. 14 Interpersonální chování zahrnuje v tomto pojetí veškerou komunikaci a interakci, která se pozorovatelně, vědomě či nevědomě vztahuje k nějakému reálnému nebo dokonce pomyslnému ideálnímu subjektu (Koţený, Ganický, 1978). 60

61 fungování školy je primární zaměřenost na ţáky, i kdyţ se zároveň zdá, ţe ne vţdy se tento cíl daří adekvátně naplňovat. Spíše sporadicky lze na našich školách sledovat u ředitele výraznější zaměřenost na učitele ředitelé prostě občas zapomínají věnovat se intenzivněji také svému učitelskému sboru. V této souvislosti např. Richards (2003) poznamenává, ţe právě nedostatečná podpora učitelů ze strany vedení školy je jedním z hlavních faktorů, které stojí za opouštěním učitelského povolání (především u učitelů v průběhu prvních pěti let praxe). Lze tedy předpokládat, ţe ředitelé hrají důleţitou roli v samotném vývoji učitele, mohou pomáhat začínajícím učitelům v zvládání jejich nové role, vést zkušenější učitele k dosaţení role učitele-experta či usnadňovat učitelům na sklonku kariéry zvládání tohoto výrazného profesního a ţivotního mezníku. To mimo jiné znamená, ţe by se ředitel měl dobře orientovat v moţných fázích učitelova profesního i psychického vývoje, přičemţ právě na vzájemnou provázanost profesního a psychického vývoje ředitelé občas zapomínají (Leithwood, 2002). Ředitel tedy můţe ovlivnit vývoj učitele a tím i kvalitu výuky, která právě na dobrých učitelích stojí. V obecnější rovině pak lze říci, ţe ředitel má také podstatný vliv na celkovou podobu klimatu či vnitřního sociálního prostředí školy a dále ţe vztahy mezi učiteli a řediteli mají nesporné psychologické pozadí, občasná redukce pouze na vztahy pracovní nepostihuje dostatečně tento aspekt fungování školy. Vandenberghe (1998) přímo hovoří o psychologickém kontraktu, který stojí v základu interakcí mezi učiteli a řediteli a jehoţ správné nastavení výrazně ovlivňuje chod školy v měnících se podmínkách Vztahy mezi učiteli a řediteli v zahraniční odborné literatuře Námi sledované výzkumy či související teoretické práce byly zaměřeny na různé aspekty vztahů mezi učiteli a řediteli, přičemţ by bylo moţné pracovně identifikovat tři základní, širší tematické oblasti: 1. výzkumy věnované zjišťování charakteristik ředitele (včetně charakteristických způsobů chování), které u něj učitelé povaţují za důleţité (Richardson et al., 1992; Blase, Blase, 2000; Richards, 2003); 2. zkoumání podoby a míry vlivu ředitele na různé aspekty učitelovy práce a jejího proţívání sledována byla učitelova motivace či spokojenost s prací (Bogler, 2001; Evans, 2003), případně na self-efficacy učitele (Hipp, 1996); 61

62 3. výzkumy zaměřené na komunikaci ředitele byla zkoumána například důleţitost komunikace ředitele s učiteli (Reyes, Hoyle, 1992) či podoba interpersonální komunikace učitel-ředitel (Fisher, Fraser, Wubbels, 1993; Kremer-Hayon, Wubbels, 1993; Cresswell, Fisher, 1998). Poměrně obtíţným úkolem se jeví nalézt v různě zaměřených výzkumech vztahů učitelé ředitelé nějaký jednotný teoretický základ, protoţe jsou sledovány různé proměnné různými metodami, přitom ještě mohou být různé výzkumy teoreticky ukotveny na jedné straně např. v sociální psychologii či psychologii organizací, na straně druhé pak ve zmiňované oblasti školního managementu. Představované tři okruhy zkoumání také nelze příliš striktně a uměle oddělovat, jelikoţ jsou vzájemně úzce provázány přesto bychom za stěţejní a působící vţdy a všude povaţovali komunikaci (jelikoţ jejím prostřednictvím se mimo jiné uplatňuje vliv ředitele a odráţejí se v ní také jeho charakteristiky) 15. Zároveň se však při zkoumání vztahů mezi učiteli a řediteli vţdy setkáváme s vymezováním způsobů a stylů ředitelova vedení a rozhodování lze tedy předpokládat, ţe podoba vedení a interpersonální komunikace ředitele jsou nejdůleţitějšími koncepty. Vedení (leadership) jako takové je zvláštní způsob lidských vztahů a ještě konkrétněji je vztahovým vlastnictvím dané skupiny vedoucí by neexistoval bez podřízených a ti zase pro svoji činnost potřebují vedení (srov. Hogg, 2005). Pokud jakýkoliv způsob vedení ostatních lze označit především za vztahový termín, protoţe nemůţe existovat jakoby samo o sobě, a pokud vztahy v kaţdé skupině jsou zaloţeny především na komunikaci, pak námi předkládané stěţejní koncepty vedení a komunikace (včetně jejich velmi úzké provázanosti) získávají pro popis vztahů učitel ředitel opravdu zcela zásadní význam Výzkumy charakteristik ředitele a jejich souvislostí se vztahy s učiteli V jednom z výzkumů, zaměřených na vlastnosti ředitelů se Blase a Blase (2000) snaţili zjistit, jaké jejich charakteristiky (strategie, způsoby chování, postoje) pozitivně ovlivňují učitelovo vyučování 16. I kdyţ se autoři soustředili především na to, jaký přístup učitelům pomáhá lépe vyučovat, z jejich zjištění také vyplývá mnoho podstatného pro charakteristiku vztahové roviny učitelé ředitel. Vytvořili dotazník (s otevřenými 15 K souvislostem a vymezení pojmů komunikace a interakce viz např. Janoušek (1968): interakci lze chápat spíše jako vztah, kdeţto komunikace je vše, co tento vztah umoţňuje, je předáváním znakově vyjádřených významů, přičemţ předávané znaky nelze pojímat pouze jako informace, protoţe lidé si ve vzájemné komunikaci sdělují také své emoce, nálady, přesvědčení atd. 16 Obecně se v tomto případě hovoří o vedení zaměřeném na vyučování (instructional leadership), které je vlastně zcela logické z hlediska hlavního poslání školy. 62

63 odpověďmi) INSUPICIT (The Inventory of Strategies Used by Principals to Influence Classroom Teaching), který administrovali 809 učitelům a ve kterém byli respondenti dotazováni na různé charakteristiky ředitele a jeho chování, ovlivňující práci učitelů. Z výsledků výzkumu na obecnější rovině vyplynulo, ţe ředitel by měl být schopen podporovat profesní vývoj učitelů a také jejich schopnost sebereflexe, přičemţ právě podpora sebereflexe učitelů není moţná bez ustavení adekvátní podoby vztahů učitelé ředitel. Velmi důleţitá je schopnost ředitele vytvořit pro učitele podnětné, neohroţující prostředí. Aby ředitel dokázal podnítit a motivovat učitele, tak by mimo jiné měl: umět naslouchat, ponechávat učitelům moţnost volby, sdílet jejich záţitky, podporovat u nich odpovědnost za vlastní rozhodnutí, rozpoznávat a podporovat silné stránky učitelů. Podstatné je také poskytování průběţné zpětné vazby učitelům; schopnost předvést učiteli správné postupy výuky či ukázat, jak se zachovat v konkrétních situacích, jak vytvářet vztahy se ţáky ( modeling ). Pro vztahy mezi ředitelem a učitelem je přínosem i prostá schopnost ředitele ocenit jej, vyzdvihnout jeho úspěchy a nenásilně upozornit na nedostatky (nabídnout moţnosti jejich odstranění). Ve svém důsledku jsou učitelé tímto přístupem ředitele vysoce motivováni, zvyšuje se jejich self-esteem i self-efficacy; cítí u ředitele oporu (a pokud cítí oporu, budou ji výrazněji poskytovat i řediteli). Richards (2003) se snaţil ve svém výzkumu identifikovat ty prvky ředitelova chování a postojů, které především začínajícím učitelům usnadňují stávání se učiteli, které vedou k setrvání u učitelské profese a které obecněji zlepšují práci učitelů a tím i práci školy jako celku. Konkrétně Richards nejprve pomocí sady dvaceti otevřených otázek, administrovaných učitelům, identifikoval 22 základních projevů takového chování ředitelů, které jsou důleţité pro spokojenost učitelů s prací i pro jejich rozhodování se o setrvání v profesi. Poté tento seznam pozitivních projevů ředitelova chování obdrţeli učitelé i ředitelé, kteří v něm hodnotili na stupnici od 1 do 5 důleţitost jednotlivých projevů a také v něm označili, které tři komponenty tohoto chování jsou podle nich u ředitelů nejţádoucnější. Z výsledků vyplynulo, ţe pro učitele je nejdůleţitějších těchto pět projevů ředitelova chování: 1) respektuje a oceňuje učitele jakoţto profesionála; 2) podporuje učitele v otázkách ţákovské kázně; 3) uplatňuje politiku otevřených dveří je vstřícný, vţdy k zastiţení a ochotný naslouchat; 4) je spravedlivý, čestný a důvěryhodný; 5) stojí za svými učiteli i v případných sporech s rodiči ţáků. 63

64 Poměrně chudě koncipovaný výzkum Richardsona et al. (1992) vycházel z vyuţití seznamu charakteristik, které by měl mít dobrý ředitel a které učitelé z rozsáhlého vzorku (N=1225) řadili dle důleţitosti, jiţ jednotlivým charakteristikám přikládali. Autoři pouţili jednoduchou adaptaci dotazníku Kouzese a Posnera z roku 1987, a ptali se učitelů, jaké z předloţených 20 charakteristik chování ředitelů jsou důleţité pro dobré vedení školy. Výsledky tohoto výzkumu vnímání ředitelů škol se příliš neodlišovaly od obdobných výzkumů zaměřených na manaţery. Stejně jako u nich jsou i u ředitelů škol nejčastěji povaţovány za důleţité především následující charakteristiky: čestný, kompetentní, mající vizi (forward-looking), inspirující a starající se (zajímající se) o své podřízené, kdy pouze na pátém místě v hodnocení manaţerů se objevila odlišná charakteristika inteligentní. I kdyţ tento výzkum není sám o sobě příliš přínosný, v kontextu dříve zmiňovaných výzkumů jsou jeho výsledky přesto zajímavé, protoţe potvrzují (byť na obecné úrovni) základní charakteristiky, které by podle učitelů mělo chování ředitele vykazovat Výzkumy, sledující vliv ředitele na učitelovo proţívání Spokojenost učitelů s prací (job satisfaction) dával do souvislosti s vlivem stylu vedení a způsobem ředitelova rozhodování ve svém výzkumu Bogler (2001). Vycházel z toho, ţe za dnes jiţ běţně uţívané termíny pro dva základní styly vedení, do odborné literatury zavedené Burnsem (např. 1995), lze povaţovat vedení transakční a transformační. Odlišnost těchto stylů je zaloţena na odlišné podobě interakcí mezi vedoucím a podřízenými. Při charakterizování transakčního stylu vedení předpokládáme, ţe podoba těchto vztahů je zaloţena na směně, která můţe mít ekonomickou, politickou či psychologickou povahu; interakce mezi vedoucím a vedeným je formována snahou kaţdého z jejích účastníků získat něco pro sebe jednoduše řečeno, ředitel např. nabídne odměnu (nejen finanční) učiteli, který pokud moţno co nejpřesněji splní úkol, jeţ mu ředitel zadal a oba z aktérů této transakce pak z ní mají zisk. Transformační vedení lze naopak charakterizovat jako stav, kdy jsou jedinci v určité organizaci spojeni s ostatními při dosahování společně sdílených cílů a kdy podřízení podporují svého vedoucího, stejně jako on je. Charakter sociálního prostředí v takovéto organizaci lze označit jako inspirující, mobilizující, povzbuzující či plný nadšení pro společnou věc. Pro zjištění stylu vedení ředitelů Bogler (2001) pouţil ověřený (v zahraničí) dotazník MLQ (Multifactor Leadership Questionnaire). 64

65 V případě rozhodovacího stylu vedoucích můţeme hovořit o kontinuu, kdy na jedné straně stojí rozhodování autokratické vedoucí nebere ţádné ohledy na názory a připomínky podřízených (a vlastně se na ně ani neptá), a na straně druhé se nachází rozhodování participativní vedoucí diskutuje svá rozhodnutí s podřízenými, akceptuje i jejich návrhy, případně dokonce přenáší část svých pravomocí na podřízené. Styl ředitelova rozhodování Bogler (2001) zjišťoval pomocí Fridmanova dotazníku, ve kterém je rozhodování ředitele v různých situacích hodnoceno respondenty pomocí označení jedné ze čtyř moţných variant chování ředitele v té které konkrétní situaci. Ředitel tak v zásadě můţe při rozhodovacím procesu vyuţívat tyto strategie: 1) činí pouze vlastní rozhodnutí bez konzultace s podřízenými; 2) s podřízenými sice konzultuje, ale opět rozhoduje podle sebe; 3) rozhoduje společně s podřízenými (jejich návrhy jsou pro rozhodování podstatné); 4) deleguje pravomoci na podřízené. Z výsledků Boglerova výzkumu mimo jiné vyplynulo, ţe učitelé jsou více spokojeni se svou prací, pokud ta jim přináší pocit zvyšování jejich self-esteem, umoţňuje jim rozvíjet se a také aktivně participovat na rozhodování, týkajícího se školy. Jinými slovy, učitelé jsou spokojenější a lépe tedy vyučují, pokud je jejich ředitel spíše typem transformačního vedoucího, který preferuje participativní rozhodování tedy takový ředitel, jeţ předkládá vize a cíle vývoje školy, individuálně podporuje podřízené při nalézání jejich vlastní cesty k dosaţení těchto cílů a také se nebojí přenechat část rozhodování samotným učitelům. Také Evansová (2003) empiricky potvrdila, ţe morálka 17 učitelů, jejich spokojenost s prací a také jejich motivace je do značné míry závislá na tom, jakého ředitele mají. Učitele vţdy ovlivňuje, mimo ţáků a kolegů, samotná škola (její vedení) do jaké míry se tyto vlivy odrazí na motivaci či pracovní spokojenosti učitele je odvislé od jeho osobnostního nastavení. Evansová (2003) ve svém výzkumu identifikovala tři vzájemně související faktory, které určují míru ovlivnitelnosti učitele. Jsou jimi: 1) hledisko relativity situace, v níţ se učitel nachází, které je výsledkem srovnávání s obdobnými situacemi jeho kariéry či se situací kolegů; 2) realističnost očekávání, která odráţí schopnost učitele posoudit, co můţe od konkrétní situace očekávat; a 3) profesionalita, ve smyslu schopnosti zvládat nastalou situaci pokud má učitel omezenou profesionalitu, nedokáţe dostatečně reflektovat svoji práci či analyzovat své 17 Je třeba poznamenat, ţe morálkou Evansová mínila tzv. pracovní morálku a tento koncept musíme striktně odlišovat od morálky a morálního chování, jakoţto předmětu zkoumání v psychologii. 65

66 moţnosti, je více zaměřen na kaţdodenní praxi a nechává se vést situací. Přitom má kaţdý učitel do různé míry vyhraněnou představu o tom, jak by podle nich ideální práce učitele vypadat. Ředitele, schopného pro učitele vytvořit takové podmínky, v nichţ by se kaţdý z nich blíţil svému ideálu práce, lze označit za zaměřeného na učitele (teachercentred) tím není míněna zaměřenost na učitelský sbor jako celek, nýbrţ na konkrétní jedince a jejich specifika. Takovýto ředitel dokáţe posoudit učitele natolik, ţe se ke kaţdému můţe chovat odlišně (aniţ by jeho chování bylo vnímáno jako nekonzistentní). Zdůraznění psychologického rozměru vnitřního sociálního prostředí školy se odráţí ve výzkumech, zaměřených na self-efficacy učitele v souvislosti s chováním ředitele (Hipp, 1996). Self-efficacy 18 učitele ovlivňuje samotnou úspěšnost ţáků, protoţe učitel s vysokou mírou self-efficacy věří v sebe, ale především v to, ţe kaţdý ţák je vzdělavatelný tento přístup pak většinou opravdu přináší výsledky i u těch ţáků, které učitel s malou self-efficacy odepíše, protoţe má pocit, ţe s nimi stejně nic nesvede (Bandura, 1997). V souvislosti se zkoumáním učitelů se pak objevuje dvojdimenzionální konstrukt self-efficacy (Hipp, 1996), který je tvořen vnímanou obecnou a osobní účinností učení (General teaching efficacy GTE a Personal teaching efficacy PTE). GTE charakterizuje učitelovu obecnou důvěru v moţnost vzdělávání různých ţáků ( co si myslí, ţe pro to můţeme udělat ), kdeţto PTE je blíţe původnímu konceptu self-efficacy odráţí důvěru ve vlastní schopnosti vzdělávat ( co si myslí, ţe pro to můţe udělat sám ). Hippová (1996) vyuţila ve svém výzkumu pro zjištění self-efficacy učitelů 16-ti poloţkový dotazník Teacher Efficacy Scale a chování ředitele zjišťovala pomocí odpovědí učitelů i ředitelů na 34 poloţek nástroje The Nature of Leadership portion of The Change in Secondary Schools: Staff Survey, který slouţí k posuzování schopnosti ředitelů uplatňovat principy transformačního vedení. K hlavním zjištěním tohoto výzkumu patřilo, ţe chování ředitele (a jeho způsob vedení) ovlivňuje učitelovu selfefficacy, přitom jsou do různé míry důleţité především následující způsoby ředitelova chování: schopnost jít učitelům příkladem (srov. výše koncept modelingu Blase, Blase, 2000); podněcuje směřování ke skupinou sdíleným cílům; dokáţe případně učitele odměňovat; očekává od učitelů vysoký výkon a poskytuje jim podporu. 18 Tento termín se většinou nepřekládá v souvislosti se školním prostředím bychom jej však mohli vymezit jako učitelem vnímanou vlastní schopnost působit na ţáky či jako vnímanou osobní zdatnost. Viz téţ pozn

67 2.2.4 Výzkumy, zaměřené na podobu komunikace a interakce učitel ředitel Poměrně časté jsou výzkumy, které se zaměřují na interakci a komunikaci mezi různými aktéry výchovně vzdělávacího procesu, tedy i mezi učiteli a řediteli. V komunikaci mezi nimi se formují jejich vzájemné vztahy a tím částečně i charakter vnitřního sociálního prostředí školy. Pro učitele je pochopitelně důleţitá podoba komunikace ředitele s nimi, můţeme hovořit o spokojenosti s komunikací (communication satisfaction), která odráţí především subjektivní pocit učitele z komunikace s ředitelem (Reyes, Hoyle, 1992). Zmínění autoři vyuţili 16-ti poloţkový standardizovaný dotazník, ve kterém zjišťovali učitelovu spokojenost s komunikací s ředitelem z hlediska její dostatečnosti, otevřenosti a informační hodnoty. Některá zjištění z výzkumu se zdála být poněkud tristní, např. ţe učitelovu spokojenost s komunikací ovlivňuje jeho věk a pohlaví. Také subjektivita výpovědí v dotaznících můţe být pro hodnocení ředitele poněkud zavádějící, protoţe např. to, co se jednomu učiteli můţe zdát jako adekvátní komunikace, pro jiného bude nedostatečné 19. Významným příspěvkem k popisu vztahové dimenze vnitřního sociálního prostředí školy, vyzdvihujícím důleţitost interakcí mezi ředitelem a učiteli, je práce Kremer-Hayonové a Wubbelse (1993), kteří konstatovali, ţe oblast interpersonálního chování a komunikace tvoří ústřední sloţku role ředitele. Zmiňovaní vědci vytvořili dotazník QPI (Questionnaire on Principal Interaction), který postihuje mimo jiné míru podpory učitelů ze strany ředitele, jeho schopnost naslouchat jiným, míru jeho autoritativnosti či přísnosti. Autoři administrovali 96 učitelům základních škol jednak QPI, jednak dotazník TSQ (Teacher Satisfaction Questionnaire), který zjišťoval obecnou míru spokojenosti učitelů s atmosférou školy, ředitelův přístup k profesionálnímu vývoji a také podíl ředitele na vytváření napětí ve škole. Studie potvrdila, ţe existuje pozitivní vztah mezi ředitelovým chováním zaměřeným na spolupráci a spokojeností učitelů. Nespokojenost naopak vyvolávají zejména typy ředitelů, které lze označit jako nejistýagresivní (či submisivně-kritický nejistotu v prosazování své autority nahrazuje agresivitou v komunikaci s podřízenými) a submisivní (tzv. ředitel dříč, který nemá příliš blízko k učitelům a veškerou svou snahu zaměřuje na řízení školy a udrţení své autority). Kremer-Hayonová a Wubbels mimo jiné poznamenávají, ţe dotazník QPI můţe 19 Na druhou stranu je subjektivita v souvislosti s vnímáním podoby vnitřního sociálního prostředí či klimatu školy nevyhnutelná, protoţe pracujeme téměř vţdy se subjektivními indikátory klimatu, pracovní spokojenosti či spokojenosti s komunikací. Sociální klima školy by bez subjektivního proţívání jeho aktérů, kteří jej spoluvytvářejí, ve své podstatě ani neexistovalo (srov. Mareš, 2003). 67

68 poskytovat ředitelům (dodejme, ţe vnímavým a otevřeným kritice) důleţitou zpětnou vazbu, naznačující moţnosti zlepšení jejich práce. Stať Fishera, Frasera a Wubbelse (1993) hledala souvislost mezi vnímanou povahou vnitřního sociálního prostředí školy a interpersonálním chováním učitele, k čemuţ vyuţívala dotazník QTI v kombinaci s dotazníkem SLEQ (School Level Environment Questionnaire). Dotazník SLEQ se snaţí postihnout nejen vztahovou oblast, ale i další dvě Moosem koncipované dimenze sociálního prostředí, tedy dimenzi osobního růstu a dimenzi údrţby a změny systému, a je tedy určen ke zjišťování toho, jak učitelé vnímají všechny tři psychosociální dimenze prostředí školy (Fisher, Fraser, Wubbels, 1993). Dotazník je tvořen 56 poloţkami, které se vztahují původně k sedmi oblastem vnímaného prostředí školy, rozšířeným na základě zpětné vazby od učitelů na konečný počet osmi oblastí, kdy kaţdou z nich lze přiřadit k jedné ze tří obecných Moosových dimenzí. Předkládaný popis vnitřního prostředí školy a především přiřazení části oblastí k Moosovým dimenzím se nám zdá být poněkud problematické a zavádějící. Některé oblasti, které jsou vnímány jako součást dimenze údrţby a změny systému, mají podle nás i výraznou souvislost se vztahovou dimenzí, či jsou dokonce na vztazích mezi učiteli a vedením zaloţeny primárně. Problém pravděpodobně tkví v úhlu pohledu na tyto oblasti zda jsou nahlíţeny více z hlediska psychologie organizací či hlavně z hlediska sociální psychologie a psychologie osobnosti. Ilustrativním příkladem je oblast participativní rozhodování z hlediska psychologie organizací se zdá být zřejmé, ţe otázky rozhodování ve škole úzce souvisejí s organizačním systémem školy. Z pohledu sociální psychologie (případně psychologie osobnosti) je dle našeho mínění případnější chápat tuto oblast jako součást dimenze vztahové a to především z těchto důvodů: 1) obecně je systém školy, stejně jako systém třídy, zaloţen převáţně na interakci a komunikaci (srov. kapitola 3.1); 2) samotný rozhodovací proces odráţí charakter vztahů učitelé ředitelé, pro který je mimo jiné důleţitý ředitelův styl vedení; 3) vztahy je moţné vnímat i jako odraz osobnostních charakteristik jejich aktérů. Na předchozí přístup ke zkoumání vztahů učitelé ředitel navázali Cresswell a Fisher (1998), kteří vyuţili při výzkumu australských škol dotazník PIQ (The Principal Interaction Questionnaire), jeţ je kratší verzí QPI, opět v kombinaci s dotazníkem SLEQ, protoţe předpokládali existenci významných vztahů mezi interpersonálním chováním ředitele a podobou vnitřního sociálního prostředí školy. Při analýze výsledků zpracovali 900 dotazníků a v některých případech výzkum rozšířili i o podrobné rozhovory s řediteli, 68

69 kterých se ptali na jejich vnímání výsledků analýzy prostředí školy, na jejich vlastní přístup k vedení školy i na jejich reflexi jednak svého interpersonálního chování a jeho změn, jednak celkového vnitřního prostředí školy. Autoři zjistili, ţe dotazník PIQ je validním a reliabilním nástrojem, mapujícím vnímání ředitelova chování učiteli. Na příkladu podrobné analýzy tří škol ukázali také vyuţitelnost dotazníku PIQ v kombinaci s SLEQ, kterou ostatně předpokládali jiţ Kramer-Hayonová a Wubbels (1993) Stav zkoumání vztahů mezi učiteli a řediteli v ČR Na základě analýzy některých zahraničních výzkumů vztahů učitelé ředitelé jsme identifikovali tři moţné základní oblasti zkoumání, a také jsme ve zkratce popsali některé pouţívané metody, přičemţ jsme se povětšinou vyhýbali jejich hodnocení z hlediska moţné vyuţitelnosti v našich podmínkách. Důvod je poměrně jasný a známý, přesto jej připomínáme tyto metody vznikaly v odlišně nastavených vzdělávacích soustavách, v odlišném sociokulturním prostředí a vlastně i v prostředí odlišného jazykového konsenzu. Metoda v zemi svého původu velmi dobře pouţitelná se dokonce po správně a kvalitně provedené adaptaci můţe ukázat jako nepříliš vypovídající o realitě našeho školství. Měli bychom také dodat, ţe dle některých zjištění můţe být učitelovo subjektivní vnímání interakce a komunikace učitel ředitel významně ovlivněno v jedné rovině jiţ zmiňovaným sociokulturním kontextem, a zároveň v rovině poněkud odlišné (i kdyţ kulturou ovlivněné) také pohlavím učitele i ředitele. Ze zahraničních výzkumů lze zmínit Gougeona a Huttonovou (1993), kteří například zjistili, ţe učitelé muţi vnímali u ředitelů častěji neţ učitelky uţívání negativního motivování v komunikaci. V našem prostředí pak např. ze zjištění Urbánka (2006) vyplynulo, ţe učitelé vnímají jako vstřícnější více ředitelky neţ ředitele škol (podrobněji k této studii viz níţe) 20. Navzdory důleţitosti vztahů mezi učiteli a řediteli pro vzdělávání a výchovu ţáků, je problematice interpersonálního chování ředitelů škol, jeho vnímání učiteli i přípravě diagnostických nástrojů, tuto oblast zkoumajících, v naší literatuře doposud věnováno vcelku málo pozornosti. Prášilová a Vašátková (2005) se pokusily shromáţdit výzkumná šetření z let 1995 aţ 2005, která by se nějakým způsobem týkala vztahů učitel ředitel, přitom se soustřeďovaly především na vztahy pracovní. Autorky zjistily, ţe na základě dostupných českých výzkumů nebylo moţné o vztazích mezi učiteli a řediteli činit téměř ţádné obecnější závěry (hlavně z toho důvodu, ţe přímo na sledované vztahy jako takové 20 Problematika genderových aspektů vztahů učitel ředitel je pochopitelně mnohem rozsáhlejší, jde však nad rámec naší práce. 69

70 se ţádný výzkum nezaměřil). Avšak i kdyţ jsme rozšířili pojetí vztahů (z pracovních na interpersonální) a pokoušeli se nalézt další relevantní výzkumy z posledních let, zjistili jsme, ţe situace není ani nyní příliš odlišná pokud se jiţ problematika vztahů učitel ředitel v některém výzkumu objevuje, jeví se nejčastěji být pouze parciálním tématem, které se vyskytne v souvislosti se zkoumáním spokojenosti učitelů, stylu řízení školy nebo klimatu (či kultury) školy. Například Vašutová (2004) zjistila při zkoumání pracovní spokojenosti učitelů, ţe jedním z aspektů, který spokojenost ovlivňuje (i kdyţ dle jejích zjištění nepříliš výrazně) je styl řízení školy a interpersonální vztahy učitelé ředitelé, ovšem o konkrétní podobě těchto vztahů se nezmiňuje. Zachycení některých moţných aspektů vztahů učitelé ředitelé nalézáme ve výzkumech klimatu (kultury, sociálního prostředí) školy. Ryze českou metodu, která je zaměřena na jeden z aspektů vnitřního sociálního prostředí školy, představila Havlínová a kol. (1998), kdy v souvislosti s Programem podpory zdraví ve škole a se zjišťováním pohody sociálního a organizačního prostředí školy, vytvořila Škálu pro posouzení mezilidských vztahů ve škole, která obsahuje 27 poloţek a po jejímţ vyhodnocení by bylo moţné vyvozovat některá obecnější zjištění, týkající se vztahů učitelé ředitelé (i kdyţ k tomuto účelu škála primárně neslouţí). Ve výzkumech klimatu se také začal sporadicky pouţívat snad jediný do češtiny přeloţený (ovšem doposud nestandardizovaný) dotazník, který by mohl být schopen něco více o interakcích učitelé ředitelé říci. Jedná se o dotazník OCDQ RS (Organizational Climate Description Questionnaire RS), který vytvořili autoři Kottkamp, Mulhern a Hoy Wayne (Rutgers University, USA) a který v našich podmínkách vyuţil Lašek (2001). Z pěti parametrů klimatu učitelského sboru, které jsou výstupem z dotazníku, se dva týkají charakteru vztahů mezi učiteli a řediteli posuzují jednak ředitelovo vstřícné (suportivní) chování, jednak jeho direktivní chování vůči učitelům (s ohledem na jeden z cílů naší stati zaměření se na výzkumy psychologických souvislosti sledované problematiky je zřejmé, ţe takto pojaté vnímání vztahů na škole je bliţší spíše přístupům školního managementu). Nověji tentýţ dotazník, sestávající z 34 poloţek hodnotících na čtyřbodové škále částečně i chování ředitele k učitelům, pouţil pro zkoumání klimatu učitelského sboru Urbánek (2003, 2006). Autor mimo jiné zjistil, ţe ve srovnání se středními školami (Lašek, 2001) vykazují zkoumaní učitelé ZŠ vyšší míru vnímané direktivity ředitele. Také se ukázalo, ţe z hlediska pohlaví ředitele jsou patrné rozdíly ve vnímání podpory učitelů ze strany ředitelů a ředitelek právě ředitelky jsou i přes nepatrně vyšší míru direktivity vnímány jako vstřícnější, učitelé s nimi ochotněji 70

71 spolupracují (obecně se tedy zdají být vztahy mezi ředitelkami a učitelským sborem otevřenější a funkčnější). Jedním ze závěrů Urbánka (2003) při hodnocení metody bylo, ţe pouţitý dotazník (a pravděpodobně většina obdobných dotazníků z angloamerického prostředí) má při přenosu na české podmínky zásadní problém v zaměřenosti pouze na ředitele, protoţe nezohledňuje roli zástupců ředitele, kteří na některých školách mohou vztahy mezi vedením a učiteli ovlivňovat více. Toto omezení se ve svém výzkumu klimatu školy pokusil odstranit Jeţek (2006), u nějţ se učitelé v rámci hodnocení klimatu vyjadřovali také k otázkám, spojeným se způsobem vedení školy (řediteli případně zástupci). V jeho flexibilním dotazníku pro učitele, skládajícím se z uzavřených nominálních poloţek s vícenásobnou volbou a otevřených otázek (který byl ovšem kombinován s rozhovory), byla část z nich věnována oblasti vztahů mezi vedením (ředitelem či zástupcem) a učiteli. Zjišťována byla u vedení (ředitele či zástupce) například míra vlivu; způsob jednání s učiteli; zda vedení vychází učitelů vstříc; zda poskytuje dostatečnou zpětnou vazbu či zda bere při rozhodování v potaz i názory učitelů. Postiţení povahy vztahů mezi učitelem a ředitelem nebylo jednoduché, učitelé například nejednoznačně chápali jiţ otázku, zda má větší vliv ředitel či zástupce. Také se v odpovědích objevovala občas klišé, učitelé se snaţili nabízet, dle jejich představ, ţádoucí odpovědi či se u jejich odpovědí vyskytovala velká variabilita. Z výzkumného šetření Sedláčka (2008), které se sice na vztahy učitelé ředitelé také nezaměřuje (právě naopak je věnováno řízení školy z pohledu ředitele) vyplynulo, ţe pocity spokojenosti učitelů i ředitele, ale i samotná úspěšnost školy, to vše odráţí aktuální podobu vztahů mezi učiteli a ředitelem. Pokud pak na škole existují dva protikladné tábory, tak se toto dělení na my a oni stává brzdou rozvoje školy (Sedláček, 2008). Zmiňovaný výzkum, na rozdíl od převáţné většiny ostatních uvedených, vyuţívá kvalitativní metodologii, konkrétněji výzkumný design případové studie (metodu stínování, zaloţenou na dlouhodobějším detailním pozorování veškeré činnosti ředitele, spojené s jeho prací ve škole). V jiném kvalitativním šetření (Pol, Novotný, 2006), opět zaměřeném na ředitele, bylo zjištěno, ţe na styl řízení školy a tím i na vztahy mezi ředitelem a učiteli má zásadní vliv komunikace ředitele s učiteli. I kdyţ tato dvě kvalitativní šetření patří spíše do oblasti výzkumů školního managementu, v kontextu tématu naší stati z opačné strany potvrzují, ţe styl řízení a tedy i podoba vztahů mezi učiteli a ředitelem patří ke stěţejním determinantám vnitřního sociálního prostředí školy. Také v jedné z mála u nás publikovaných statí (Mlčák, 2002), ve které je zdůrazněn a popsán psychologický rozměr interakce mezi učiteli a řediteli na základě 71

72 koncepce suportivního chování ředitelů a jeho vlivu na míru stresu učitelů, autor konstatuje, ţe výzkumy sledované oblasti u nás nejsou k dispozici, a nakonec i sám nabízí pouze moţné implikace představeného přístupu k problematice pro vzdělávání a výzkum. Při charakterizování vlivu ředitele na psychickou pohodu (well-being) učitelů a obecně i na podobu vnitřního sociálního prostředí školy autor vychází z konceptu ředitele jakoţto manaţera interpersonálních vztahů, který by měl dokázat poskytovat učitelům přiměřenou sociální oporu. Mlčák (2002) dále na základě zahraničních studií vymezuje a upřesňuje multidimenzionální povahu sociální opory, kdy, ve zkratce, zmiňuje čtyři podoby suportivního chování ředitele (emocionálně, instrumentálně, informačně a evaluačně suportivní chování). Nabízí také, i kdyţ pouze v informativní rovině, jedno z potencionálně nosných pojetí sociálně suportivního chování, které vychází z práce K. K. Trobstové, a které je zaloţeno na kruhovém modelu osmi typů suportivního chování (viz. Mlčák, 2002, s ). V souvislosti s pojetím ředitele jako manaţera interpersonálních vztahů závěrem autor vyslovuje domněnku, ţe řediteli občas avizovaná zahlcenost administrativní a organizační činností a jejich soustřeďování se na tuto (byť bezesporu důleţitou) oblast práce, můţe odráţet nedostatečné schopnosti některých ředitelů v oblasti řízení interpersonálních vztahů ve škole. K této domněnce je moţné dodat, ţe zkušenosti a ani vzdělávání některých ředitelů (ale i učitelů) v dané oblasti zřejmě není dostatečné 21. Z doposud uvedeného by bylo moţné (byť poněkud zjednodušeně) vyvodit, ţe neexistence většího počtu výzkumů vztahů mezi učiteli a řediteli v českých podmínkách má důvod především v nesnadnosti jednoduchého uchopení výzkumného tématu, přes jeho vnímanou a nepřímo zjišťovanou důleţitost. Jeden z dalších důvodů, se kterým se bezesporu setkalo více vědců, pracujících v prostředí škol, zmiňuje Urbánek (2003). Popisuje otevřeně odmítavé reakce či skrytější neochotu některých škol, ať jiţ vedení či učitelů, přistoupit k nějakému zkoumání klimatu škol, které pochopitelně můţe hlouběji rozkrývat i povahu interpersonálních vztahů ve škole. Ředitelé se občas mohou obávat odhalení skrytých problémů (těch, které např. metodika České školní inspekce není schopna rozeznat), učitelé zase mohou mít obavy ze zneuţití informací, případně se 21 Tento náš komentář není zaloţen na empirickém šetření, ale převáţně na přímých zkušenostech z některých základních škol. Předpokládá se, ţe by ředitel měl zvládat nejen interpersonální vztahy ve škole, ale i mimo ni přesto se občas stává, ţe ředitelé hledají externí pomoc v situacích, kdy by sami měli například umět učitelům popsat či předvést některé způsoby jednání s problematickými rodiči (nabízí se pak otázka, jak sami tito ředitelé jednají s rodiči, kdyţ svým učitelům v této oblasti nejsou schopni poskytnout radu s podporu). 72

73 obecně bojí otevřeněji hodnotit vedení školy 22, nebo dokonce školy jako celek (mylně) tvrdí, ţe klima školy a vztahy v ní jsou čistě jejich věcí. Nepřímo dokládá velmi malou rozpracovanost tématu vztahů učitel ředitel, především v pedagogicky orientovaných výzkumech, také poměrně rozsáhlá analýza různých nálezů českého pedagogického výzkumu z let (Janík a kol., 2009). V ní se ve sledovaných čtyřech hlavních tematických okruzích (kurikulum, výuka, školní klima, vzdělávání učitelů) opět pouze u školního klimatu objevilo několik nevýrazných parciálních zjištění, která by se alespoň rámcově oblasti vztahů učitel ředitel týkala. Zdá se, ţe ani různě pojímané koncepce klimatu či vnitřního sociálního prostředí školy, které se v posledních letech v naší (nejen) odborné literatuře objevuje poměrně často a které bývají pokládány za přístup, schopný relativně komplexně posoudit školu a její moţnosti, se s důleţitostí této součásti vnitřního sociálního prostředí školy doposud nevypořádaly Shrnutí a zhodnocení výzkumů vztahů učitel ředitel Obecně by ředitel měl dokázat vytvořit takové prostředí, které bude podporovat pozitivní vztahy mezi všemi, kteří jsou na chodu školy zainteresováni, především by pak měl mít dobré, otevřené vztahy s učiteli, protoţe bez nich, bez podpory ze strany učitelů stěţí můţe úspěšně vést a dokonce zlepšovat práci své školy. Fullan (2003) k tomu poznamenává, ţe jakkoli výjimečný, skutečně vůdčí (hrdinský) typ ředitele sice zmůţe mnohé, ve skutečnosti je však daleko častější stav, kdy právě dobří, iniciativní učitelé vytvářejí vhodné prostředí pro dobré vedení školy, pro růst dobrého ředitele. Ze systémového hlediska (srov. kap či 3.1.1) tedy evidentně i ve vztazích mezi vedením a učiteli existuje vzájemné zpětnovazební ovlivňování podpora učitelů ze strany ředitele vede k podpoře ředitele ze strany učitelského sboru a tím ke zlepšování práce celého vedení školy. V ideálním případě ponechává ředitel v maximální moţné míře učitelům moţnost samostatně rozhodovat, pak lze hovořit o distribuovaném vedení (distributed leadership), které vlastně odpovídá jiţ zmiňovanému fenoménu participativního rozhodování a které znamená mnohem více neţ delegované vedení. Distribuce vedení předpokládá takovou podobu sociálního prostředí školy, kdy učitelé chtějí a mohou (jsou k tomu i podporováni) podílet se iniciativně na chodu školy, přicházet s inovacemi a novými způsoby řešení různých aspektů práce ve škole, aniţ by 22 Tuto skutečnost by nepřímo mohlo podporovat zjištění ze zmiňovaného výzkumu Vašutové (2004), kdy z deseti nabízených aspektů nespokojenosti v profesi se u učitelů aspekt Nedostatek podpory vedení školy a špatný styl řízení školy ukázal být na desátém místě jako nejméně důleţitý přitom mnohé zahraniční, ale i české výzkumy uváděné v této kapitole tvrdí opak a nedostatek podpory či špatné vedení vnímají jako podstatný zdroj nespokojenosti učitelů. 73

74 přitom čekali na pokyny vedení, ale spíše naopak, aby tímto přístupem práci vedení znepříjemňovali ovšem ne bezdůvodně, nýbrţ v zájmu ţáků i školy jako celku (Hargreaves, Fink, 2003) 23. Z výše uvedených výzkumů a teoretických pojednání mimo jiné vyplývá pro charakterizování a zkoumání problematiky vztahů mezi řediteli a učiteli několik důleţitých a relativně dobře zdůvodnitelných závěrů: 1) doposud jsou obecnější, psychologické konsekvence sledovaných vztahů poměrně málo zohledňované ve výzkumech nejen u nás, ale i v zahraničí (důvodem můţe mimo jiné být náročnost takto zaměřených výzkumů pro zkoumané osoby a často i pro některé vědce); 2) v návaznosti na předchozí hlavně v našich podmínkách doposud není konkrétněji rozpracována psychologická metodologie zkoumání těchto vztahů (snad s výjimkou některých kvalitativních narativních metod); 3) práce ředitelů je prostřednictvím zpětné vazby od učitelů ovlivňována stejně jako chování učitelů ovlivňuje styl ředitelova vedení; 4) existuje souvislost mezi interpersonálním chováním ředitele a vnitřním sociálním prostředím (klimatem) školy; 5) především dotazník QPI (případně PIQ) můţe být po adaptaci na prostředí českých škol vyuţitelný jako screeningová metoda, zjišťující základní podobu vztahů mezi ředitelem a učiteli. 23 Abychom pod dojmem, v zahraničních pramenech často zmiňovaného, ideálu distribuovaného vedení nevnímali naše školství negativněji, je třeba zdůraznit, ţe tento model je i v zahraničí velmi vzdálen od převládající struktury většiny škol (srov. Harris, 2002). 74

75 3 UČITEL A VZTAHY SE ŢÁKY (teorie, diagnostika a standardizace dotazníku Questionnaire on Teacher Interaction) 3.1 Teoreticko-metodologická východiska Systémové pojetí výukové komunikace třída jako systém Školní prostředí patří mezi nejvýznamnější faktory v socializaci dětí a adolescentů, přičemţ její úspěšnost závisí především na osobnosti a chování učitele stejně jako na jeho znalostech. Dítě si ve škole vytváří vztahy nejen se svými vrstevníky, ale také s učiteli, jako reprezentanty jiného typu autority, neţ s jakou se setkávají v osobách svých rodičů. Učitel tedy není jen tím, kdo zprostředkovává vědění, ale je zároveň vzorem chování, předává ţákům své pojetí hodnot, které by se mělo shodovat s hodnotami obecně přijímanými společností. I kdyţ jsme v předchozích kapitolách a v různém kontextu zmiňovali sloţitost a důleţitost různých typů vztahů na školách, přesto lze říci, ţe právě sociální interakce mezi učitelem a ţákem tvoří základ veškeré výchovy a vzdělávání na školách. Součástí této interakce je i komunikace ve školním prostředí, dříve označovaná jako pedagogická, dle novějšího pojetí nazývaná spíše komunikace ve vyučování, ve třídě, komunikace učitele a ţáků nebo výuková komunikace (Mareš, Gavora, 2004). Výuková komunikace a interakce má povahu sloţitého systému, ve kterém musíme brát v potaz jednak aspekt osobností jednotlivých účastníků komunikace, jednak síť vzájemných vztahů mezi těmito účastníky. Systémové pojetí komunikace vychází z prací tzv. paloaltské školy, která zdůrazňuje především pragmatický aspekt komunikace, tedy vše, co se týká chování účastníků interakce (Watzlawick, Bavelasová, Jackson, 1999). Systémový přístup, jehoţ přínos jsme jiţ v předchozích kapitolách zmínili například v souvislosti s pojímáním vývoje učitele, povaţuje za nedostatečné takové zkoumání vztahů mezi učiteli a ţáky, které se zaměřuje pouze na některé aspekty dění ve třídě (např. na osobnost učitele či na interakční analýzu výuky). Créton, Wubbels, Hooymayers (1993) zdůrazňují, ţe pro porozumění průběhu výuky a výchovy na školách, zjednodušeně tomu, jak učitel vyučuje a jak se ţáci učí, je třeba znát celý ekologický systém, veškeré souvislosti, ve kterých výukový proces probíhá (srov. Fesslerův model osobního, institucionálního a profesního subsystému v kapitole ). Sociální instituce (tedy i školy) bývají povaţovány za otevřené systémy, které jsou v obecné teorii systémů charakterizovány především schopností získávat ze svého okolí energii potřebnou pro své 75

76 fungování a adaptování se na měnící se okolní podmínky. Na rozdíl od uzavřených se otevřené systémy mohou vyvíjet, protoţe přísun energie zvnějšku jednak eliminuje růst entropie v systému, jednak (v lepším případě) můţe docházet k vývoji systému prostřednictvím importu takového typu entropie (jakoţto velkého mnoţství energie), která se vlastně stává entropií negativní, tedy podporující systém (Bertalanffy, 1968). Otevřený systém třídy (jako jeden ze subsystémů školy) má některé základní atributy, při jejichţ charakteristice se rámcově opřeme především o práce Watzlawicka, Bavelasové a Jacksona (1999) a Bertalanffyho (1968). Cirkularita Bateson charakterizuje cirkularitu v sociálních interakcích jako reakce jedinců na reakce jiných jedinců (Bateson, 1958, cit. dle Rawlins, 1987, s ). V jednotlivých interakcích učitel ţák (ţáci) tak nelze přesně stanovit začátek a konec, protoţe je nelze chápat kauzálně, z určitého chování učitele nevyplývá automaticky dané chování ţáka, neplatí tedy lineární uvaţování. Komunikační systém třídy je zaloţen na zpětnovazebních vztazích, funguje cirkulárně, kdy učitelovo chování vychází z jeho interakce se ţáky a zároveň má na tuto interakci vliv a totéţ platí pochopitelně i pro chování ţáků (o počátku interakcí je moţné hovořit pouze při vzniku systému příchodem učitele do nové třídy). Nesumativnost Systém třídy není pouhým součtem jednotlivců (učitele a ţáků). Je charakterizován synergií, to znamená, ţe celek je více neţ suma jeho částí, protoţe všechny vztahy mezi elementy systému jsou také jeho součástí a zvyšují jeho hodnotu (Betts, 1992). Nestačí nám znát, jací jsou jednotliví ţáci, jaký je učitel a jaký je jejich vztah, pokud nebereme v potaz systém jako celek a jeho vlastnosti. Určité chování učitele tak můţe být spíše neţ jeho individuální charakteristikou projevem vlastností systému třídy. V obdobné situaci ve třídě a např. ve své rodině se učitel můţe chovat rozdílně, jeho zdánlivě individuální, neměnná vlastnost se můţe jevit jinak rozdílné systémy ji budou rozdílně interpretovat. Celistvost (wholeness) Vychází z nesumativní povahy systému třídy, kdy jeho části jsou navzájem provázány, změna na straně učitele mění chování ţáka i třídy jako celku, stejně tak změna na straně ţáka má vliv na učitele a celý systém třídy. 76

77 Hierarchie V otevřeném systému třídy existuje hierarchické uspořádání, které lze, stejně jako u ostatních formálních sociálních institucí a jejich částí, označit jako arbitrární, na rozdíl od daných hierarchií např. typu rodiny (Betts, 1992). Základní interakční vzorce jsou více produktem přednastavení systému třídy, neţ střetávání se osobností ţáků s osobností učitele ten má legitimní moc, danou jeho sociální rolí. Arbitrární hierarchie spotřebovává na svoje vlastní udrţování část energie do systému vkládané, která by jinak byla vyuţita pro dosahování primárních cílů. Jinými slovy i v případě velmi ukázněné a poslušné třídy musí učitel vynaloţit část energie na udrţování pozornosti dětí, občasné napomínání apod., to vše jde na úkor vyučování jako takového. Zpětná vazba a homeostaze Vlastností systému třídy je cirkularita, se kterou souvisí vzájemné zpětnovazební ovlivňování, jehoţ účelem je dosaţení homeostaze (dynamického ekvilibria). V některých případech má zpětná vazba sebeposilující tendenci, snaţí se udrţovat a posilovat stabilitu systému třídy. Především učitelé se snaţí o dosaţení stability ve třídě, přičemţ v jejich chápání je stabilitou hlavně klid ve třídě a poslušní ţáci. Avšak i systém třídy, kterou bychom za stabilní v tomto pojetí neoznačili, má svoji stabilitu. I třída špatná si na základě vzájemného zpětnovazebního ovlivňování ţáků a učitele, a na základě nesprávných vzorců chování, utvoří svoji homeostazi, která přetrvá, pokud nedojde ke změně chování v některém okamţiku cirkulárního dění. Špatné chování a vztahy ve třídě učitelé často připisují z různých důvodů pouze ţákům, avšak některé výzkumy potvrzují (Wubbels, Créton, Holvas, 1988 cit. dle Wubbels, Levy, 1993), ţe i kdyţ z tzv. problémových tříd odejdou ţáci, kteří podle učitele byli zdrojem tohoto stavu, objevuje se obdobné problémové chování u ţáků jiných. Systém si udrţuje svoji předchozí problémovou homeostazi, jelikoţ nedošlo k pozitivní změně v chování učitele, protoţe ten je přeci jen více určujícím prvkem systému. Podobně jako v případě arbitrární hierarchie systém třídy opět spotřebovává část do něj vloţené energie k uskutečňování zpětných vazeb potřebných k udrţování homeostaze. Účelnost (purposiveness) Fungování otevřených systémů sleduje nějaký účel. V zásadě lze systémy dělit na unitární, sledující jeden nebo několik málo jasných cílů, a pluralitní, které mají více, někdy i konfliktních cílů (Banathy, 1991, cit. dle Betts, 1992). Systém třídy se zdá být 77

78 unitárním, cílem je především vzdělání ţáku, ve skutečnosti však funguje spíše jako pluralistický, se střetáváním se leckdy i neslučitelných cílů. Pro učitele se tak občas můţe pod vnějším tlakem stát cílem hlavně striktní dodrţování pravidel a důraz na úspěšnost ţáků, na opačném pólu lze najít učitele, dbajícího na vytvoření co nejlepšího klimatu ve třídě. Základy obou přístupy mají své opodstatnění a důleţitost, avšak jejich nadměrné preferování se můţe dostávat do konfliktu s primárním cílem školy (např. učitel, věnující přehnaně velkou pozornost otázce klimatu třídy, tím opět odčerpává část energie vstupující do systému). Diferenciace Otevřené systémy mají tendenci k zvyšování vnitřní sloţitosti. V okamţiku vzniku systému třídy má učitel před sebou do značné míry nediferencované své nové ţáky, teprve v průběhu času se utváří síť vzájemných vztahů mezi jednotlivými elementy systému a neustále získává na sloţitosti. Pro systém třídy je tedy charakteristické, ţe se neustále vyvíjí. Aby mohl vůbec fungovat, musí spolu ţáci a učitel komunikovat, a tím vytvářet společně sdílené významy, které se vztahují ke všemu, co ve třídě probíhá jak připomíná Gavora (2003) systém třídy se utváří v procesu sociálního konstruování. Ekvifinalita V systému třídy nejsou výsledky (ať jiţ ve formě úspěšnosti ţáků nebo příznivého klimatu třídy) nezvratně dány vstupními podmínkami, velkou roli hrají samotné procesy v systému probíhající. Pro ilustraci můţeme pouţít výše zmíněný příklad problémové třídy v ní pak nezáleţí primárně na tom, jací ţáci do ní přišli, jaká je jejich inteligence nebo sociální původ, ale záleţí na chování všech sloţek systému a na vlastnostech systému, které se tímto chováním konstruují. (Pro dobrého učitele nemusí být neřešitelným problémem překonat podmínky zdánlivě dané např. sociokulturním statusem určitého ţáka.) Interpersonální chování učitele Jak je patrné z charakteristik systému třídy, nejdůleţitějším faktorem, který systém formuje a zároveň udrţuje v chodu, je síť vztahů mezi jednotlivými elementy systému. Tyto vztahy se realizují prostřednictvím interpersonálního chování učitele i jeho ţáků v procesu výukové komunikace. Interpersonální chování bývá charakterizováno různými způsoby, na tomto místě zmíníme hlavní dva. Dle klasického pojetí (např. Argyle, 1967) 78

79 je interpersonálním chováním vše, co probíhá při kontaktu mezi (nejčastěji dvěma) jedinci, a převáţně není ničím více, neţ popisem chování a komunikace těchto subjektů, ovlivňované jejich osobnostmi. V systémovém pojetí však tvoří chování a osobnost jednotu, interpersonální chování tak jiţ není pouze jednou úrovní komunikace, ale snad nejdůleţitějším projevem (a zároveň modifikátorem) osobnosti jedince. Takto pojaté interpersonální chování zahrnuje nejen veškerou komunikaci, ale i široce pojatou interakci (pokud chápeme komunikaci jako sloţku interakce). Z premisy, ţe interpersonální chování tvoří osobnost, vycházel T. Leary, který chápal osobnost jako mnohaúrovňový systém všech zjevných, vědomých i nevědomých interpersonálních projevů jedince (Koţený, Ganický, 1978). Hlavním cílem takto chápané osobnosti jedince je snaha o redukci úzkosti. Člověk se snaţí ve svém interpersonálním chování vyhnout situacím, které zvyšují jeho úzkost, a naopak se snaţí chovat tak, aby dosáhl optimální úrovně sebeúcty. Kaţdá interakce s sebou přináší buď zvyšování úzkosti nebo posilování self-esteem, proto se jedinec snaţí vyhledávat a upevňovat takové vzorce chování, které byly v interakcích s ostatními úspěšné. Pokud uţ se nemůţe vyhnout situacím, které zvyšují jeho úzkost, vytváří si také pro ně vzorce svého interpersonálního chování. Různé vzorce pro různé situace se pak stávají relativně stabilními a právě tím vlastně začínají být charakteristikami osobnosti jedince, protoţe tak se ostatním jeví v těchto situacích. Hovoříme tedy o tzv. interakčním modelu osobnosti, v němţ lze chování a proţívání (jakoţto výrazy osobnosti a zároveň zdroje jejího utváření) chápat jako výsledek interakce mezi osobou a situací, přičemţ mezi jedincem a situací existuje vzájemná závislost (srov. Dvořáček, 1978). Na základě systémového pojetí komunikace ve třídě adaptovali Wubbels a jeho spolupracovníci Learyho pojetí interpersonálního chování pro školní prostředí, a stěţejní principy svého přístupu shrnuli v monografii z roku 1993 (editované Wubbelsem a Levym). Do českého a slovenského prostředí pak tento přístup převedli Mareš a Gavora (Gavora, Mareš, den Brok, 2003, Mareš, Gavora, 2004). Diagnostickým nástrojem, připraveným výše zmíněnými autory a určeným ke zjišťování učitelova interpersonálního chování, je dotazník QTI (Questionnaire on Teacher Interaction), který byl postupně vytvořen na základě Learyho Dotazníku interpersonální diagnózy (Interpersonal Check List) 24 vývoj dotazníku popisují Mareš a Gavora (2004). 24 Charakteristika dotazníku ICL viz např. Svoboda (1999). 79

80 Základem pro popis interpersonálního chování učitele (tedy projevů jeho osobnosti) se stává souřadnicový systém Learyho modelu, který umoţňuje mimo jiné graficky znázornit základní interakce probíhající mezi jedinci. Chování (způsoby komunikace) všech účastníků jakékoliv interakce lze zaznamenat do tohoto systému a odvodit z něj míru spolupráce mezi nimi a také míru kontroly interakce tedy to, kdo určuje její průběh. Kontrolu interakce zobrazujeme na vertikální ose Learyho modelu, s krajními póly dominantnost a submisivnost. Pro popis chování učitele vyplývá z umístění na této ose míra jeho vlivu na třídu lze vlastně zjistit, jaký styl vedení učitel uplatňuje, zda dává ţákům větší prostor, nebo zda je více autoritativní, vyţaduje kázeň. Na vodorovné ose blízkosti opět nacházíme krajní polohy odpor a kooperace. Umístění učitele na této ose naznačuje jeho blízkost k ţákům, zda s nimi spolupracuje nebo zda si od nich udrţuje určitý odstup, vystupuje rezervovaně, odměřeně. Názvy pólů odpor a kooperace nevyjadřovaly v našem prostředí přesně styl přístupu učitele k ţákům, proto Mareš a Gavora (2004) nahradili doslovný překlad českými ekvivalenty, které lépe vystihují charakter chování zjišťovaného na ose blízkosti, krajními body tedy jsou odmítavost a vstřícnost. Z tohoto základního dvojdimenzionálního modelu vychází osmisektorový klasifikační systém, rámcově odpovídající osmi diagnostickým kategoriím u T. Learyho (viz Obrázek 2, původní varianta viz Příloha 1). Charakteristika typů interpersonálního chování v jednotlivých sektorech však klade důraz především na jejich vztah k učitelovu chování k ţákům. Zároveň lze říci, ţe ve srovnání s Learym nejsou v modelu modifikovaném na školní prostředí brány v potaz vyloţeně krajní, maladaptivní formy chování. Jinak pro jednotlivé sektory a jejich vztahy platí stejná pravidla jako v Learyho modelu vzdálenost od středu naznačuje míru daného chování, sousední sektory spolu korelují kladně, sektory leţící naproti sobě by naopak měly mít největší zápornou korelaci. 80

81 Obrázek 2: Klasifikační systém interpersonálního chování modifikovaný pro školní prostředí (upraveno dle Mareš, Gavora, 2004) Dosud jsme nezdůraznili, ţe ţádný učitel se nebude nacházet pouze v jednom sektoru, protoţe reaguje na rozdílné situace a rozdílné ţáky. Učitelé pouţívají všechny způsoby chování, některé ve větší, jiné v menší míře, a tím si vytvářejí svůj osobitý komunikační styl, který je vlastně podkladem pro veškerá učitelova molekulární (situační) chování. Jinak řečeno jednotlivá molekulární chování jsou interpersonálními reflexy (ve smyslu momentálních reakcí subjektu na okolí), jejichţ suma tvoří interpersonální vlastnosti učitele 25. Suma interpersonálních vlastností bývá nazývána interakčním stylem učitele (Gavora, Mareš, den Brok, 2003), který je jeho relativně stabilní charakteristikou, dobře ho reprezentuje a značně pomáhá ţákům v předvídání učitelova chování. Interakční styl učitele je jedním z hlavních projevů jeho osobnosti, přesněji řečeno, podle systémového přístupu a jeho principu cirkularity, osobnost učitele se interakčním stylem projevuje, ale zároveň je v interakcích formována. Závěrem musíme zmínit jeden dodatek, kterého jsme se jiţ dříve dotkli a který by neměl zůstat opomenut, totiţ ţe určité vlastnosti osobnosti učitele mohou být poněkud odlišně interpretované v rámci systému třídy a v rámci jiných systémů, kterých je učitel součástí. Osobnost 25 Molekulární chování jsou popisná, izolovaná chování, která trvají jenom několik sekund nebo minut, jako třeba objasňování termínu, vyvoláváni studenta apod. Jak bylo zmíněno, komunikační chování lidí se neustále mění v závislosti na situaci a osobnostech, kterých se týká. Pozorování vyučovací hodiny, vyuţívající Learyho model, proto nemůţe popsat učitelův interpersonální styl. Ten by mohl být stanoven aţ po takové době pozorování, která by byla dostatečně dlouhá pro rozeznání opakování nebo vzorců molekulárního chování (Wubbels et al., 1993, s. 18) 81

82 učitele tak můţeme také chápat jako jednu z mnoha různých pod-osobností člověka, který je povoláním učitel (srov. Argyle, 1967). 3.2 Proces adaptace dotazníku QTI (Questionnaire on Teacher Interaction) pro II. stupeň českých základních škol Pilotní výzkum V pilotní fázi procesu standardizace jsme vycházeli z ověřeného překladu, který v rámci adaptace QTI pro slovenská gymnázia připravili Gavora, Mareš a den Brok (2003) a také z některých výzkumů interakčního stylu učitele uskutečněných v zahraničí (jejich přehled viz např. Mareš, Gavora, 2004). Pilotní výzkum proběhl v roce 2004 na vzorku 237 ţáků tříd jedné brněnské základní školy, kteří hodnotili šest učitelů (tento vzorek nebyl začleněn do standardizačního souboru). V pilotním výzkumu jsme vycházeli ze dvou základních předpokladů, které nám měly pomoci při ověřování vyuţitelnosti QTI: předpokládali jsme, ţe při hodnocení učitele bychom neměli nalézt významný rozdíl ve vnímání jeho interakčního stylu různými třídami, protoţe jak poznamenávají den Brok et al. (2002), výsledky, získané pomocí QTI, příliš nezávisí na věku, učebních schopnostech či jiných charakteristikách ţáků ve třídě; ve vnímání interakčního stylu učitele jím samotným a jeho ţáky pravděpodobně budou existovat rozdíly, byť dle zjištění Gavory, Mareše a den Broka (2003) tyto rozdíly ale často nemusí být statisticky významné. V pilotním výzkumu jsme pouţili pracovní (zkušební) verzi QTI se 116 poloţkami pro ţáky i pro učitele, přičemţ definitivní verze holandské, americké či verze slovenská mají poloţek pouze 64 (pracovní verze QTI viz Příloha 2). Naše orientační předpoklady se v konkrétních výsledcích pilotní studie z větší části nepotvrdily například percepce učitelova interakčního stylu jím samotným a ţáky se podle předpokladů lišily, učitelé se vnímali pozitivněji. Rozdíly však byly převáţně statisticky velmi významné, v některých případech se sebereflexe a reflexe učitele rozcházely značně. V pilotní studii nám ovšem o konkrétní výsledky nešlo primárním cílem bylo rámcově zjistit, jaké jsou vhodné podmínky pro administraci QTI, jaká omezení s sebou nese tato metoda při zjišťování interakčního stylu učitelů nebo do jaké míry bude reálné rozsáhlejší vyuţívání dotazníku QTI v běţné praxi. Při administraci dotazníku ţákům jsme mimo jiné zjistili, ţe i kdyţ řada autorů (např. den Brok et al., 2002; Wubbels, Levy, 1993) stanovuje podmínky pro 82

83 vyuţívání QTI u učitelů a zabývá se tím, jak co nejlépe získat informace o interakčním stylu přímo od učitelů, bývá opomíjeno dle nás mnohem důleţitější specifikování podmínek pro ţáky jedním z výstupů pilotního výzkumu (ale také výzkumu standardizačního) tedy byla řada doporučení, týkajících se těchto podmínek (podrobněji viz kapitola a ). Jedním z hlavních metodologických problémů při adaptaci dotazníku QTI na slovenských gymnáziích bylo, ţe se studenti v dotazníku vyhýbali vyjádření názoru na své učitele uţíváním moţnosti N (nemohu se vyjádřit) u jednotlivých poloţek, proto z konečné verze byla tato moţnost vyřazena (Gavora, Mareš, den Brok, 2003). Při administrování dotazníků v našem pilotním výzkumu jsme ţáky nabádali, aby moţnost N vyuţívali, pouze pokud opravdu nevědí, jak se k danému tvrzení vyjádřit. Vzhledem k procentu chybějících odpovědí u některých konkrétních poloţek jsme usoudili, ţe probandi se uchylovali k odpovědi N často u poloţek, u kterých si nebyli jisti především obsahem daného tvrzení nevěděli, na co se jich vlastně ptáme. To potvrzuje i skutečnost, ţe na obdobné poloţky se ţáci pravidelně během administrace ptali, chtěli vědět, co znamená určité slovo nebo co je danou otázkou míněno. I přes vysvětlování slov či vět, kterým ţáci nerozuměli, se u poloţek se sporným obsahem objevovalo větší mnoţství odpovědí N. Např. vůbec největší procento těchto odpovědí se objevilo u poloţky 111 (Je puntičkář), která byla minimálně jednou v kaţdé třídě objasňována, přesto na ni 12,2% ţáků neodpovědělo. Častým problémem také byly poloţky, uvozené slovním spojením myslí si, ţe ţáci se u nich ptali, jak mají vědět, co si učitel myslí. U poloţek takto začínajících se také objevilo vyšší procento chybějících odpovědí. Obdobně často se ţáci nemohli vyjádřit ke tvrzením, která měla posuzovat, do jaké míry je učitel ve svých poţadavcích na ţáky náročný. Domníváme se, ţe u těchto dvou typů poloţek vypovídalo větší mnoţství N odpovědí o obtíţnějším chápání jejich obsahu ţáky středního školního věku (tedy zhruba II. stupně ZŠ). Časní adolescenti teprve rozvíjí svoji schopnost empatie ( co si asi myslí druhý ), pravděpodobně i zvýšená egocentričnost můţe do jisté míry bránit zabývání se tím, co si myslí jiní lidé (Macek, 1999). Také vzhledem k faktu, ţe časná adolescence je obdobím, kdy se teprve rozvíjí abstraktní myšlení, byly obsahy některých tvrzení v dotazníku méně přístupné pochopení ţáky např. právě srovnání nároků, které učitel klade (vnitřně) na sebe a na ţáky. 83

84 Na některé poloţky dotazníku sice byli ţáci reálně schopni odpovědět po obsahové stránce, ovšem bránila jim v tom forma (slovní vyjádření) těchto poloţek. V pilotním výzkumu pouţitá verze QTI obsahovala některá slova a slovní spojení, která se běţně v aktivní slovní zásobě současných ţáků středního školního věku pravděpodobně nevyskytují, nebo která ještě nechápou zcela přesně. Pokud si ţáci nejsou jisti, na co přesně odpovídají, sniţuje se tím validita celé metody. Časté dotazy ţáků tedy směřovali např. k významu slov mlţí, bazíruje, pichlavé poznámky nebo i je taktní. Ne všechny tyto poloţky měly při závěrečném vyhodnocování pilotního výzkumu větší procento chybějících odpovědí, čehoţ však bylo často dosaţeno opakovaným vysvětlováním významu slov v konkrétní třídě. Zjistili jsme tedy, ţe ještě před definitivní adaptací dotazníku QTI pro základní školy bude zapotřebí přizpůsobit některé z poloţek po obsahové a formální stránce vývojovému stupni ţáků středního školního věku. Pracovní verze QTI, kterou jsme pouţili v pilotním výzkumu, se tak jevila být aplikovatelná bez podstatnějších změn při adaptaci pro středoškolské prostředí. Před zahájením standardizačního procesu jsme se tedy pokusili upravit některé poloţky dotazníku tak, aby byly pro ţáky srozumitelnější a zároveň aby co nejvíce odpovídaly původní verzi. Bohuţel ne vţdy bylo moţné tyto dvě souběţné podmínky dodrţet v těchto případech jsme ponechali původní znění poloţky, s tím, ţe při redukci počtu poloţek v průběhu standardizace budou ty z nich, které jsou nesrozumitelné, vyřazeny přirozenou cestou při konečné analýze poloţek (viz kap ) Standardizace dotazníku QTI Soubor, metoda a průběh výzkumu Standardizační soubor Ve standardizačním výzkumu jsme pracovali se vzorkem 799 ţáků 6. aţ 9. tříd sedmi základních škol, které se většinou nacházely v Brně (5 škol), jedna byla z kraje Vysočina a jedna z okresu Brno-venkov. Ve vzorku bylo 425 chlapců (53,2 %) a 370 dívek (46,3 %); 4 respondenti (0,5 %) své pohlaví neuvedli. Respondenti pocházeli z celkového počtu 44 různých tříd ve 38 třídách hodnotili ţáci pouze jednoho učitele a ve zbývajících 6 26 Standardizace byla částečně podpořena Rozvojovým programem FSS MU Podpora konkurenceschopnosti doktorských studentů a post-doktorských pracovníků jako členů výzkumných týmů součást výzkumného záměru Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeţe a rodiny, vývoj osobnosti v době proměn moderní společnosti (MSM ) v roce 2007 a Programem rektora MU na podporu tvůrčí činnosti studentů v tomtéţ roce. 84

85 třídách hodnotili dva učitele na škole (tzn., učitele posuzovalo v podstatě 50 tříd, avšak zmiňovaných 6 vyplňovalo dotazník dvakrát). Počet ţáků ve třídách se pohyboval v rozpětí od 7 do 28, průměrný počet ţáků v jedné třídě pak byl 18,1. Celkově bylo od ţáků získáno 886 vyplněných dotazníků tento počet je vyšší neţ velikost standardizačního souboru, protoţe ţáci zmiňovaných šesti tříd vyplnili po dvou dotaznících (při hodnocení jiného učitele stejným ţákem by bylo moţné uvaţovat o tomto ţákovi jako o dalším respondentovi, ovšem zůstali jsme u fyzického počtu ţáků). Z původních 886 dotazníků byly postupně vyřazeny ty, které nějakým způsoben nesplňovaly podmínky stanovené pro výzkum (viz níţe). Předmětem hodnocení bylo 25 učitelů (z toho 17 ţen a 8 muţů), kteří byli vţdy hodnoceni dvěma třídami, a kteří zároveň vyplňovali svoji verzi QTI. Metoda V standardizačním výzkumu jsme tedy opět pouţili pracovní (zkušební) verzi QTI pro učitele i verzi pro ţáky se 116 poloţkami, z nichţ některé ovšem byly ve verzi pro ţáky upraveny dle výše zmiňovaných zjištění z pilotní studie. Větší mnoţství poloţek slouţilo především k tomu, abychom zjistili, které z nich budou vhodnější pro konečnou verzi dotazníku s předpokládanými 64 poloţkami. Průběh výzkumu a způsob administrace Standardizační výzkum probíhal v období od dubna 2007 do června 2008, kdy bylo nahodile osloveno cca 20 škol především z Brna a Jihomoravského kraje. Na reprezentativnosti výběru škol jsme v souvislosti s povahou ověřovaného diagnostického nástroje netrvali, protoţe dotazník QTI je zaměřen spíše na konkrétní interakční styl učitele vzhledem ke konkrétním třídám. Výběr vzorku byl tedy zaloţen na vhodnosti škol a respondentů, na jejich ochotě podílet se na výzkumu, šlo tedy o tzv. convenience sampling (Kemper, Strigfield, Teddlie, 2003; Creswell, 2005). Školám, které s výzkumem souhlasily, byl zaslán dokument Pokyny k přípravě výzkumu (ukázka viz Příloha 3), ve kterém se nacházel především popis těch podmínek administrace, zjištěných v pilotní studii, které mohla nastavit pouze samotná škola (např. vyučovací předmět, místo něhoţ výzkum probíhal apod.). Školy se většinou snaţily naplánovat výzkum dle zaslaných podmínek, ovšem ne vţdy se to podařilo, ať jiţ vzhledem k relativně velkému počtu testovaných tříd na většině škol, či z důvodů organizačních (např. odjezdy tříd na výlet, onemocnění učitele apod.). Dotazníky, 85

86 v termínech domluvených se školou, administroval jednak autor této práce, jednak z větší části v metodě proškolení studenti psychologie z FSS MU v Brně Analýza a výběr poloţek, sestavení dotazníku V přípravné fázi analýzy byly z dalšího zpracování vyřazeny dotazníky, v nichţ se respondenti při odpovídání evidentně neřídili zadáním, a dotazníky, které byly z podstatné části nevyplněné. Jednalo se o 16 dotazníků (1,8 %) z celkového počtu 886. QTI je primárně nástrojem k zachycení interakce mezi učitelem a třídou, nikoli mezi učitelem a jednotlivými ţáky (Gavora, Mareš, den Brok, 2003) proto jednotkou analýzy byla školní třída. Pro kaţdou třídu jsme spočítali průměrnou odpověď na kaţdou ze 116 poloţek. Jestliţe třída hodnotila dva učitele, pracovali jsme s kaţdým hodnocením zvlášť. Tímto způsobem jsme získali 50 respondentů tříd (tj. průměrných hodnocení konkrétního učitele za jednu třídu), jako východisko pro další analýzu. Dále jsme dodrţeli podmínku minimálního počtu hodnotících ţáků ve třídě (10), takţe v případě, ţe v některé třídě na konkrétní poloţku platně odpovědělo méně neţ 10 ţáků, jsme danou poloţku chápali jako chybějící hodnotu. Na základě uvedeného kritéria jsme museli z analýzy zcela vyřadit třídu, ve které se hodnocení zúčastnilo pouze 7 ţáků. Došlo tak ke sníţení počtu respondentů na 48, protoţe jsme mimo třídy se sedmi ţáky museli zároveň vyřadit další třídu, hodnotící stejného učitele, který byl tím pádem také vyřazen z analýzy (nebyla splněna podmínka hodnocení dvěma třídami). Dalším důleţitým krokem byl výběr nejvhodnějších poloţek. Dle zahraničních zkušeností jsme povaţovali za ţádoucí zredukovat počet poloţek v dotazníku přibliţně na 64 tak, aby byl kaţdý sektor reprezentován zhruba 8 poloţkami. Prvním kritériem při posuzování poloţek byla jejich srozumitelnost i přes dílčí úpravy dotazníku dle zjištění pilotního výzkumu měli ţáci s některými poloţkami problémy. Za jeden z ukazatelů srozumitelnosti jsme zvolili počet chybějících odpovědí; jako problematické jsme vyřadili ty poloţky, u kterých více neţ 10 % ţáků odpovědělo nemohu se vyjádřit nebo neodpovědělo vůbec. Jako nesrozumitelné jsme chápali rovněţ poloţky, na jejichţ význam se ţáci během vyplňování opakovaně dotazovali oba způsoby posuzování srozumitelnosti se přitom občas prolínaly (příklad málo srozumitelné poloţky: Je taktní. ). Srozumitelnost povaţujeme za velmi podstatnou charakteristiku poloţek dotazníku (např. proto, ţe nakonec i odpovědi na nesrozumitelné otázky spolu při zpracování jakéhokoliv dotazníku mohou velmi dobře korelovat, coţ ovšem nic nemnění 86

87 na skutečnosti, ţe nesrozumitelné pak budou s velkou pravděpodobností samotné výsledky, získané z takového dotazníku). Adekvátní porozumění otázce je tedy velmi důleţité, protoţe různí ţáci mohou nevhodně formulovanou otázku interpretovat rozdílně. Někdo pochopí otázku více méně tak, jak ji chápal samotný tvůrce či překladatel dotazníku, jiný si ji však můţe nějakým způsobem desinterpretovat. Vhodně formulovaná otázka by tedy měla být srozumitelná většině respondentů, přesto se občas v dotaznících objevují vágní, neurčité otázky, které se takovými stávají nejčastěji proto, ţe je v nich např. uţito označení, slovo, které můţe být chápáno více způsoby (srov. Tourangeau, Rips, Rasinski, 2000). Veškeré poloţky dotazníku by tedy měly být především srozumitelné a jednoznačné, protoţe jak poznamenávají Bradburn, Sudman a Wansing (2004, s. 121): Nejednoznačnost prostupuje dotazníky. Předběţné testování a experimentování s formulacemi otázek můţe odstranit část nejednoznačnosti, týkající se respondentova porozumění otázkám Druhým kritériem při posuzování poloţek byla síla korelace konkrétní poloţky s ostatními poloţkami v příslušném sektoru a s celkovým sektorovým skóre (tj. průměrnou hodnotou všech poloţek, které podle teorie k danému sektoru náleţejí). Jako nevhodné jsme vyřadili ty poloţky, které v rámci svého sektoru slabě, či dokonce záporně korelovaly s ostatními a s celkovým sektorovým skóre. Přesnou hranici pro vyřazení poloţky jsme sice nestanovili, avšak usilovali jsme, aby korelace s příslušným celkovým sektorovým skóre (bez započítání dané poloţky) nebyla niţší neţ 0,6. Vedle toho jsme pro kaţdý sektor spočítali korelaci jeho celkového skóre s poloţkami z ostatních sektorů. Pokud jsme zjistili, ţe některá z poloţek výrazně koreluje s některým jiným sektorem a její obsah odpovídá jeho definici, přeřadili jsme ji k tomuto sektoru. Zmiňované kritérium by při důsledném uplatnění mohlo vést k riziku, ţe v rámci jednotlivých sektorů budou vybrány obsahově identické poloţky, coţ by mohlo být nevhodné jednak s ohledem na reliabilitu škály (identické poloţky škálu de facto zkracují), jednak z hlediska její validity. Proto jsme se rozhodli dále nepracovat s poloţkami, které byly obsahově totoţné, a tudíţ nadbytečné. Třetím kritériem pro výběr poloţek byl rozptyl v získaných odpovědích. Vyřazeny byly poloţky s nízkým rozptylem, na něţ třídy u různých učitelů odpovídaly velmi podobně a které se tudíţ nezdály příliš napomáhat v rozlišování mezi jednotlivými interakčními styly. V průběhu analýzy se ukázalo, ţe existuje velký počet poloţek, které současně silně korelují s více sektory. Rovněţ se objevila silná, z teoretického hlediska neţádoucí, 87

88 korelace mezi některými celkovými sektorovými skóry. Protoţe tato skutečnost představuje částečné narušení konstruktové validity dotazníku (viz níţe), vyzkoušeli jsme několik variant výběru a přeskupení poloţek, které by zajistily lepší formální rozlišení mezi jednotlivými sektory. Ţádné z alternativních řešení se však neukázalo být výrazně vhodnější, a proto jsme byli nuceni od plného naplnění tohoto kritéria upustit. Abychom podpořili validitu dotazníku jinými prostředky, zaměřili jsme se na zajištění jeho zjevné validity. Pro kaţdou z poloţek, vybraných na základě výše uvedených formálních kritérií, jsme pečlivě posoudili její obsahovou vhodnost s ohledem na definici příslušného sektoru. Na základě tohoto kritéria jsme uskutečnili několik změn ve výběru poloţek a přesunů mezi sektory. Zároveň jsme neustále kontrolovali, aby výsledná podoba dotazníku pokud moţno splňovala všechny stanovené poţadavky. Ve výsledku jsme pro kaţdý sektor vybrali 6 aţ 8 nejvhodnějších poloţek a zredukovali jsme tak jejich celkový počet v první standardizované verzi dotazníku QTI na 59 v podstatě formálně stanovený předpoklad 8 poloţek u sektoru jsme nepovaţovali za nutné naplnit v okamţiku, kdy jiţ i 6 poloţek dokázalo sektor dostatečně vymezit. Jako příklad uvádíme poloţky vybrané pro sektor Organizátor vyučování (ORG), který je vymezován plánovanými osmi poloţkami a poloţky pro sektor Vede ţáky k zodpovědnosti (ZOD), který má pouze šest poloţek. ORG: 1. Učivo jasně vysvětluje.; 2. Udrţí naši pozornost.; 3. Je dobrým organizátorem.; 4. U něho se hodně naučíme.; 5. Všechno má dobře promyšlené.; 6. Jde přímo k věci.; 7. Jeho hodina má hlavu a patu.; 8. Říká nám přesně, co od nás chce. ZOD: 1. Dává nám moţnost rozhodovat o věcech, týkajících se třídy.; 2. Můţeme se spolupodílet na jeho rozhodnutích.; 3. Dává nám moţnost vybrat si úlohy podle našeho zájmu.; 4. Mluví s námi otevřeně.; 5. Důvěřuje nám.; 6. Vede nás k tomu, abychom sami přicházeli s návrhy. Dále jsme sestavili tabulky pro vyhodnocování odpovědí tedy sumarizovali jsme, které poloţky z naší verze dotazníku patří ke kterým sektorům (viz kap ). Posledním krokem byla v tomto okamţiku standardizace příprava konečné podoby dotazníku QTI jak pro ţáky, tak i pro učitele. Nejprve jsme pracovali na verzi QTI-Ţ (viz. Příloha 4), kdy jsme rámcově vyšli z původní podoby pracovní verze QTI, ovšem 88

89 upravili jsme poněkud formální podobu dotazníku, změnili a zpřesnili jsme některé instrukce v něm a také nově seskládali výsledných 59 poloţek tak, aby byl dotazník bez problémů pouţitelný. Při řazení jsme poloţky, příslušející k jednomu konkrétnímu sektoru poměrně pravidelně rozmísťovali do celého dotazníku tak, aby se vedle sebe nevyskytovala na jednom místě na první pohled negativněji a na jiném zase pouze pozitivněji formulovaná tvrzení, tvořící základ některého ze sektorů. Jde o to, ţe jsme se mimo jiné snaţili, aby se v dotazníku střídaly otázky, které se ptají na konkrétní charakteristiku interakčního stylu učitele různými způsoby. V dotazníku se tedy na jedné straně vyskytují formulace typu Dokáţe nás vyslechnout, na straně druhé pak např. Vnucuje nám své názory. Pochopitelně se v dotazníku QTI nacházejí otázky, nabízející pouze jeden z moţných pólů odpovědi, coţ je zvláště s ohledem na věkové sloţení vzorku důleţité pro získání přijatelných výsledků. Otázky dvoupólové, stejně jako sloţité a dlouhé otázky mohou například dělat problémy respondentům s niţší kapacitou krátkodobé, tzv. pracovní paměti prostě z toho důvodu, ţe tito jedinci si nepamatují, jak dlouhá otázka začínala a jejich odpověď se tak můţe týkat pouze závěrečné části dotazu (Tourangeau, Rips, Rasinski, 2000). Z důvodu lepší srozumitelnosti a přijatelnosti dotazníku QTI pro ţáky jsme také připravili dvě jazykové verze zvlášť pro hodnocení učitelek a zvlášť pro hodnocení učitelů (viz. Přílohy 5 a 6). Důvodem byla skutečnost, ţe u ţáků, především z niţších ročníků, je méně zaţité chápání slova učitel, jakoţto obecného pojmu, označujícího profesi daleko spíše ţáci uvaţují o panu učiteli (muţi) a paní učitelce (ţeně). Také jsme na rozdíl od původní verze pouţili ve verzi QTI-Ţ v instrukcích druhou osobu jednotného místo mnoţného čísla, jelikoţ nám toto adresnější oslovování ţáků připadalo vhodnější pro navázání dotazníkem zprostředkovaného kontaktu psychologa s ţáky např. věta: můţeš vyjádřit svůj názor na činnost a chování učitele dle nás více naznačuje zájem o názory jednotlivého ţáka, neţ formulace můţete vyjádřit svůj názor na činnost a chování učitele Poté jsme obdobný postup provedli u QTI-U, jehoţ konečná verze se zcela odvíjela od QTI-Ţ pouţili jsme stejných 59 poloţek, jen v jejich formulace byla přizpůsobena pro učitele (viz. Příloha 7). Na tomto místě bychom měli zdůvodnit, proč jsme primární pozornost při přípravě dotazníku věnovali jeho verzi pro ţáky. Snad prvním důvodem je, ţe našim hlavním cílem bylo zredukovat původních 116 poloţek v pracovní verzi pro ţáky do standardně pouţitelného nástroje a na přijatelnější počet poloţek srozumitelných především pro ţáky tříd. Teprve z těchto poloţek jsme 89

90 připravili obdobnou verzi pro učitele, protoţe pro ně nebylo problémem porozumění ani poloţkám v pracovní verzi QTI Reliabilita a validita Reliabilitu kaţdého ze sektorů jsme posuzovali prostřednictvím výpočtu jeho vnitřní homogenity. Vzhledem ke způsobu výběru poloţek (zejména s ohledem na druhé kritérium) jsme očekávali poměrně příznivé výsledky. Tento předpoklad se naplnil, neboť reliabilita všech sektorů vyjádřená Cronb. α přesáhla hodnotu 0,9. Reliabilita jednotlivých sektorů: ORG organizátor (α = 0,94); POM pomáhající (α = 0,97); CHAP chápající (α = 0,97); ZOD vede ţáky k zodpovědnosti (α = 0,92); NEJ nejistý (α = 0,92); NES nespokojený (α = 0,96); KAR kárající (α = 0,96); PRI přísný (α = 0,95). Vedle reliability bylo nezbytné posoudit rovněţ validitu navrţeného dotazníku. Vzhledem k tomu, ţe jsme neměli k dispozici ţádné vnější kritérium, s nímţ bychom mohli hodnoty zjištěné dotazníkem porovnat, zaměřili jsme se na konstruktovou validitu a vyšli jsme přitom z postupu, který uplatňují Gavora, Mareš a den Brok (2003). QTI má svůj teoretický základ v Learyho kruhovém modelu, čemuţ by měl odpovídat zjištěný vztah mezi jednotlivými sektory. Konkrétně to znamená, ţe pokud sektory uspořádáme na základě teorie do kruhu, potom bychom měli nalézt nejsilnější korelace mezi sousedními sektory a naopak s rostoucí vzdáleností po kruhu by měla síla korelace klesat. Protější sektory by pak spolu měly korelovat silně negativně. Abychom zjistili, do jaké míry se nám podařilo uvedený poţadavek naplnit, spočítali jsme vzájemné korelace mezi sektory a graficky je seřadili příklad korelace jednoho ze sektorů s ostatními viz Tabulka 3 (obdobné výsledky jsme získali i u ostatních sektorů). 90

91 Tabulka 3: Korelace sektoru Pomáhající (POM) s ostatními sektory ORG 0,82 PRI -0,83 POM KAR -0,83 CHAP 0,96 NES -0,85 ZOD 0,94 NEJ -0,61 Nejsilnější pozitivní korelaci bychom na základě teorie očekávali se sousedními sektory, tj. Organizátor (ORG) a Chápající (CHAP), poté by měly korelace po kruhu klesat a nejsilnější negativní korelace by měla být zjištěna se sektorem protějším, tj. Nespokojený (NES). Ve skutečnosti zde však tyto předpoklady nejsou zcela naplněny. Korelace sektoru POM se sektory ORG a CHAP je sice velmi silná (0,82 a 0,96), avšak nedochází k poklesu s postupně rostoucí vzdáleností po kruhu např. korelace se sektorem Vede k zodpovědnosti (ZOD) je dokonce 0,94. Silná negativní korelace -0,85 s protějším sektorem Nespokojený (NES) je podle teorie v pořádku, ale například obdobná korelace -0,83 se sektorem Přísný (PRI) by jiţ zdaleka takto silná být neměla, protoţe sektor PRI je sektoru POM podstatně blíţe neţ sektor NES. Jiným prostředkem pro ověření konstruktové validity je podle Gavory, Mareše a Den Broka (2003) faktorová analýza sektorů. Learyho teoretický model totiţ nepředpokládá pouze kruhové uspořádání, ale rovněţ základní kolmou dvojdimenzionální strukturu dominantní submisivní, vstřícný odmítavý, na jejímţ pozadí se jednotlivé sektory profilují. Abychom zjistili, zda je rovněţ naše verze dotazníku schopna tuto základní strukturu postihnout a abychom tím prověřili jeho validitu, podrobili jsme celkové hodnoty jednotlivých sektorů explorační faktorové analýze. Stejně jako Gavora, Mareš a den Brok (2003) jsme za extrakční metodu zvolili analýzu hlavních komponent (PCA) se zadáním provést ortogonální rotaci Varimax a extrahovat dva faktory. Vstupní data se ukázala být pro faktorovou analýzu vhodná (KMO = 0,83) a získané řešení dokázalo vysvětlit uspokojivých 89,0 % celkového rozptylu. Hodnoty původních vlastních hodnot však poměrně jasně odhalily problematičnost výchozího 91

92 dvoufaktorového řešení. Jak ukazuje screeplot na Obrázku 3, vlastní hodnota u prvního extrahovaného faktoru byla podstatně vyšší neţ u ostatních faktorů a navíc pouze ona přesáhla hodnotu 1, coţ jednoznačně směřuje k jednofaktorovému řešení. Obrázek 3: Screeplot (problematičnost dvoufaktorového řešení) I přes toto výrazné omezení jsme se pokusili s dvoufaktorovým řešením pracovat. Validita dotazníku QTI by byla potvrzena tehdy, pokud by jednotlivé sektory po vynesení svých faktorových zátěţí do dvouosého grafu tvořily kruţnici. Kaţdá z os v tomto grafu by měla odpovídat jedné z Learyho základních dimenzí. Faktorové zátěţe jsou uvedeny v Tabulce 4 a jejich grafické znázornění lze nalézt na Obrázku 4. Tabulka 4: Faktorové zátěţe sektorů extrahované faktorovou analýzou Sektor Vstřícný odmítavý Submisivní dominantní Přísný 0,93-0,20 Kárající 0,88-0,31 Nespokojený 0,85-0,4 Vede k zodpovědnosti -0,86 0,33 Pomáhající -0,82 0,52 Chápající -0,82 0,51 Organizátor -0,43 0,83 Nejistý 0,23-0,9 92