Čtení v hodinách zeměpisu (6. díl)

Transkript

1 14 Čtení v hodinách zeměpisu (6. dí) Tento příspěvek se opět vrací k probematice aktivního čtení ve výuce zeměpisu. Navazuje na autorčiny čánky v minuých ročnících Geografických rozhedů (viz seznam iteratury), které shrnuy zákadní východiska a zároveň navrhy konkrétní náměty, jak prostřednictvím studia geografických témat procvičovat tuto vemi důežitou a námi kompexněji vnímanou dovednost (bíže Řezníčková, 2007). Tento dí je zaměřen na aktivní čtení odborného textu. Pár poznámek úvodem Zjednodušeně řečeno, číst můžeme aktivně nebo pasivně. Aktivní čtení, zváště týká-i se odborného textu, není snadno získatená dovednost. Dokazuje to mj. mnohaetá praxe autorky čánku v roi vysokoškoského pedagoga: poměrně značná část začínajících vysokoškoských studentů to neumí. Je to dáno mj. i tím, že nemají zkušenosti s četbou odborných textů v pravém sova smysu, natožpak s jejich aktivním čtením. Havním zdrojem jejich dosavadního odborného poznání jsou učebnice, stručné poznámky ze sešitů či přehedové texty stažené z internetu. Studenti tento zhuštěný odborný text čtou většinou proto, aby si zapamatovai, popř. vyhedai určitá fakta. Četbou odborných textů, zejména humanitního zaměření, bývají pak zaskočeni, protože tyto texty mnohdy nebývají souborem fakt k mechanickému zapamatování, nýbrž námětem k promýšení. Jde o to pochopit, jak autor uvažuje, které otázky a proč si kade a jak na ně odpovídá. Pokud by si kad jiné otázky či vycháze z jiných východisek, studovaná probematika by moha mít zcea či částečně jinou podobu. Poměrně douhou dobu studentům trvá a někteří to ani během vysokoškoského studia nepochopí, že odborné texty čteme nejen kvůi faktům, ae také kvůi tomu, abychom si osvojii způsob uvažování specifický pro danou vědní discipínu. A kromě toho, učíme-i se aktivně číst, zároveň tím získáváme zkušenosti pro svůj písemný projev. A naopak, snažíme-i se jasně a ogicky strukturovaně vyjádřit svoje myšenky písemně, tříbíme si myšení, což nám pomáhá pochopit a kriticky posoudit texty druhých. Jinými sovy řečeno, dovednost aktivně číst, srozumiteně psát a kriticky uvažovat se vzájemně dopňují a posiují (podrobněji četné příspěvky časopisu Kritické myšení, zveřejněné i na webových stránkách www. kritickemyseni.cz). Zkušenosti s aktivním čtením textů, které čtenáře provokují k přemýšení a někdy třeba i nabourávají ustáené přístupy, by měi studenti získávat již na střední škoe. Jde nám přece o to, aby středoškoák s maturitou bez ohedu na to, zda půjde studovat vysokou škou, chtě a umě aktivně číst aespoň odborně zaměřené čánky pubikované v denním tisku. V tomto díu je proto použit (do českého jazyka přeožen a zkrácen) čánek deníku SME, který formou rozhovoru prezentuje názory sovenského poitooga A. Findora na téma národ a nacionaismus. zeměpis a škoa Čtení odborného textu Jak se naučit aktivně číst odborný text? Co poradit studentům? Postupy doporučované v odborné iteratuře často vycházejí z metody čtení zvané SQ3R, která bya podrobněji popsána již dříve v Geografických rozhedech (Řezníčková 2004c). Ve zkratce řečeno první rada zní: zákadním předpokadem aktivního čtení je naučit se ve své mysi vést jakoby rozhovor s autorem textu: kást mu otázky a odpovědi si v textu hedat sám. Neexistuje však univerzání návod, které konkrétní otázky autorovi pokádat, protože voba otázek by měa korespondovat s cíi, které při čtení sedujeme. Druhá rada by proto moha znít: před každým čtením je důežité si ujasnit, proč daný text vastně čteme. Je-i účeem čtení porozumění havním myšenkám odborného textu, poožit si můžeme, obdobně jako Šanderová (2007, s. 24), tyto zákadní otázky: 1. Kterým probémem se autor zabývá (které otázky si kade)? 2. K jakým závěrům dospě (jak na otázky odpovědě)? 3. O co své závěry opírá (které argumenty na jejich oporu uvádí)? Vemi důežitou roi hraje také kontext, v němž daný text čteme. Každý zkušený čtenář ví, že je-i bohatší o nové poznání a zkušenosti (dochází ke změně kontextu), i v případě, že seduje stejné cíe jako dříve, nachází v textu často něco nového nebo i něco jiného než při předchozím čtení. Mohi bychom proto formuovat i třetí radu: nebuďme netrpěiví, máokdy stačí přečíst si odborný text jen jednou, chceme-i porozumět jeho obsahu. K opravdu hodnotným textům se navíc vracíme i někoikrát za život jak dozráváme, pokaždé nás mohou něčím novým překvapit. Záměrem prvního čtení by měo být získání zákadní představy o textu jako ceku. Ve škoní výuce z důvodu ušetření času bývá tato fáze často nahrazena stručným výkadem učitee o tom, co je obsahem čánku. Toto úvodní motivační sovo učitee nemůže ae nahradit funkci prvního čtení. Jde mj. o to, aby si studenti navyki přečíst text do konce, i když třeba hned v prvních odstavcích něčemu nerozumí. Mnohdy se stává, že ke kíčovým myšenkám se autor odborného textu někoikrát vrací, a proto aha efekt může přijít i později. Doporučme proto studentům (obdobně Šanderová 2007), aby při prvním čtení nesrozumitené věty vynechávai a pátrai po jádru textu, tj. po pasážích, v nichž tuší odpovědi na své, resp. výše uvedené otázky. Většinou se studentům nepodaří hned při prvním čtení odhait kíčové pasáže, a proto musí text číst znovu. Jakmie vyhedají odstavce, které skrývají odpovědi na poožené otázky, měi by je číst důkadněji. Pokud myšenkám uvedeným v těchto pasážích nerozumí, měi by pátrat po tom, co tomu brání, a poté se snažit překážky překonat (vyřešit). Vede kompikované větné stavby to nejčastěji bývají odborné výrazy či naopak pojmy z běžné muvy, které má čtenář již obsazené jiným významem (o těchto pojmech používaných v zeměpise Knecht, 2008). Výkad odborných výrazů, které by mohy bránit porozumění určitým Findorovým myšenkám, obsahuje rámeček. Byo by samozřejmě vhodnější, kdyby si význam těchto pojmů mohi studenti vyhedat sami, ae nepředpokádáme, že mají během výuky možnost používat např. Akademický sovník cizích sov. Příkadem druhého typu překážek může být běžně používaný pojem národ, resp. jeho nezvyké spojení s výrazem kategorie, anebo výraz sociání praxe či sociání život. Překážky prvního druhu se snadno odhaí a vyřeší, ae ty druhé, protože jsou v podstatě skryté a individuání (některému čtenáři probémy děají, jinému nikoi), jsou zrádnější. Proto je vhodné procvičovat čtení odborných textů přímo ve vyučování, aby moho dojít k bezprostřední anaýze textů (k myšení nahas ) za účeem identifikace bariér porozumění. Spoečná diskuse o bariérach v textu pravděpodobně bude spojena i s výměnou názorů, čím se autor zabývá a k čemu doše (tj. otázky 1 a 2). Neméně důežitá je i odpověď na třetí otázku, kdy zvažujeme, jak kvaitně jsou tvrzení podožena, zda by nebyo možné na zákadě daných argumentů formuovat i jiné závěry apod. Každá případná poemika s textem by měa být opřena o důkadnou anaýzu a věcně správnou interpretaci textu, proto odpověď na třetí otázku často vyžaduje číst text znovu a při četbě se vrátit k pasážím, které jsme i v předchozím čtení přeši. Pokud jsme pochopii zákadní sděení ceého textu, je pravděpodobné, že začneme chápat i věty, které byy pro nás dříve nesrozumitené. Sovy Šanderové (2007, s. 30): Nejdříve musíme rozumět textu jako ceku a odhédnout od detaiů; ty nám později pomůže pochopit znaost textu jako ceku. Pochopení detaiů pak podporuje důkadnější porozumění zákadnímu sděení. Pohybujeme se tak v jakýchsi soustředných kruzích, jimiž se stáe více přibižujeme pochopení toho, co text sděuje. Každý z těchto pomysných kruhů samozřejmě nemusí znamenat nové čtení ceého textu často se odehrávají v naší mysi již při prvním a druhém čtení. Geografické rozhedy 1/08 09

2 19 zeměpis a škoa Někdy je ovšem skutečně třeba text (či spíše podstatné pasáže) číst třikrát i vícekrát. Každý z nás mysí, a tudíž i čte jiným způsobem, a neze proto dávat v tomto směru podrobné návody. Dana Řezníčková, PřF UK Praha danarez@natur.cuni.cz Literatura FINDOR, A. (2008): Aký rozumný historizmus? Naejme si konečně čistého vína! Rozhovor vedený redaktorkou T. Čornou. SME, , s Zkrácený rozhovor poitooga A. Findora s redaktorkou deníku SME na téma národ a nacionaismus Proč používáte v souvisosti s národem sovo kategorie? Uvažuji jako socioog. Kategorie národ totiž nehovoří o národě jako o skupině idí, kteří mají spoečnou historii, kuturu, hovoří spoečným jazykem, obývají většinou stejné území anebo mají i vastní spoečný stát, ae vyjadřuje specifický druh sociání praxe. Zkoumám, jak idé tuto kategorii národa používají, jak s její pomocí dávají smys tomu, co děají anebo co by chtěi děat. Jak jsou na tom Sováci? Je známý výrok historika Lubomíra Liptáka, že Sováci na rozdí od Čechů, Maďarů nebo Poáků nikdy netrpěi obsesí, co se týká vastních dějin. S Liptákem souhasím, i když se najdou historici, historičky a poitici, kteří si mysí, že i my bychom měi být také nemocní z dějin. Stačí, když se podíváte na uici, a národ objevíte hned. Od vajek, které jen tak v bezvětří visí, až po pamenné řeči některých sovenských poitiků, kteří se snaží vystupovat ve jménu národa a živit představu, že národ existuje jako koektivní individuum. Neexistuje? Národ jako koektivní individuum je nesmys. Já jsem národ jako nějaké individuum nikdy nepotka, nevidě, nikdy jsem si s ním nepovída. A přesto o národě hovoříme jako o něčem, co se narodio, co se vyvíjí, co je možné zakínat na tisíc et, aby se potom znovu zrodio. Ae není to přece prázdný pojem. KOLEKTIV (2000): Akademický sovník cizích sov, Academia, Praha, 834 s. KNECHT, P. (2008): Pojmy v učebnicích zeměpisu a jejich přiměřenost věku žáků. Pedagogická orientace 2, s ŘEZNÍČKOVÁ, D. (2004a): Čtení v hodinách zeměpisu (1. dí). Geografické rozhedy, 13, č. 4, s ŘEZNÍČKOVÁ, D. (2004b): Čtení v hodinách zeměpisu (2. dí). Geografické rozhedy, 13, č. 5, s. I IV. ŘEZNÍČKOVÁ, D. (2004c): Čtení v hodinách zeměpisu (3. dí). Geografické rozhedy, 14, č. 1, s a IV. Je to stejné, jako by mi někdo řek, abych zkouma Boha. Já jako socioog nebudu pátrat po tom, zda má opravdu bíou bradu a kde sídí, ae co idé děají jeho jménem. Jak ovivňuje idské jednání. Národ není koektivní jedinec, který stojí nad všemi. Ae většina idí věří, že takovýto národ existuje, a pode toho hovoří a žijí. Lidé věří, že národ má povahu jako čověk a ta je neměnná po ceých tisíc et. Nezpochybňuji jejich víru. To, co zpochybňuji, je, že mají pravdu a že reaita je taková, jak si ji představují. Netvrdím, že pojem národ nemá obsah. Naopak je to kategorie, která je často vemi užitečná, ae jejím prostřednictvím se stupňují mnohé konfikty. Když někde proti sobě bojují národy nebo etnika, ve skutečnosti proti sobě stojí různé organizace, které hovoří jménem některého národa nebo etnika. Jsou to zpravida neveké skupiny idí, kterým jde o moc. Jak v této souvisosti máme chápat napříkad pojmenování Sovenské národní povstání? Ae vždyť SNP je do veké míry oxymóron. Když někdo hovoří o národním povstání z pohedu, že veké skupiny obyvatestva se podíey na národním odporu, musí dodat, že nejen proti třetí říší, ae i proti vastním idem, kteří reprezentovai sovenský stát. Někteří historici dokonce hovoří o občanské váce. Národ je jedna z nejsinějších a nejefektivnějších mobiizačních kategorií. Prostřednictvím národa se dá vemi účinně vytvářet dojem jednoty a neděitenosti. Proč je právě etnicita takový životaschopný fenomén? V posedních deseti etech začai antropoogové a psychoogové při studiu ras, etnicity a nacionaismu zdůrazňovat takzvaný kognitivní obrat, který odpovídá na otázku, proč tak mnoho idí ochotně používá rasové, etnické či nacionání pojmy oproti jiným, jako je napříkad třída nebo vrstva. Ukázao se totiž, že prostřednictvím kategorií rasa, etnicita, národ kasifikuje idská mys sociání zkušenost rycheji a ehčeji než s pomocí jiných. Řezníčková, D. (2005): Čtení v hodinách zeměpisu (4. dí). Geografické rozhedy, 15, č. 1, s Řezníčková, D. (2007): Čtení v hodinách zeměpisu (5. dí). Geografické rozhedy, 16, č. 4, s ŠANDEROVÁ, J., (2007): Jak číst a psát odborný text ve spoečenských vědách. Někoik zásad pro začátečníky. Son, Praha, 209 s. VĚŘÍŠOVÁ, I., Krüger, K., Běinová, E. a ko. (2007): Kudy vede cesta ke čtenářství. Praha, 218 s. Znamená to, že jsou v nás zakódované? Znamená to jen to, že idská mys s nimi ehce operuje a s jejich pomocí rycheji shromažďuje a organizuje sociání zkušenosti. Kognitivní antropoogové a psychoogové nezkoumají, jak idský mozek funguje z medicínského hediska, ae způsob, jakým funguje naše mys. Netvrdí, že je to nějaká hubší úroveň bioogická, přírodní, přirozená. Tyto kategorie totiž fungují v symbióze s danými okonostmi vždy a všude kuturní a sociání podněty vytvářejí podmínky, se kterými mys pracuje, protože je zaožená na adaptaci. V čem je voné používání pojmů zrádné pro jejich pochopení? Pojmy jako takové nemají nějaký význam. Ten jim přiděují až sociání konvence. Rozumíme určitým sovům v nějakém významu na zákadě toho, že existují i jiní idé, kteří jim tento význam přiděují. Já zkoumám, jakým konvenčním způsobem se u nás chápe sovo národ. Lidé, kteří nemají nejmenší důvod anayzovat pojem národ, ho používají v metaforickém smysu, protože jim to šetří čas a zjednodušuje komunikaci. Vytváří to dojem, že tu je něco, pro co se vypatí uděat určité věci. Tento pojem je u nás vemi nízko nastavený oproti tomu, že se dá dosáhnout dojem mnohem širšího spoečenského, masového či skupinového konsensu. Opakuji dojem. Proč? Protože je to jen představa. Na druhé straně my všichni žijeme v dojmech, které jsou vemi důežité pro sociání život. Kdybychom neměi představy, sociání život by vypada jinak v případě, že by nějaký vůbec by. Když říkám, že neexistuje národ jako jednoitá homogenní skupina, která má přesně stanovené hranice, nezpochybňuji tím, že jsou idé, kteří věří, že národ sám o sobě existuje. A že jim pomáhá v jejich sociáním životě. Ae jsou i idé, kteří to umí zneužít, a dokonce s tím podnikají. Jsou to nejenom poitici, ae i novináři, spisovateé, historici, sociání vědci, kteří využívají, že jde o kategorii, jejíž konvence mohou určit a vnutit idem. Na druhé straně stáe nám zůstává prostor na to, abychom s touto sociání kategorií operovai kutivovaně. Benedict Anderson se v knize Geografické rozhedy 1/08 09

3 20 zeměpis a škoa Představovaná spoečenství zamýší nad tím, jak je možné, že jsou idé pro něco tak abstraktního, jako je národ, schopní poožit život. A tvrdí, že národní pouta a představa národa jako taková v moderní době nahradiy určité náboženské přežitky. I proto je vemi důežité uvědomit si, jaká idea to vastně je. Co z toho vypývá pro obyčejného čověka? Jak to má dešifrovat, když má tyto kategorie na stoe každý den? Když se čověk střetne s názvy institucí, jako je Národní banka či Národní rada, jen máokdo si vzpomene na Ľudovíta Štúra. Důežité je, aby si idé uvědomovai, že kategorie národ je jeden z prostředků, který poitici používají na to, aby je přiměi k podpoře něčeho, co s tím nemusí nevyhnuteně souviset. A nemysím tím nyní na nějaký zakrývací manévr, ae na zjednodušení a vytvoření dojmu jednoty a jednoitosti. To může vést k tomu, že nevěnujeme dostatečnou pozornost jemným rozdíům, které jsou často vemi důežité až rozhodující. S tímto pojmem svět úpně egitimně operuje. Máme organizaci OSN a USA pravideně informují ceý svět o svých zájmech. Jak se má takový maý stát, jako jsme my, vypořádat s touto probematikou? Když americký prezident chce podniknout nějakou konkrétní akci a přitom hovoří o národním zájmu USA, neznamená to, že si všichni Američané mysí, že je to skutečně správné. Prezident národním zájmem jen podporuje to, o čem si z jakýchkoiv důvodů mysí, že je to důežité. A spojení národní zájem se tváří, jako by šo o zájem všech, a navíc vytváří dojem, že s tím všichni idé souhasí a podporují to. Je to tak také na Sovensku i v jiných zemích, kde se národ používá na to, aby se zakrya nejednotnost a různorodost. Naproti tomu stáe žijeme ve světě národů a kdokoi, kdo by tvrdi, že národ není důežitý, by se mýi. Nechci, abychom prostřednictvím dějin jen bičovai sami sebe, ae nějaká rovnováha mezi tím, co byo pozitivní, pěkné, idské, kuturní, a mezi tím druhým, které právě takové nebyo, by určitě měa existovat. Zdroj: FINDOR, A. (2008, s ) Odborné výrazy k rozhovoru s A. Findorem etnicita etn. souhrn znaků charakterizujících etnikum. Etnikum = soubor nebo skupina idí stejné etnické přísušnosti. (s. 206) obsese psych, med. Zprav. mn. vtíravé myšenky rušící normání myšení postiženého a spojené s nutkáním k jednání (s. 537) oxymóron iter. přívastek, který je svým významem v rozporu s významem podstatného jména, které určuje (např. živá mrtvoa) (s. 554) Zdroj: Akademický sovník cizích sov (2000) Soutěž o vesnici našeho regionu škoní projekt Škoská reforma nabízí učiteům prostřednictvím rámcových vzděávacích programů prostor k oživení opomíjených tradic českého škoství, k rozvíjení zdravého patriotismu a k provázanosti osvojených poznatků s pamětí krajiny. Předkádáme ukázku praxí ověřeného integrovaného projektu, v němž je propojen vzděávací obsah více oborů, zejména přírodopisu a zeměpisu, s aktivním a tvůrčím poznáváním regionu škoy. Námět by v prvním roce škoské reformy ověřen v zákadní škoe, ze jej přizpůsobit i požadavkům střední škoy. Havním cíem projektu je naezení ogických souvisostí mezi přírodopisným a geografickým výchovně vzděávacím obsahem a pamětí krajiny rodného kraje, kompexní rozvíjení kíčových kompetencí žáků a vytváření citivého vztahu k rodnému kraji i jedinečné panetě Zemi. Žáci v kontextu s historickým vývojem krajiny poznávají např. tradiční řemesa, místní nářečí, začínají si uvědomovat důsedky vivu čověka na přírodu a krajinu, osvojují si principy udržiteného rozvoje regionu, objevují existující probémy a zamýšejí se nad jejich řešením. Probémy, které žáci v projektu řeší, odkrývají v průběhu škoního roku sami nebo jim je ke zvážení předkádá učite. Východiska hedají ve skupinách vytvořených pode obcí, z nichž pocházejí. Učite je v roi poradce, přičemž střeží, aby žáci v díčích krocích směřovai k napnění výchovně vzděávacích cíů, které si stanovi. Prostředky jsou především praktické činnosti a prožitek v přímém kontaktu s přírodou a rodným krajem žáka. V projektu Soutěž o vesnici našeho regionu jsou přirozeně napňována i průřezová témata, napříkad: Geografické rozhedy 1/08 09 žák spoupracuje se spoužáky a veřejností, uvědomuje si, že sožitější situace se épe řeší v kidné a přáteské atmosféře, učí se zvádat impuzivní chování Osobnostní a sociání výchova žák se zajímá o život v místě bydiště, spoupracuje s institucemi a obecními samosprávami, při hedání východisek poznává, že anarchie není cesta směřující k demokratické spoečnosti Výchova demokratického občan na historii osídování regionu, také na udáostech a příbězích vztahujících se k bízkému okoí i příjmeních obyvate si uvědomuje propojení rodného kraje s Evropou a světem Výchova k myšení v evropských a gobáních souvisostech žák zjišťuje, které etnické skupiny žijí nebo v minuosti žiy v obcích, jak obohatiy kuturní a náboženské tradice, ovivniy nářečí; na konkrétních udáostech si uvědomují i tragické důsedky diskriminace Mutikuturní výchova žák si uvědomuje souvisosti mezi okáními a gobáními probémy, přijímá vastní odpovědnost za stav životního prostředí Environmentání výchova při týmovém zpracování materiáů k pre-

4 19 zeměpis a škoa zentaci žáci studují a vyhodnocují různá mediání sděení, poté je sami vytvářejí Mediání výchova Projekt je reaizován v průběhu ceého škoního roku, v úvodu navazuje na terénní pozorování v ročníku předcházejícím. Žáci řeší díčí probémy v návaznosti na obsah vzděávací obasti Čověk a příroda. Asi měsíc před třídenním terénním soustředěním probíhá během dvouhodinových boků příprava žáků na průběh i obsah soustředění. Je vhodné bokovou výuku zohednit již v září vhodným uspořádáním rozvrhu. Účastníky projektu jsou nejen reaizátoři projektu žáci jedné třídy, ae také žáci z nižšího ročníku, kteří se v příštím škoním roce stanou reaizátory obdobného projektu. Letošní žáci/reaizátoři je po ukončení projektu při stručné prezentaci seznamují s průběhem soutěže i s výstupy, čímž je motivují k prestižnímu zapojení v daším běhu. Ostatní žáci škoy jsou pozváni na závěrečnou konferenci a výstavu závěrečných prací v prostorách škoy. Na přípravě a reaizaci projektu se podíejí studenti bývaí žáci škoy, kteří jsou asistenty učitee, např. během terénních exkurzí nebo při vypňování přihášky do soutěže, zejména při zpracování veké mapy obce. Také rodiče se stávají účastníky projektu pomáhají svým dětem již v průběhu projektu napříkad zajistit regionání iteraturu a dobové fotografie obce, zapůjčují jim fotoaparát k dokumentaci obce apod. Rodiče jsou na závěrečnou konferenci pozváni svými dětmi i koordinátorem projektu (učiteem), stejně jako všichni učiteé, rada škoy a starostové obcí. Etapy reaizace V prvním pooetí žáci spoečně zpracují vekou nástěnnou mapu regionu, kterou představí madším spoužákům. Příprava mapy může mít řadu doprovodných aktivit. Voda v regionu nabízí témata: zdroje pitné vody v obcích a městech, čistota vodních toků a nádrží, vodní nádrže a jejich historie, čističky v regionu, pásma hygienické ochrany a tomu odpovídající egisativní předpisy, pověsti a příběhy z povodí řek, mapování studánek jejich obnova aj. V zimě žáci připravují časopis o rodném kraji pro kamarády ze zahraniční škoy. Přirozeně se sdružují do skupin pode toho, z které obce (obasti) do škoy docházejí. Výstupem jejich asi měsíčního úsií je nejprve vzájemná prezentace shromážděných regionáních pubikací i fotografií a násedný, byť jediný výtisk časopisu. Sesbíraný materiá zúročí i při závěrečném třídenním kurzu. V jarních měsících se jednotivci stávají fotoreportéry, novináři. V nejbižším okoí bydiště fotografují vše, co je zaujme. Poté fotografie přinesou do škoy, promítnou je spoužákům přes dataprojektor, přičemž sděují, co se jim íbí a s čím nesouhasí v tomto případě navrhují řešení probému. Dokumentační fotografie opět mohou použít při závěrečné konferenci. Pobytové soustředění a konference Příprava závěrečného třídenního terénního kurzu završeného soutěží O vesnici našeho regionu trvá minimáně jeden měsíc. Je vhodné jí věnovat nejméně pět dvouhodinových boků. Učite žáky motivuje navržením probému a simuací reáné situace: Uspořádejme si spoečně soutěž O vesnici našeho regionu. Navrhněte pravida soutěže a reaizujte ji. S vedením škoy jsme domuveni, že vás uvoní z výuky po dobu tří dnů za účeem terénního soustředění v regionu škoy. Nyní by žáci měi dostat prostor k debatě o navrženém probému! Měi by se rozhodnout, zda probém přijímají jako výzvu. Učite se musí vyvarovat toho, aby žákům předoži probém jako úko, který jsou povinni spnit. Poté učite se žáky diskutuje o přípravě i průběhu vastní soutěže, sám je po ceou dobu pouze v roi faciitátora, neboi usměrňovače diskuze. Příkad kroků, které navrhi žáci zákadní škoy v někoika dvouhodinových diskuzích: Zahrajeme si na obecní zastupitestva jednotivých obcí. Během třídenního soustředění navštívíme každou ze čtyř spádových obcí škoy, představíme vastní obec obecním zastupiteům ze sousedství. Zajímat se budeme o kuturní památky, přírodní zajímavosti, firmy, zeměděské podniky, sužby, navštívíme starostu, pobesedujeme s pamětníky. Vytvoříme časový harmonogram soustředění, kontaktujeme důežité osoby, objasníme jim úče návštěvy a domuvíme termín. Pozveme hosty na závěrečnou konferenci. Po exkurzích do jednotivých obcí zastupitestvo každé obce vypracuje pode zadané osnovy přihášku do soutěže O vesnici našeho regionu. Přihášku obhájí při veřejné závěrečné konferenci. Hodnocení Hodnocení žáků je největším úskaím projektu. Kasifikace je během ceého projektu obtížná, neboť dovednosti a postoje žáků nejsou měřitené. Na místě je sovní hodnocení bez známky, které se vymyká běžnému standardu českého škoství. Rodiče jiný způsob hodnocení než kasifikaci z praxe neznají. Aby nedocházeo ke zbytečným nedorozuměním a konfiktům, je vhodné předem se způsobem hodnocení seznámit nejen žáky, ae také rodiče, např. v úvodu roku na tzv. třídní schůzce, žáky nejépe před každou větší započatou etapou projektu. Hodnocení žáků může mít různá kritéria, pode toho, kterou dovednost, které postoje, tedy které kíčové kompetence žáků při činnosti rozvíjíme. Při sovním hodnocení se osvědčio žáky nejprve pochváit za to, co se jim daří, teprve pak jim doporučit, čeho se mají příště vyvarovat. Nejépe, když sami aktéři navrhnou, jak pochybení příště předcházet, co uděat jinak, épe. Není vhodné podceňovat hodnotící fáze projektu a urychovat je se zdůvodněním, že je máo času. Vždyť refexe a seberefexe dovedností a postojů je prostředkem osobnostního růstu každého čověka. Co víc může škoa žáka pro život naučit! Během projektu upatníme všechny formy sovního hodnocení. Žáci hodnotí své spoužáky, žák hodnotí sebe sama, samozřejmě, že i učite hodnotí žáky. Sami se rozhodnou, kdo bude posuzovat soutěž, kdo bude čenem hodnotící komise. Nabízí se někoik možností: sami žáci, žáci z jiných ročníků škoy, studenti bývaí žáci škoy, pedagogové a zástupci místních samospráv apod. Na refexi vastní práce by neměi zapomínat ani učiteé. Co nejdříve po ukončení projektu je dobré pojmenovat sabá místa projektu a pro příští rok navrhnout organizační změny. Výstupy ceoročního projektu: 1. Veká nástěnná mapa regionu 2. Konference za účasti veřejnosti 3. Mapy spádových obcí škoy se sbírkou rozmanitých informací a studijních materiáů o každé obci 4. Škoní časopis s regionáním obsahem 5. Čánky v regionáních novinách a obecních zpravodajích 6. Výstava ve škoe 7. Výstavky v jednotivých obcích Výchovná hodnota projektu Smysupnost ceoroční projekt koubí do vekého výchovně vzděávacího ceku obsah více vzděávacích oborů a většiny průřezových témat. Drobné tematické aktivity ogicky propojuje s pobytovou akcí, která se koná v kraji žákům důvěrně známém, v regionu škoy. Osobní prestiž žáka žáci mají dostatek prostoru pro zvažování, rozhodování, vobu vastní cesty. Učiteem navržený probém nejprve rozebírají, přiměřeně věku pochopí, vyhodnotí a poté sami učiní potřebná rozhodnutí. Probém vnímají jako výzvu, nikoiv jako úko, vědí, že jim učite důvěřuje. Logika věci žáci informacím nasouchají, vyhedávají je v iteratuře, na internetu, vyvozují závěry z pozorování a výzkumu, komunikují s odborníky i s aickou veřejností, vše zpracovávají do menších i větších ogických rámců, výstupy prezentují písemnou i ústní formou. Vše propojují s reáiemi v nejbižším okoí škoy. Aniž si to uvědomují, získávají vztah k domovu, k rodnému kraji. Učí se mít rád, učí se mít radost z vastní práce, učí se být hrdý na zemi, v které vyrůstají. Geografické rozhedy 1/08 09

5 20 zeměpis a škoa Důvěra a pospoitost žáci během ceého roku spoupracují s rodiči, se sousedy, se starosty obcí, s pedagogy, se spoužáky i studenty. Účast rodičů, starostů, rady škoy na závěrečné konferenci posiuje prestižní nasazení žáků a pěstuje veřejné povědomí o nemaých schopnostech a dovednostech žáků, zároveň posiuje i důvěru veřejnosti ve smysupnost aternativních činnostních výchovně vzděávacích postupů škoy. Udržitený rozvoj regionu environmentání výchova bývá ve škoách roztříštěná do izoovaných vzájemně nepropojených aktivit. Rozsáhejší a douhodobější výchovně vzděávací ceky mají větší šanci ovivnit porozumění vzájemné provázanosti všech aspektů udržiteného rozvoje, formování postojů a jednání žáků. Na projekt ze ve vyšších ročnících cykicky navázat. Žáci/studenti prozkoumají větší území a navrhnou strategii udržiteného rozvoje regionu, v němž žijí, přičemž si osvojí daší postoje a dovednosti odpovídající principům otevřené občanské spoečnosti. Literatura Záměr projektu vychází ze ŠVP Zákadní škoy a mateřské škoy Podomí kapitoa škoní projekty, Podomí, Náměty k některým aktivitám jsme čerpai z učebnic: Kühnová, H.: Tady jsem doma aneb poznej dobře svoje bydiště. Praha, MOBY DICK, Kühnová, H.: Život v našem regionu, pracovní učebnice pro zákadní škoy a víceetá gymnázia. Pzeň, Nakadateství Fraus, RNDr. Dáša Zouharová, koordinátorka EVVO a tvorby ŠVP, Zákadní škoa a mateřská škoa Podomí koordinátorka DVPP, Lipka škoské zařízení pro environmentání vzděávání Geografické rozhedy 1/08 09