Hláskoslovné jevy ve výuce češtiny bilingvních dětí první třídy ZŠ

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra českého jazyka a literatury Hláskoslovné jevy ve výuce češtiny bilingvních dětí první třídy ZŠ Diplomová práce Brno 2018 Vedoucí práce: Mgr. Hana Svobodová Autor práce: Bc. Markéta Dědičová

2 Bibliografický záznam DĚDIČOVÁ, Markéta. Hláskoslovné jevy ve výuce češtiny bilingvních dětí první třídy ZŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra českého jazyka a literatury, l., Vedoucí diplomové práce Mgr. Hana Svobodová Anotace Diplomová práce je věnována problematice hláskosloví bilingvních žáků v 1. ročníku základní školy, jejichž dalším mateřským jazykem je německý jazyk. V teoretické části je provedena analýza vlastností českého a německého fonetického systému a jsou popsány zásady fonetické výslovnosti problémových hlásek včetně logopedických cvičení. Praktická část je zaměřena na výuku bilingvních žáků v českém jazyce. Cílem praktické části je popsání souboru cvičení, aktivit a her pro učitele a jejich žáky a má pomoci při nácviku akustické diferenciace a správné realizace hlásek, které mohou činit problémy bilingvním dětem. Annotation This thesis focuses on phonology of bilingual primary school pupils, who are native German speakers. The theoretical part includes an analysis of properties of Czech and German phonetic system and description of phonetic pronunciation principles as well as logopedic exercises. The practical part focuses on teaching bilingual pupils in the Czech language. The goal is to describe a set of exercises for teachers and their pupils which should help with practicing acoustic differentiation and correct sounds realization which could create problems for bilingual children. Klíčová slova bilingvismus, cvičení, český jazyk, fonetika, problematické hlásky, výuka, žák Keywords Bilingualism, exercises, Czech language, phonetics, problematic phone, teaching, pupil

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne 28. března 2018 Dědičová

4 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Haně Svobodové za její laskavé vedení, cenné připomínky, ochotu, trpělivost a vstřícnost. Poděkování patří také Schole Bohemice, která mi umožnila působit na jejich škole a získat tak zkušenosti s výukou s bilingvními dětmi. V neposlední řadě děkuji za pomoc svému příteli a za podporu své rodině.

5 Obsah Úvod Lingvistika a zkoumání jazyka Jazykové typologie Zvuková stránka jazyka Klasifikace hlásek českého jazyka Souhlásky (konsonanty) Pravé konsonanty Sonory Klouzavé souhlásky (konstriktivy) Samohlásky (vokály) Kvalita a kvantita samohlásek Dvojhlásky Spisovná výslovnost Asimilace v českém jazyce Klasifikace hlásek německého jazyka Souhlásky Samohlásky Asimilace v německém jazyce Spojení souhlásky se souhláskou Spojení souhlásky se samohláskou Spojení samohlásky se samohláskou Význam řeči a vývoj jazyka Bilingvismus Bilingvní rodina Nejčastější problémy při výslovnosti češtiny jako cizího jazyka Problematické hlásky Samohlásky Souhlásky Skupiny hlásek Čeština jako cizí jazyk Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky Realizace výzkumu... 50

6 10. 1 Charakteristika žáků Český jazyk jako vyučovací předmět Průběh výuky Vybraná cvičení pro bilingvní žáky Motivace Závěr Soupis bibliografických citací Seznam tabulek a obrázků Seznam příloh Přílohy... 78

7 Úvod Každý člověk si během svého života osvojí jeden jazyk, který již od narození vnímá a který mu slouží ke komunikaci s okolním světem. Co se ale stane, když dítě vyrůstá ve vícejazyčném prostředí. Schopnost jedince používat dva jazyky se stává čím dál více diskutovatelným jevem vzhledem k stále větší globalizaci a volnému pohybu obyvatel, kteří se stěhují do zemí za prací či z jiných důvodů. Vzestup počtu jazykově smíšených manželství přirozeně bilingvismus posilují. Z výzkumů vyplývá, že bilingvních dětí stále přibývá. Český jazyk zdánlivě s německým nemá mnoho společného. Oba sice pochází z indoevropské rodiny, ale čeština je jazyk západoslovanský, zatímco němčina jazyk západogermánský. Z historického hlediska mají společného mnohem více. K napsání této diplomové práce mě přiměla především přímá, osobní zkušenost s česko německým bilingvismem, kterou jsem získala během téměř půlroční stáže v německém Düsseldorfu. V roce 2013 zde byla založena Schola Bohemica po vzoru České školy bez hranic, kterou navštěvují děti rodin, z nichž minimálně jeden člen má blízký vztah k České republice. Práce s bilingvními dětmi mě natolik nadchla, že jsem se rozhodla své zkušenosti sdílet v této diplomové práci a zaměřit se na osvojování českého fonematického systému. Ve své diplomové práci se budu věnovat dětem mladšího školního věku, které se s českým jazykem potýkají v rodinách a vnímají ho jako svůj druhý mateřský jazyk. V současnosti můžeme najít široké spektrum učebnic českého jazyka pro cizince, ale mnoho z nich předpokládá, že se jedná o dospělé jedince, kteří umí číst a psát. V teoretické části přináším stručný výklad základních lingvistických pojmů a terminologii zvukové stránky jazyka. Pokračuji charakteristikou fonetických systémů českého a německého jazyka. Věnuji se komparaci těchto dvou jazyků a na základě toho vymezuji konkrétní problematické hláskoslovné jevy, které činí dětem, jejichž dalším jazykem je němčina, potíže. Součástí první části je vývoj jazyka dítěte. Pozornost byla věnována i typům bilingvismu. Praktická část je zaměřena na problematické hláskoslovné jevy ve výuce českého jazyka a celkový proces výuky, jehož jsem byla v české škole spoluorganizátorkou. Těžištěm druhé části je fonetický výcvik problémových hlásek, 7

8 který sleduje především osvojení zvukové stránky českých fonémů, slabik a slov. Cílem je sestavení souboru cvičení, her a aktivit, které pomohou mladším školákům v procvičení a fixaci výslovnosti jejich druhého jazyka hravou formou. 8

9 1 Lingvistika a zkoumání jazyka Lingvistika neboli jazykověda je věda zabývající se jazykem. Jelikož se jedná o poměrně složitý fenomén, dělí se lingvistika do dílčích disciplín podle toho, kterými jazyky se daná disciplína zabývá a které složky studuje. Dle prvního kritéria rozlišujeme obory, které se studiem jednotlivých jazyků zabývají, např. bohemistiku, sinologii, anglistiku, japanologii, atd. Mezi obory, které studují více jazyků, řadíme např. slavistiku, germanistiku apod. Druhé kritérium nám umožňuje zkoumat jazyk na základě zvukové podoby, gramatiky a slovní zásoby. Mezi tyto základní disciplíny patří fonetika a fonologie, morfologie a syntax a lexikologie a sémantika. (Černý, 1998, s ) Nepřímé důkazy jako existence škol nás ujišťují o tom, že již ve starověké Mezopotámii, Egyptě a Číně se lidé začali zajímat o problematiku jazyka. Proto období od starověku řadíme do tzv. předvědeckého období lingvistiky, které trvá až do začátku 19. století. V evropském starověku se lingvistika stala součástí filosofie a středem pozornosti byla hlavně řečtina. Tu ve středověku vystřídal zájem o latinu. Díky misionářské činnosti křesťanů Slované získali hlaholici, kterou přinesli Cyril a Metoděj v 9. století. Pro germánské kmeny měl zásadní význam překlad Bible do gótštiny, což byl příbuzný jazyk němčiny. Ač je mnoho poznatků totožných s těmi dnešními, teprve od začátku 19. století se neobjevovaly různé fantastické názory a teorie a do lingvistiky byla zavedena vědecká metodologie na základě srovnávací a historické gramatiky a tím započala další etapa historické období vědecké. Srovnávací a historická gramatika se rozvinula v Německu a Dánsku na počátku 19. století a zahájila tak moderní vědeckou lingvistiku. Impulsem pro její vznik se stalo objevení sanskrtu (vymřelého jazyka staroindických literárních památek). Jazykovědci si uvědomili vzájemnou podobnost s moderními evropskými jazyky. (Černý, 1998, s ) Systematické porovnávání různých jazyků, které následovalo, pak postupně přineslo četné výsledky, které jsou trvalou součástí moderní lingvistiky. Je to zejména teorie o příbuznosti jazyků, objasnění jejich historického vývoje a jejich genetická klasifikace., zejména podrobný popis 9

10 indoevropských jazyků a také vypracování fonetických metod a moderní artikulační fonetiky. 1 V první polovině 20. století je do lingvistiky zaveden stěžejní pojem struktura a systém a podle toho je pojmenován i nový směr - strukturalismus. Za jeho zakladatele je považován Švýcar Ferdinand de Saussure. Pokud hovoříme o nějakém jevu v souvislosti s jeho systémem, předpokládá se, že se jev skládá z daného počtu jednotek, které mají mezi sebou určitý vztah. Základní jednotka jazyka je výpověď/text. Každý text lze rozčlenit na menší jednotky. Např. většina textů se dále dělí na kapitoly a/nebo odstavce. Tyto se pak skládají ze slov uspořádaných do vět, věta se skládá z vazeb slov, slova ze slabik, slabiky z hlásek. 2 Lingvistika dělí základní jednotku jazyka na tzv. jazykové roviny. Fonetickofonologická rovina rozlišuje hlásky mateřského jazyka a jejich výslovnost. Sluchová schopnost jedince rozlišit všechny hlásky se rozvíjí od kojeneckého věku do sedmého roku (horní hranice je 8 let). Pokud dítě nezvládá správnou výslovnost ve věku od pěti do sedmi let, je nutné mu věnovat odbornou péči. Součástí lexikálně-sémantické roviny je porozumění řeči v běžném hovoru, chápání instrukcí, výkladů, pojmů a vyprávění. Zahrnujeme sem aktivní slovní zásobu, souvislé pojmenování myšlenek, vnímání, definování pojmů, popis, chápání nadřazených a podřazených pojmů, antonym, synonym atd. Morfologicko-syntaktická rovina souvisí s užíváním jednotlivých slovních druhů, ohýbání slov, tvoření vět a souvětí. Po čtvrtém roce by mělo být dítě schopné užívat všechny druhy slov a mluvit ve větách. Pragmatická rovina se týká užívání řeči v praxi a sociální interakce. U roviny fonetické platí, že každá zvuková jednotka jakéhokoli jazyka se zpravidla skládá z fonémů, tj. minimálních jednotek, které sice nemají svůj význam, ale jsou schopné rozlišit význam slov. (Černý, 1998, s. 69) Švýcarskému jazykovědci lingvistika vděčí za tři aspekty jazyka, které de Saussure rozlišil, a to langue, parole a langage. Pojmem langue (jazyk) označil systém pravidel, jež uživatelé mateřského jazyka podvědomě vnímají a dokážou na jejich základě rozpoznat, zda je daný jev gramaticky správný či ne. Je to také systém pravidel cizího jazyka, který mluvčí při jeho osvojení dokáže využít a porozumí tak jazykové struktuře, organizaci. Dítě se rodí s danou predispozicí osvojit si pravidla jakéhokoliv mateřského jazyka. Parole jsou konkrétní realizované jazykové projevy, 1 ČERNÝ, Jiří. Úvod do studia jazyka. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 1998, s KÁŇA, Tomáš. Úvod do studia německého jazyka: struktura předmětu na PdF MU. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s

11 které se řídí pravidly jazyka, tj. langue. Langage (jazyk) je nadřazený předchozím dvěma pojmům. (Palek, 1989, s ) Klíčovou charakteristikou jazyka je rozdíl mezi zvukovou a nezvukovou podobou. Jazyková komunikace je ve své prvotní podobě zvuková. 3 Lidské tělo dokáže vydat zvuk tleskáním, či dupáním, ale pro sdílení obsahů se historicky osvědčila orální produkce. Hrtan si získal funkci fonační a vokální trakt nám umožňuje kódovat řeč tak, abychom vyprodukovali akustické stopy. K vyjádření obsahů mysli nám slouží ještě jedna varianta nezvukové podoby, a to psaný jazyk, u kterého nehraje roli časový faktor. Mluvený jazyk se realizuje v projevech, které probíhají v časovém období, a neumožňuje takovou korekci výroků. Na strukturalismus navázali další zaměřené školy a směry, např. škola pražská, kodaňská a také americký strukturalismus. Ten se zformoval samostatně a od evropských škol se v řadě věcí liší. Strukturalismus si v lingvistice udržel dominantní postavení až do 60. let. Od 50. let se zájem přesouvá k tzv. moderním pomezním disciplínám. Patří k nim matematická lingvistika, psycholingvistika, neurolingvistika, sociolingvistika, etnolingvistika, sémiotika a filozofie jazyka. (Černý, 1998, s ) 3 DUBĚDA, Tomáš. Jazyky a jejich zvuky: univerzálie a typologie ve fonetice a fonologii. Praha: Karolinum, 2005, s

12 2 Jazykové typologie Přesný počet jazyků dosud nebyl zjištěn a sotva ho kdy bude možné zjistit. Odhady se pohybují mezi různých jazyků. 4 Existuje mnoho důvodů, které brání stanovit, kolika jazyky se na světě mluví. Jedním z nich je absence kritéria, které by stanovilo, zda se jedná o jazyk nebo jen dialekty jednoho jazyka. Další závažný fakt je, že početné skupiny málo rozšířených jazyků dosud nebyly dostatečně prozkoumány. Překážkou je i neustále se měnící počet jazyků. (Černý, 1998, s ) Jazyky lze klasifikovat na základě tří přístupů, a to genealogický, areální a typologický. Pokud zkoumáme vývojovou příbuznost, jedná se o hledisko genealogické, které určuje zhruba 29 jazykových rodin a fyl (širších rodin). Tyto rodiny zahrnují jazyky altajské, indoevropské, různé vymřelé jazyky Blízkého východu a Středomoří, tibetočínské, australské, uralské a jiné. (Duběda, 2005, s. 16) Nejvýznamnější jazyková rodina je indoevropská větev nejen vzhledem k počtu mluvících (téměř 2 miliardy), ale i vlivem politického a kulturního významu jazyků, které pod tuto větev spadají. Doposud byly jazyky této větve nejlépe prozkoumané. Toto rozdělení není považováno za zcela spolehlivé, jelikož některé rodiny nebyly dostatečně prozkoumány a jejich příbuznost byla stanovena na základě odlišných kritérií. Z genetického hlediska se český jazyk řadí k západoslovanským jazykům společně s polštinou, slovenštinou a lužickou srbštinou. Německý jazyk patří k západogermánským jazykům, stejně jako angličtina, holandština, fríština a jidiš. Z hlediska počtu uživatelů je český jazyk na 59. místě s 10 miliony uživateli, německý jazyk si drží své 11. místo s asi 100 miliony uživateli. (Černý, 1998, s ) Pro přehlednost přidávám tabulku č. 1, ve které jsou uvedeny všechny jazyky germánské a slovanské skupiny. 4 ČERNÝ, Jiří. Úvod do studia jazyka. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 1998, s

13 Tabulka č. 1: Genealogická typologie INDOEVROPSKÉ JAZYKY Germánská skupina Slovanská skupina severní západní jižní východní západní islandština němčina slovinština ruština čeština norština angličtina makedonština běloruština slovenština švédština holandština bulharština ukrajinština polština dánština fríština srbština lužická srbština jidiš chorvatština Druhým hlediskem je typologická klasifikace, která rozděluje jazyky na základě gramatických kategorií. Podle této typologie rozlišujeme jazyky izolační (amorfní), u nichž neexistují afixy, a jejich podoba kořenů bývá neměnná. Skupiny jazyků s rozvinutější morfologií a afixy označujeme jako afigující. Sem spadá většina evropských jazyků. Všechny tyto jazyky pak dále můžeme rozdělit na aglutinační a flexivní. V českém i německém jazyce se může jedna kategorie označovat různými afixy a zároveň jeden morfém může vyjadřovat více kategorií, proto byly přiřazeny k flexivním jazykům. Gramatické kategorie u většiny slovanských jazyků včetně češtiny tvoříme převážně pomocí afixů (žena ženy ženě ženu ženo! o ženě ženou). Řadíme je tedy k syntetickým jazykům. U němčiny najdeme zastoupení i analytických tvarů, což znamená, že můžeme gramatické kategorie vyjádřit pomocnými slovy, např. slovesy, předložkami, atd. (Er ist zu Hause geblieben.) Proto ji řadíme k analyticko syntetickým jazykům. Třetí skupinu jazyků flexivních zastupují jazyky tzv. polysyntetické, u kterých dochází ke vzniku dlouhých slov, které mohou obsahovat podmět, přísudek a další větné členy (např. americké jazyky, eskymáčtina). (Černý, 1998, s ) Neexistují ale čisté typy jazyků, spíše platí, že v každém jazyce jeden typ převládá a další se vyskytují v menší míře. Tak např. v češtině převládá typ flexivní syntetický, ale zastoupen je také typ analytický (např. psal jsem, psal jsi) a vzácněji také typ amorfní (zejména složeniny typu zeměkoule). 5 Třetím přístupem je klasifikace areální, která si všímá územní, kulturní, sociální a politické koexistence jazyků. 5 ČERNÝ, Jiří. Úvod do studia jazyka. 1. vyd. Olomouc: Rubico, 1998, s

14 3 Zvuková stránka jazyka Jazyk lze charakterizovat jako komplexní prostředek využívaný k přenášení obsahů našeho vědomí a prostředek mezilidské komunikace. Hovoříme-li o systému jazyka, je nutné zmínit dvě vědní disciplíny fonetiku a fonologii. Předmětem zkoumání fonetiky je zvuková stránka jazyka. Fonetika je část jazykovědy, která studuje a klasifikuje činnost mluvních orgánů v proudu řeči, zkoumá výsledný zvuk a jeho sluchové vnímání (percepci). Nejmenší jednotkou fonetiky je hláska (fón), konkrétní zvuk jazyka. 6 Jedna ze stěžejních funkcí fonetiky je náprava vad výslovnosti v předškolním věku a v prvních ročnících základní školy. Znalost charakteristiky českých hlásek a znalost kritérií charakteristiky a artikulačně akustických vlastností hlásek pomáhá při osvojování si správné výslovnosti hlásek při učení se cizím jazykům. 7 Zároveň nám fonetika pomáhá při nápravě vad řeči (v logopedii) odstraňovat trvalé vady výslovnosti Fonologie vychází z fonetického bádání, zabývá se jednotlivými složkami zvukového signálu řeči, které hrají roli při rozlišování významu. Předmětem zkoumání jsou abstraktní jednotky, tzv. fonémy, minimální zvukové prvky. Fonémy tvoří v každém jazyce určitý fonologický systém, díky nimž můžeme rozlišovat slova, slovní tvary, ale i výpovědi s různou komunikační funkcí. Například změna délky tvoří v češtině nové slovo: být byt, změna intonace mění komunikační funkci, např. při poklesu hlasu na konci věty jde o výpověď oznamovací (Neprší.), zato při stoupání hlasu se konstatování mění na otázku (Neprší?). (Karlík, Nekula, Rusínová, 1995, s. 25) Díky koordinované činnosti mluvních orgánů je člověk schopen mluvit. Záměrně mluvím o schopnosti, jelikož orgány, které potřebujeme při vytváření řeči, člověk dokázal využít až po vzniku jazyka. Při artikulaci vzniká řada zvuků, které se nazývají hlásky (fóny). Hlásku jako nejmenší, intuitivně rozpoznatelný prvek řeči nemající význam dokáže dospělý uživatel jazyka slyšet jako celek, ale žákům mladšího školního věku může slyšení jednotlivých hlásek a jejich oddělování ve slovech činit potíže. Hlasové ústrojí, které je uloženo v hrtanu, je tvořeno hlasivkami, mezi nimiž se vytváří při řeči hlasivková štěrbina (glottis). Mezi mluvní orgány patřící 6 KOLÁŘOVÁ, Ivana. Český jazyk: [pro studující učitelství 1. stupně základní školy]. Praha: Grada, Pedagogika., s Tamtéž, s

15 k modifikačnímu ústrojí patří rty, jazyk, hlasivky a místa, kde souhlásky vznikají. Aktivním artikulačním orgánem je pro většinu souhlásek jazyk; rty a hlasivky jsou orgánem aktivním a pasivním zároveň. Místem tvoření souhlásek (pasivním artikulačním orgánem) jsou v češtině rty, oblast dásní u kořenů řezáků označovaná jako alveoly, tvrdé patro (palatum), měkké patro (velum) a pro hlásku [h] hlasivková štěrbina (glottis). 8 8 NEKULA, Marek, Zdenka RUSÍNOVÁ a Petr KARLÍK. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1995, s

16 4 Klasifikace hlásek českého jazyka Čeština má celkem 35 hlásek 9, z toho 25 souhlásek a 10 samohlásek (5 krátkých a 5 dlouhých). Repertoár hlásek je ovlivněn především fyziologickými možnostmi mluvních orgánů, artikulačními schopnostmi člověka a schopností hlásky sluchem odlišovat. Každý jazyk má také ustálený počet hlásek a ne všechny se užívají stejně často. 10 Hlásky cizích jazyků, které čeština nemá, nám logicky při výslovnosti činí potíže. V němčině to jsou například přehlásky nad samohláskami ä, ë, ö, ü. Cizincům naopak činí problémy hláska h. Artikulační podstata samohlásek spočívá v otevřenosti (apertuře). Při vyslovení samohlásky se při výdechovém proudu do cesty nestaví žádná překážka. Hlasivky tedy kmitají pravidelně. Artikulační podstatu souhlásek tvoří přehrada (striktura). Základem vzniku šumu je tření Souhlásky (konsonanty) Souhlásky klasifikujeme podle několika hledisek: podle místa tvoření, podle artikulujícího orgánu, podle způsobu tvoření, podle sluchového dojmu a podle přítomnosti základního tónu (znělé a neznělé). Nejdůležitější pro klasifikaci souhlásek je způsob artikulace, místo artikulace a znělost. 11 Souhlásky se dělí do tří skupin: hlásky pravé, sonory a klouzavé souhlásky. Způsob tvoření hlásek při artikulaci je dán charakterem překážky. Pokud dojde k úplnému zrušení překážky výdechovým proudem, jedná se o závěr (okluzi). Takto vznikají např. samohlásky [p], [t], [ď], [g], [n]. Při úžině (konstrukci) vzniká neúplná překážka a zvuk vzniká průchodem mezi artikulujícími orgány (např. [f], [s], [ž], [ch], [j], [ṷ], ale také [l]). Jedinečným zúžením vznikají hlásky kmitavé, vibrující ([r], [ř]). 9 Pro zápis hlásek používám závorky [] nebo // podle toho, jak byly uvedené v dané literatuře, ze které jsem čerpala. 10 NEKULA, Marek, Zdenka RUSÍNOVÁ a Petr KARLÍK. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1995, s KOLÁŘOVÁ, Ivana. Český jazyk: [pro studující učitelství 1. stupně základní školy]. Praha: Grada, Pedagogika, s

17 U afrikát neboli polozávěrových konsonantů dochází k rozražení závěru a ten přechází v úžinu ([c], [ǯ]). Mluvíme-li o akustické stránce jazyka, označujeme samohlásky jako tóny a souhlásky jako šumy. Vedle nich stojí ještě hlásky pomezní, tzv. sonory [l], [r], [m], [n], [ň] a jejich obměny. Tyto pomezní hlásky mají se samohláskami společný rys, a to tónovou složku vznikající rezonancí. U souhlásek nosních jako je [m] a [ň] dochází k aktivaci měkkého patra, které uvolňuje průchod do nosní dutiny. Specifickými hláskami jsou [j] a [ṷ] nazývané klouzavé, které nemají ani šum typický pro konsonanty, ani tónovou složku Pravé konsonanty Do inventáře pravých konsonantů patří 21 pravých (šumových) konsonantických fonémů: /p/, /b/, /t/, /d/, /ť/, /ď/, /k/, /g/, /f/, /v/, /s/, /z/, /š/, /ž/, /ch/, /h/, /c/, /ʒ/, /č/, /ǯ/ a /ř/. Pro jejich označení používáme 18 grafémů. Ustálená je spřežka ch a dva okrajové fonémy /ʒ/ a /ǯ/ vzniklé spojením d+z/ž (např. slovo podzim/džezva). V přejatých slovech se vyskytují další grafémy (zejména x, q, w). České šumové souhláskové fonémy se rozdělují podle místa a způsobu tvoření základního alofonu. Doplňujícím kritériem je rozdíl znělostní. Právě opozice znělosti tvoří osu fonologického systému. 12 Tvoří ji znělostní páry, které jsou rozřazeny dle výše uvedených kritérií níže v tabulce. Z akustického hlediska je společnou vlastností těchto hlásek konsonantnost a nevokálnost, další rozlišení probíhá na základě vztahu složek šumu. V praxi se vžil termín sykavka (sibilanta) pro /s/, /z/, /š/, /ž/ (/s/, /z/ jsou ostré, /š/,/ž/ tupé); /c/,/č/,/ʒ/,/ǯ/ jsou polosykavky (asibiláty) KOLÁŘOVÁ, Ivana. Český jazyk: [pro studující učitelství 1. stupně základní školy]. Praha: Grada, Pedagogika, s NEKULA, Marek, Zdenka RUSÍNOVÁ a Petr KARLÍK. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1995, s

18 Tabulka č. 2: České konsonanty podle místa tvoření obou- reto- přední zadní předo- zado- hrta- retné zubné zubodášnové patrové nové N Z N Z N Z N Z N Z N Z N Z podle způsobu tvoření úžinové závěrové ústní p b t d ť ď k g nosní m ɱ n ň ŋ hlasivkové ʔ (ráz) polozávěrové c ʒ č ǯ polosykavé středové s z š ž sykavé f v j x γ šumové bokové l r bez šumu kmitavé ř ř hlasivkové h šumové ražené třené podle sluchového dojmu retné předo- středo- zado- hlasivkové jazyčné podle artikulačního orgánu Zdroj: HUBÁČEK, Jaroslav, Eva JANDOVÁ a Jana SVOBODOVÁ. Čeština pro učitele. Vyd. 4. Opava: Vademecum Bohemiae, 2010, s Sonory Mezi sonory řadíme likvidy /l/, /r/ a nazály /m/, /ɱ/, /n/, /ŋ/, /ň/. Tyto fonémy se označují jako nepárové, tedy jedinečné a jsou charakteristické příznakem konsonantnosti i lokálnosti, při realizaci je přítomen šum i tón. U nazálů vzniká tónová složka vlivem resonance nosní dutiny, zatímco likvidy závisí na způsobu tvoření úžiny. Nazály jsou artikulačně snadné, poruchy jejich tvoření jsou spojeny s vadou v činnosti měkkého patra. Výslovnost fonému /r/ je obtížná. Při rotacismu buď scházejí kmity, nebo se dějí nesprávným artikulačním orgánem a v nevhodné frekvenci Klouzavé souhlásky (konstriktivy) K českým klouzavým souhláskám se řadí palatální /j/ a bilabiální /ṷ/a odlišují se místem tvoření. Foném /ṷ/ se v češtině vyskytuje jen na konci slabiky po /o/: /loṷtna/, v přejatých slovech také po /a/: /aṷtomat/, obvykle i po /e/: /pneumatika/. V češtině se 14 NEKULA, Marek, Zdenka RUSÍNOVÁ a Petr KARLÍK. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1995, s

19 spojení samohlásky a [ṷ] tradičně pojmenovává jako diftong. Foném /j/ se v českém jazyce objevuje běžně jak na začátku, uprostřed, tak na konci slova Samohlásky (vokály) Čeština disponuje 10 vokalickými fonémy: /a/, /e/, /i/, /o/, /u, /á/, /é/, /í/, /ó/, /ú/. Jejich společným rysem je nekonsonantnost a vokálnost (tónová struktura bez doplňujících šumů). Na jejich artikulaci se podílejí rty a jazyk, jehož činnost je při tvorbě stěžejní. Podoba samohlásek je ve spisovné češtině stabilní, při výslovnosti nedochází k redukci jako u jiných jazyků (např. ruština). Pro zápis samohlásek se užívá v českém jazyce 14 grafémů Kvalita a kvantita samohlásek Kvalita samohlásek je dána pohybem jazyka v dutině ústní. Pět dvojic samohlásek se odlišují jednak podle posunu jazyka ve směru vertikálním na vysoké i/í, u/ú, středové e/é, o/ó a nízké a/á, jednak podle posunu jazyka ve směru horizontálním na přední i/í, e/é, střední a/á a zadní o/ó, u/ú. (Romportl, Grepl, 1956, s. 5) Samohlásky zadní se liší od ostatních sice dále ještě zaokrouhlením rtů, to však je v systému českých vokálů pouze průvodním, byť důležitým rysem zadní artikulace. Kromě toho má čeština jediný systém samohlásek přízvučných a nepřízvučných. 15 Systém českých samohlásek se zobrazuje jako vokalický trojúhelník. 15 ROMPORTL, Milan a František GREPL. Nástin fonetiky jazyka německého. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, Učební texty vysokých škol, s

20 Tabulka č. 3: České vokály krátké podle vertikálního posunu jazyka dlouhé /i/ /u/ vysoké /í/ /ú/ /e/ /o/ středové /é/ /ó/ /a/ nízké /á/ přední střední zadní přední střední zadní podle horizontálního posunu jazyka podle horizontálního posunu jazyka Zdroj:KOLÁŘOVÁ, Ivana. Český jazyk: [pro studující učitelství 1. stupně základní školy]. Praha: Grada, Pedagogika., s. 23. Na základě kvantity vzniká pět korelačních dvojic: /a/ /á/, /e/ /é/, /i/ /í/, /o/ /ó/, /u/ /ú/. Kvantita je tedy vztah mezi krátkým a opozičně dlouhým vokalickým fonémem. Graficky délku označujeme čárkou nad samohláskami a, e, i, o, čárkou nebo kroužkem nad u. Pomocí této opozice se odlišují dvojice slov zvukově podobných, ale s rozdílným významem např. drahá dráha, peče péče Dvojhlásky Dvojhláska (diftong) je složitější seskupení dvou hlásek v jedné slabice. V některých gramatikách se přiřazují k samohláskovému systému. Patří mezi ně české /oṷ/ psané ou, v přejatých slovech i /aṷ/ psané au a /eṷ/ psané eu, které označujeme jako dvojhlásky klesavé. Dvojhlásky stoupavé se v češtině nevyskytují. První část si zachovává svou vokaličnost a je výraznější, druhá se vyslovuje jako polohláska [ṷ], je výrazně oslabená, proto nemá schopnost tvořit slabiku Spisovná výslovnost Spisovná výslovnost (ortoepie) zahrnuje soubor norem, kterými se řídí zvuková podoba mluvených projevů. Výslovnostní norma existuje přímo v jazyce jako soubor 20

21 objektivně existujících pravidel, která uživatelé daného jazyka pociťují jako závazná. Výslovnostní norma je součástí společenských norem lidského chování a jednání. 16 Předpokladem pro správnou výslovnost je ortofonie, tj. souhrn pravidel pro výslovnost samohlásek a souhlásek. (Kolářová, 2012, s. 38) V každém jazyce se hlásky setkávají v různých kombinacích uvnitř slov či na rozhraní slova a předložky a dochází k vzájemné interakci, které zapříčiní spodobu znělosti neboli asimilaci. Změny artikulace ovlivňují způsob či místo artikulace (asimilace artikulační), případně znělost či neznělost těchto hlásek (asimilace znělostní). (Kovářová, 2003, s. 37) V jednotlivých jazycích může probíhat asimilace odlišným způsobem, mimo jiné mohou asimilační změny působit různým směrem. Jestliže ovlivňuje první hláska následující hlásku, jde o asimilaci progresivní. V opačném případě, kdy působí druhá hláska na předcházející, se jedná o asimilaci regresivní. 17 V češtině i němčině se objevuje asimilace při spojení dvou konsonantů, v němčině dochází ke spodobě také u spojení konsonantů a vokálů Asimilace v českém jazyce Znělostní asimilace se v mluvené češtině uzákonila. K asimilaci dochází v češtině jen při spojování konsonantů. Neúčastní se jí sonory a klouzavé souhlásky. Uplatňuje se hlavně regresivní asimilace, tzn., pokud stojí neznělá souhláska za znělou, ta znělá se mění v neznělou: rybka [ripka] a v případě, že se jedná o druhou souhlásku znělou, první se také vyslovuje zněle: sbor [zbor]. Výjimku tvoří skupina [sh], která ve slovech může zapříčinit jak asimiliaci progresivní, tak regresivní, např. na shledanou [naschledanou] a [nazhledanou]. První varianta je typická pro výslovnost v Čechách, druhá pro oblast moravskou. Asimilaci znělosti způsobuje i ráz, např. od útlého [ ʔot ʔútlého]. Ve spisovné výslovnosti se vyslovuje před samohláskou na začátku slova nebo mezi dvěma samohláskami na švu slova, čili po alespoň minimální pauze 18 Asimilaci podléhá i souhláska /v/, jejíž znělostní protějšek je /f/, ale sama asimilaci nezpůsobuje: ovce [ofce] x Svratka [svratka]. Na konci slova dochází 16 KOLÁŘOVÁ, Ivana. Český jazyk: [pro studující učitelství 1. stupně základní školy]. Praha: Grada, Pedagogika, s KOVÁŘOVÁ, Alena. Úvod do fonetiky a fonologie němčiny. Brno: Masarykova univerzita, 2003, s KOLÁŘOVÁ, Ivana. Český jazyk: [pro studující učitelství 1. stupně základní školy]. Praha: Grada, Pedagogika, s

22 k neutralizaci znělosti, takže znělá párová souhláska se vždy vyslovuje jako neznělá: soutěž [soṷťeš] Artikulační asimilace je fakultativní. Běžnější je v rychlé mluvě, mnohdy je dokonce substandardní. Týká se všech hlásek s příznakem konsonantnosti, tedy jak pravých souhlásek, tak sonor. Při artikulační asimilaci se vzájemně přizpůsobují místo nebo způsob tvoření sousedících souhlásek a oba procesy probíhají někdy současně. 19 Změně místa tvoření podléhá foném /n/ ve skupinách s velárami /k/ a /g/. Důsledkem je velární (zadní) [ŋ]: Hanka [haŋka]; tango [taŋgo]. Obdobě vzniká retozubné m, které se vyskytuje ve skupinách m+v, m+f: tramvaj [traɱvaj]; nymfa [nyɱfa]. K tzv. změkčování dochází při spojení hlásek /d/, /t/, /n/ s palatálami /ď/, /ť/, /ň/, jejichž výsledkem jsou výslovnostní dublety: [aňděl] i [anděl]. V těchto případech probíhá zároveň i asimilace způsobu artikulace. Na správnou výslovnost si musíme dát pozor u zdvojených stejných fonémů, které spolu sousedí na předělu vnějším či vnitřním. Je nutné je vyslovit zdvojeně: máš štěstí [máš šťesťí]; rozzářit [rozzářit]. Existují případy, u kterých je základní výslovnost zjednodušená, např. měkký [mňekí]. Součástí spisovné výslovnosti jsou změny ve skupinách dásňových souhlásek: závěrové /t/, /d/ + úžinové /s/, /z/, /š/, /ž/ se vyslovují společně jako polozávěrové: dětská [ďecká]; větší [vječí]. 19 NEKULA, Marek, Zdenka RUSÍNOVÁ a Petr KARLÍK. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1995, s

23 5 Klasifikace hlásek německého jazyka Němčina je charakteristická svým silným přízvukem. Je označována jako jazyk spočívající na přízvuku. Přízvuk je většinou na první kmenové slabice a způsobuje redukci nepřízvučných slabik. Má distinktivní funkci a rozlišuje význam slov Souhlásky Ve způsobu a místě artikulace souhlásek nenajdeme relevantní rozdíly mezi souhláskami českými a německými. V němčině se vyskytuje navíc pouze foném /pf/ v bilabiální oblasti. Stěžejním distinktivním rysem českých souhlásek je rozdíl ve znělosti. Zatímco souhlásky německé, které odpovídají českým párovým souhláskám /p b/, /t d/, /k g/, ale i /s z/, se liší nejen znělostí, která však není hlavním rozlišujícím znakem, nýbrž rozdílem v síle, napjatostí, případně - u souhlásek závěrových - přítomností či nepřítomností aspirace. V češtině se distinktivní rysy napjatosti-nenapjatosti, nebo aspirovanosti-neaspirovanosti při tvoření konsonantů nerealizuje. Rozdíly ve výslovnosti českých a německých souhlásek, zvláště okluziv, bývají nápadné jak v německé výslovnosti češtiny, tak v české výslovnosti němčiny. (Němec není např. schopen odlišit česká slova ten a den.) 20 V němčině neexistují fonémy /ř/ a v oblasti palatální chybí závěrové souhlásky /ť/, /ď/, /ň/. Český jazyk nemá tzv. poziční varianty jako je např. Ich-laut a Ach-laut, které se od sebe liší místem artikulace. Třídění německých konsonantů podle sluchového dojmu odpovídá českému, tzn. hovoříme o souhláskách ražených, třených a (třených) sykavkách ROMPORTL, Milan a František GREPL. Nástin fonetiky jazyka německého. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, Učební texty vysokých škol, s KOVÁŘOVÁ, Alena. Úvod do fonetiky a fonologie němčiny. Brno: Masarykova univerzita, 2003, s

24 Obrázek č. 1: Přehled německých konsonantů Zdroj: KOVÁŘOVÁ, Alena. Úvod do fonetiky a fonologie němčiny. Brno: Masarykova univerzita, 2003, s Samohlásky Systém německých vokálů tvoří 16 vokalických fonémů, které je možno zobrazit ve tvaru čtyřúhelníka. K nim se v odborné literatuře také řadí i tzv. vokalizované r [ɐ], jehož artikulace leží mezi redukovaným [Ə] a /a/. Je pro ně typická redukovanou či plnost. Čeština ve svém inventáři nemá vokály ü-ové: [y:], [Y], dlouhé zavřené napjaté [e:], přední dlouhé zaokrouhlené [Ø:], krátké zaokrouhlené [œ], nenapjaté nelabializované [Ə] a vokalizované [ɐ]. Dlouhé vokály jsou zavřené, napjaté a delší než české, například [o:], které se při artikulaci odlišuje menším čelistním úhlem. Na rozdíl od němčiny v češtině neexistuje řada předních zaokrouhlených vokálů. Shodným znakem obou jazyků je postavení rázu na počátku slova před samohláskou. V němčině se setkáme s rázem obvykle i před samohláskou na počátku složeniny až na několik výjimek (např. dar-, her-, hin-). Jeho výskyt je v němčině mnohem častější než v češtině. 24

25 Obrázek č. 2: Přehled německých vokálů Zdroj: KOVÁŘOVÁ, Alena. Úvod do fonetiky a fonologie němčiny. Brno: Masarykova univerzita, 2003, s Asimilace v německém jazyce V němčině je dominantní asimilace progresivní. Neznělé souhlásky nepodléhají v němčině pokud jde o znělost obměnám, a to v žádném postavení. Je tu tedy podstatný rozdíl proti češtině, v níž se neznělé souhlásky před párovými znělými stávají znělými jak uvnitř slova, na švu složeniny, tak i na styku dvou slov (např. prosba [prozba], napiš dopis [ napiž dopis] Spojení souhlásky se souhláskou Při progresivní asimilaci první neznělá souhláska nepodléhá žádné změně, avšak následující znělá je v interakci s neznělou oslabována a ztrácí na znělosti. Označením tohoto oslabení je ve fonetické transkripci kroužek vyskytující se nad, případně pod konsonantem: es geht [ɛs ġe:t]. 22 ROMPORTL, Milan a František GREPL. Nástin fonetiky jazyka německého. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, Učební texty vysokých škol, s

26 Neutralizace (ztráta) znělosti v češtině, během níž dochází k úplné ztrátě znělosti konsonantů stojících na konci slov, se objevuje i v němčině. Označuje se termínem Auslautverhärtung a není závislá na koncovém postavení ve slově: Tag [ta:k], ale i du lobst [lo:pst]. Německá mluvidla jsou navyklá vyslovovat znělou souhlásku méně zněle. V české výslovnosti pak dochází k nesprávné asimilaci, protože v důsledku regresivní asimilace dochází k úplnému odznělení: nad sebou [nat sɛbou]. Asimilací artikulačního místa dochází ke genezi velárního [ŋ], poziční varianty n před k a g Spojení souhlásky se samohláskou Jak již bylo zmíněno, jedním z distinktivních rysů němčiny, který čeština nemá, je aspirace. Týká se neznělých okluziv /p/, /t/ a /k/. Přídech je silný, pokud jsou v náslovné pozici v přízvučné slabice (Karten, Tute). Slabší aspirace se objevuje v nepřízvučných slabikách (Suppe, Lampe), v postavení před další souhláskou (klingeln, Preis) nebo v postavení po sykavce ostré i tupé (sprechen, Stimme). V koncovém postavení k aspiraci p, t, k téměř nedochází (Stock, ab). (Kovářová, 2003, s ) V německém jazyce dochází stejně jako v českém k napojení samohlásky na předcházející souhlásku. V tomto případě oba jazyky využívají funkci rázu, který slouží správné artikulaci Spojení samohlásky se samohláskou Pokud se ve slově vedle sebe vyskytnou dvě samohlásky v jedné slabice, vzniká dvojhláska neboli diftong. Jestliže je každá samohláska součástí jiné slabiky, pak se jedná o tzv. hiátové spojení. V německých slovech vzniká hiát mezi dvěma morfémy, jestliže kmen končí na samohlásku a přípona samohláskou začíná (např. geh-en, neu-e). (Kovářová, 2003, s. 39) 26

27 6 Význam řeči a vývoj jazyka Primární formou jazyka je jazyk mluvený, který existoval před psaním. Dítě se ho naučí dřív, než se naučí psát. Obě formy mají své výhody a nevýhody, řeč je bezprostřední a rychlá, psaní relativně pomalé, stálé. Nelze je porovnávat dle totožných kritérií. Člověk může být bilingvní jak v mluveném, tak i psaném projevu. Je docela možné, že bilingvista se naučí číst a psát pouze v jednom z jazyků, obvykle v tom, v kterém se mu dostalo vzdělání. Téměř každé dítě se dokáže naučit alespoň jeden jazyk. To vedlo mnoho jazykovědců k závěru, že schopnost naučit se jazyk je u lidí alespoň zčásti geneticky zakódovaná rozhodně není žádný jiný živočišný druh, který by dosahoval našich komunikačních schopností. Tuto hypotézu podporuje fakt, že jazykový vývoj u dětí je pozoruhodně jednotný. Stadia a etapy, během kterých si jedinci osvojují jednotlivé funkce jazyka, probíhají zhruba ve stejném věku. Vrozená schopnost není závislá na konkrétním jazyku a původu. (Německé dítě po narození adoptované českými rodiči se naučí česky a stadia vývoje jazyka jsou totožná se stadii vývoje českých dětí.) Děti, které si druhý jazyk osvojují od narození nebo v raném věku přibližně do věku tří až čtyř let, procházejí ve vývoji tohoto jazyka stejnými vývojovými fázemi jako monolingvní jedinci. 23 Jako první předřečový projev můžeme označit křik novorozence. Matka dokáže rozpoznat křik svého dítěte a později se naučí rozlišovat, jaký obsah tento projev má. Ačkoliv nám stále zůstává skryto mnoho o osvojování si jazyka u dětí, víme, že od tří až čtyř měsíců děti reagují na podněty svých rodičů, jako je úsměv, promluva nebo hlas stejným způsobem. Skrze mumlání a výkřiky se učí ovládat svůj hlasový aparát. (Morgensternová, Šulová a Scholl, 2011, s. 13) Kojenec produkuje také množství fonémů. Podle Atkinsona (1995) děti přicházejí na svět se schopností rozlišovat rozdílné zvuky, které odpovídají různým fonémům jakéhokoli jazyka. Tato, řekněme-li, schopnost se však kolem osmého měsíce začíná ztrácet a redukuje se na přesnější rozlišování hlásek jejich mateřského jazyka. Po fázi broukání a lálání nastupuje echolálie, kdy dítě napodobuje náhodné vokalizace. Tyto projevy přechází ve žvatlání a následný předřečový projev charakterizovaný zdvojováním slabik. (Morgensternová, Šulová, Scholl, 2011, s ) Většina 23 MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011, s

28 autorů se shoduje v tom, že mezi osmým a jedenáctým měsícem dochází k projevům první nápodoby v předřečových projevech. Dítě vyslovuje první napodobované zvuky pomaleji a často užívá tzv. bezhlasý šepot. Tento projev lze už považovat za přechod k projevům řečovým. 24 Kolem jednoho roku dochází k rychlému rozšiřování slovní zásoby. Existuje několik hypotéz, které vysvětlují způsob, jakým si dítě slova osvojuje. Jedná se o nápodobu, podmiňování či metodou testování hypotézy. Prostřednictvím prvních slov dítě vyjadřuje svoje potřeby a zájmy, charakter slov je expresivní. Dítě využívá slova jako předpojmy a symboly a matka funguje v podstatě jako tlumočník, který převádí řeč symbolickou do řeči znakové. Dítě začíná chápat, že každá věc má svoje pojmenování a začíná klasifikovat živé bytosti podle různých kritérií, proto je tato etapa označována jako naming explosion (pojmenovávací etapa). V této etapě dochází k širokému rozvoji jejich slovní zásoby. Přirozenou součástí stádia vývoje bilingvního jedince bývá obvykle mezi osmnácti měsíci a třemi lety slovní hra, při které dítě čerpá z obou jazyků. Toto tvrzení je založené na vzpomínkách rodičů bilingvních dětí, se kterými pracovali na případových studiích Harding-Esch a Riley. Myšlení ve dvou jazycích se pro jednojazyčného člověka může zdát zvláštní a nepříjemné. Pro bilingvistu je běžné, že si pro svůj vnitřní monolog zvolí, v kterém jazyce bude přemýšlet. Kolem dvou let dítě začíná používat dvouslovné výrazy. Zpočátku se jedná o zapamatované kombinace, postupně dochází k experimentování a vlastní produkci slov. Pozoruhodné ve vývoji komunikace je schopnost používat zápor pomocí slova ne, které klade před názvy. V předškolním období (od tří do šesti let) přechází k pojmenování činností a vyjadřování vzájemných vztahů mezi nimi. Výrazný vývojový skok nastává zhruba ve třech letech, kdy dítě aplikuje v řeči první gramatická pravidla. Velký vliv mají v tomto období rodiče, vrstevníci, instituce a celková schopnost dítěte navazovat kontakty se svým okolím. Období tří až šesti let je charakteristické rozvojem a upřesňováním výslovnosti jednotlivých hlásek. O jejich kvalitě rozhoduje především přesnost mluvního vzoru. Ze souhlásek jsou nejprve správně vyslovovány retnice (p, b, m, v, f), potom t, d, a, které 24 MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011, s

29 jsou většinou vyslovovány od začátku bez obtíží. 25 Z výzkumu vyplývá, že jak monolingvní, tak bilingvní děti začínají produkovat zvuky, které se jim snadno vyslovují. Obtížnější zvuky, jako jsou ch, ž nebo skupiny souhlásek ( fr, st ) se naučí později. Obě skupiny dětí také pojmenovávají jedním slovem věci, které jim připadají stejné. Nejprve může jít o velkou skupinu předmětů nebo osob, postupně se významy zpřesňují. Mono- i bilingvní děti postupně promluvu prodlužují a začínají jednoduššími konstrukcemi, než se pustí do složitějších, jako jsou vztažné věty. 26 Monolingvní děti mívají často do tří let problémy se sykavkami C, S, Z, které nahrazují hláskou T (husa huta), s hláskami Č, Š, Ž, které nahrazují obvykle Ť nebo je vynechávají. Mezi další úskalí patří Ť, Ď, Ň, které bývají vyslovovány tvrdě (hodinky hodynky). Hlásky R a Ř umí tříleté dítě vyslovit jen výjimečně. (Kutálková, 2005, s ) Existuje řada titulů, které se zabývají vývojem řeči monolingvních dětí. Žádná z nich se však nezaměřuje na vývoj jazyka dětí vyrůstajících v bilingvním česko německém prostředí a nyní není možné stanovit, v kterém období by dítě mělo zvládnout hlásky českého fonetického systému. Vývoj bilingvních dětí sumarizuje fázový model Volterry a Taeschnera, jenž se dělí na 3 fáze. V první fázi má dítě jeden zvukový systém (soubor fonémů), který je složen z obou jazyků. Jazykový vývoj bilingvních dětí se od vývoje jednojazyčných příliš neliší. V druhé fázi se začínají systémy vydělovat a děti často vkládají slova z jednoho jazyka do vět ve druhém jazyce. Třetí fáze je charakteristická již oddělenými systémy jak ve slovní zásobě, tak v gramatice. Děti si začínají konkrétní jazyk přiřazovat ke konkrétním lidem. O procesu separace systémů jazyků, který probíhá u bilingvních dětí, toho ve skutečnosti víme jen málo. (Harding-Esch, Riley, 2008, s ) Jeden z jazyků je pro bilingvistu téměř vždy dominantní. Paradoxem je, že u dětí může dojít v krátké době k zeslabení silnějšího jazyka, což explikuje, proč se u téhož jedince v rozdílném věku objevují jazyky v odlišném pořadí. (Morgensternová, Šulová a Scholl, 2011, s. 18) 25 MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011, s HARDING, Edith a Philip RILEY. Bilingvní rodina. Praha: Portál, Rádci pro rodiče a vychovatele, s

30 7 Bilingvismus Mateřština je první jazykový kód, který mluvčí (dítě) od narození vnímá a přirozenou cestou si jeho znalost nápodobou řeči dospělých osvojuje. Nejde o vědomé, záměrné a řízené učení. V případě bilingvní rodiny je nedospělý jedinec v kontaktu s více jazykovými kódy. K bilingvismu se řadí také multilingvismus (vícejazyčnost) jakožto schopnost jednotlivce používat více než dva jazyky. Opakem je monolingvismus, což je schopnost jedince používat pouze jeden jazyk. V minulosti bilingvismus vědecky studovali převážně monolingvisté, kteří k němu přistupovali se směsicí obdivu a strachu, takže zkušenosti bilingvních lidí zůstávaly v pozadí. 27 V 50. a 60. letech panoval názor, že bilingvismus je pro děti příliš velká zátěž a dokonce může být škodlivý. Dnes studie poukazují na to, že naopak pomáhá trénovat mozek a rozvíjí kognitivní schopnosti. (Morgensternová, Šulová, Schöll, 2011, s. 9) Harding-Esch a Riley ve své knize Bilingvní rodina potvrzují tento názor. Z rozhovorů s bilingvisty zjistili, že si většina své dvojjazyčné schopnosti váží a pokládají ji za zdroj obohacení a svých zájmů. Jedna z největších výhod dvojjazyčnosti spočívá v tom, že i velmi malé děti chápou, že vztah mezi slovy a předměty, z něhož vycházejí, nemusí být ten jediný, že stejnou věc lze pojmenovat různě. Tento raný nácvik abstrakce je asi skutečně základem duševní pružnosti a otevřenosti dvojjazyčných lidí, o níž často hovoří badatelé a psychologové. 28 Bilingvní dítě samo dobře cítí, jaký jazyk má pro komunikaci s určitou osobou zvolit. A tak plynule přechází z němčiny, když se loučí s tatínkem v šatně, do češtiny, když se vítá s paní učitelkou. 29 Pro děti se bilingvismus může stát zdrojem zábavy a her. Existuje několik definic bilingvismu, které se navzájem odlišují. Mackey (1976) chápe bilingvismus jako střídavé užívání dvou a více jazyků jedním člověkem. Jiné vymezení bilingvismu od E. Haugena (1933) nám předkládá názor, že bilingvismus začíná v momentě, kdy je mluvčí jednoho jazyka schopen tvořit jednotné a smysluplné 27 HARDING, Edith a Philip RILEY. Bilingvní rodina. Praha: Portál, Rádci pro rodiče a vychovatele, s Tamtéž, s MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011, s

31 promluvy v jiném jazyce. Definici bilingvismu chápe jinak Bloomfield (1933), který tvrdí, že je to schopnost ovládat dva jazyky na úrovni rodilého mluvčího. (Harding- Esch, Riley, 2008, s. 40) S touto definicí se neztotožňuje Morgensternová (Morgensterovná, Šulová & Scholl, 2011, s. 27), která ve své publikaci uvádí, že perfektní osvojení dvou a více jazyků je možné jen ve výjimečných případech. Vychází z definice, že termín bilingvismus je přirozené osvojení dvou a více jazyků. Zahrnuje též multilingvismus jako schopnost mluvit více jazyky. (Morgensternová, Šulová & Schöll, 2011, s. 28). Četnost různorodých vymezení zdůrazňují význam nejednoznačnosti bilingvismu. Identifikuji se s definicí Mackeyho, jelikož děti, které dokážou rozumět dvěma jazykům a mluvit jimi, považuji za bilingvní, i když jejich úroveň zdaleka nedosahuje úrovni rodilého mluvčího. Tabulka č. 4: Rozdělení bilingvismu podle Morgensternové, Šulové & Scholla (2011) Kritéria rozdělení základní individuální společenský podle úrovně ovládání jazyka receptivní produktivní podle způsobu osvojení jazyků přirozený (primární) umělý (sekundární) podle věku osvojení jazyků simultánní sukcesivní podle rovnováhy mezi jazyky vyvážený dominantní Existuje několik kritérií pro dělení bilingvismu. Pro přehlednost jsem sestavila tabulku podle typů bilingvismu na základě rozdělení Morgensternové, Šulové & Scholla (viz tabulka č. 4). Podle základní diferenciace děláme bilingvismus na individuální a společenský. Termín bilingvismus obvykle označuje především individuální bilingvismus. Bilingvní jedinec používá ještě jiný jazyk, než je jazyk okolní společnosti. A to buď pouze on sám, nebo se jedná o bilingvní rodinu či bilingvní menšinu. 30 K označení společenského bilingvismu se vžil termín diglosie. V konkrétním případě u českých rodin v Německu dochází ke stavu, kdy na jednom geografickém území hovoří členové menšinové společnosti dvěma nebo více jazyky. Ve většině případů je 30 MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011, s

32 jazyk menšiny užíván doma a v užších sociálních kontaktech, zatímco jazyk většiny v zaměstnání, vzdělávacích institucích, médiích. Z hlediska úrovně ovládání jazyka rozlišujeme 4 aspekty jazykové kompetence (viz tabulka č. 5). Porozumění (mluvené) a čtení (psané) přiřazujeme k receptivním dovednostem. Mluvu a psaní pak k těm produktivním. Pokud má bilingvní jedinec receptivním dovednosti, hovoříme někdy také o pasivní znalosti jazyka. Jedinec tedy jazyku rozumí, ale sám jím aktivně nemluví. A to proto, že buď mluvit neumí, nebo záměrně nechce. Změnou jazykového prostředí se ale obvykle rychle objeví i aktivní používání jazyka. 31 Tabulka č. 5: Čtyři aspekty jazykové kompetence Mluvené Psané Receptivní dovednosti Porozumění Čtení Produktivní dovednosti Mluva Psaní Zdroj: MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011, s. 29. Hardin-Esch a Riley (2008) rozdělují bilingvismus podle věku vzniku, tedy na 4 věkové kategorie: nemluvně, dítě, dospívající a dospělý. Vzhledem k věkové kategorii skupiny dětí (6 7 let), s kterou jsem pracovala na stáži, se budu dále věnovat aspektům dětského bilingvismu. Dětský bilingvismus se označuje jako sukcesivní (postupné) osvojení si dvou jazyků. O postupném osvojení mluvíme v případě, že se rodina přestěhuje do cizí země a dítě je tak vystaveno nucené adaptaci. Praxe však ukazuje, že děti se v takové situaci učí druhý jazyk podivuhodně rychle, jsou-li mu vystavené. 32 Jako simultánní (souběžný) bilingvismus označujeme případ, když k osvojování druhého jazyka dochází až po osvojení jazykových kompetencí v primárním jazyce. Dle tohoto kritéria nemohu vyhodnotit osvojování jazyků, jelikož jsem nezískala o rodinách a dětech informace, na které se vztahuje zákon č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů. 31 MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2011, s HARDING, Edith a Philip RILEY. Bilingvní rodina. Praha: Portál, Rádci pro rodiče a vychovatele, s

33 7. 1 Bilingvní rodina V odborné literatuře můžeme najít 5 typů bilingvních rodin. První typ bilingvní rodiny zahrnuje rodiče, kteří mluví různými jazyky, ale každý z partnerů ovládá do určité míry jazyk partnera. Jazyk jednoho z rodičů je dominantním jazykem komunity, ve které žijí. Každý z rodičů hovoří s dítětem od narození vlastním jazykem. Druhý typ bilingvní rodiny se skládá z rodičů, kteří mají rozdílné mateřské jazyky, přičemž jazykem jednoho z rodičů se mluví v dané komunitě. Oba rodiče mluví nedominantním jazykem s dítětem, které je dominantnímu jazyku plně vystaveno pouze mimo domov a zejména se vstupem do mateřské školy. 33 Třetí typ bilingvní rodiny je charakterizován rodiči, kteří mají stejný mateřský jazyk, proto ho oba využívají v komunikaci se svým dítětem. Čtvrtý typ bilingvní rodiny zahrnuje rodiče, jež mají odlišný mateřský jazyk. Komunikační situace v rodině je nastavená tak, že rodiče hovoří s dítětem od narození vlastním jazykem. Jazyk komunity, ve které žijí, je zcela odlišný. Pátý typ bilingvní rodiny je reprezentován rodinou s jednotným mateřským jazykem, který je stejný jako jazyk komunity. Komunikační strategie mezi rodiči a dítětem je taková, že jeden z rodičů oslovuje dítě v jazyce, který není jeho mateřským jazykem. V tabulce č. 6 jsou všichni zkoumaní jedinci a jejich rodiny rozděleni dle daných typů bilingvních rodin. 33 HARDING, Edith a Philip RILEY. Bilingvní rodina. Praha: Portál, Rádci pro rodiče a vychovatele, s

34 Tabulka č. 6 Charakteristika rodin z hlediska jazykového typu Zkratka jména 34 Věk (2016) Aktivně používané jazyky Jazyk, který je používán rodiči při komunikaci s dítětem Typ bilingvní rodiny (dle Harding-Esh a Riley) Matka Otec EY 6 let ČJ, NJ, AJ Český jazyk Anglický jazyk 4. typ BX 7 let NJ, ČJ Německý jazyk Německý jazyk 2. typ (ČJ výjimečně) MY 6 let NJ Německý jazyk Německý jazyk (ČJ výjimečně) 2. typ MX 6 let NJ, ČJ Český jazyk Český jazyk 3. typ SX 6 let NJ, ČJ Český jazyk Německý jazyk 2. typ (někdy i ČJ) NX 6 let NJ, ČJ Český jazyk Polský jazyk 4. typ SAX 6 let NJ, ČJ Český jazyk Český jazyk 3. typ Z tabulky č. 6 je patrné, že rodiny dětí, které navštěvovaly ve školním roce 2015/ třídu, byly rozmanité na jazyky, které členové používali při komunikaci. U čtyř z šesti rodin jde o jazykově smíšené manželství, kdy jeden z rodičů je Čech. Ve třech případech je Češkou matka, v jednom případě je Čechem otec. U těchto čtyř rodin můžeme pozorovat 2. a 4. typ bilingvní rodiny podle typologie Hardich-Esch a Riley (2008). Minimálně jeden z rodičů mluví doma s dítětem česky kromě rodičů BX a MY. U dvou rodin se setkáváme se 3. typem bilingvní rodiny, ve které rodiče ke komunikaci s dítětem používají mateřský jazyk, který je odlišný od jazyka komunity. V případě těchto českých rodin, kdy rodiče mluví jedním jazykem doma, se dítě naučí jazyk vnějšího světa (tj. němčina) pouze receptivně. V raném věku chodí dítě s matkou do města nakupovat, dívá se na televizi atd. Než začne chodit do mateřské školy nebo si nenajde kamarády mezi svými vrstevníky ze sousedství, necítí potřebu jazyk okolního světa aktivně používat. (Harding-Esch a Riley, 2008 s. 61) 34 Pro označení jedince je zvolena zkratka jména dítěte (první písmeno) + označení pohlaví viz kap

35 Zmíněné údaje o rodinách jsem získala během stáže. Většina rodin, jejichž děti chodily ve školním roce 2015/2016 do Scholy Bohemici, pochází z jazykově heterogenního manželství. Rodiny jezdí během roku nebo o prázdninách navštěvovat svoje příbuzné v České republice. V tomto jazykovém prostředí se mluví výhradně česky. Za zmínku stojí, že EY má matku narozenou v České republice, otec pochází z Austrálie a je receptivně bilingvní (česky rozumí, ale neumí jí mluvit, dokáže na českou otázku odpovědět anglicky). EX je multilingvní a přepnutí z jazyka do jazyka ji nečiní větší potíže. Sourozenci BX a MY vychovává otec, který pochází sice z Čech, ale matka je Němka a doma se hovoří v zásadě německým jazykem. Rozvoj bilingvismu je závislý na zájmu rodičů o rozvoj kulturní identity u dětí. Podle ředitelky školy je angažovanost rodičů na participaci dětí např. na mimoškolních akcích velmi individuální. Zcela záleží na nastavení rodiny a komunikační situaci doma. Setkala se několikrát se situací, kdy se doma nemluvilo česky, protože to bylo nepříjemné druhému partnerovi s odlišným jazykem. Myslí si, že někteří mohou mít dezinformace o bilingvní výchově. Záleží na prioritách rodiny, zda chtějí, aby jejich děti byly jazykově vybavení. Rodiny mohou své rodinné dvojjazyčné vzorce měnit podle okolností. Obecně však platí toto pravidlo: Pokud jeden rodič nerozumí jednomu z jazyků, snahy o udržení bilingvismu v rodině moc velké šance na úspěch nemají HARDING, Edith a Philip RILEY. Bilingvní rodina. Praha: Portál, Rádci pro rodiče a vychovatele, s

36 8 Nejčastější problémy při výslovnosti češtiny jako cizího jazyka Žákům, jejichž prvním jazykem je němčina, mohou činit potíže vyslovovat hlásky, které nejsou součástí německého fonetického systému. V této kapitole předkládám soubor problematických českých hlásek, který jsem si stanovila na základě zkušeností ve výuce. Charakterizovala jsem jejich způsob tvoření a následně jsem doplnila cvičení, která mohou být využita při nápravě nesprávné výslovnosti a která žákům pomohou tyto hlásky fixovat Problematické hlásky Tato kapitola obsahuje popis tvoření hlásky. Dítě by se mělo nejdříve seznámit se zvukovou podobou hlásky, vyčleněné z mluvního celku, a poté procvičovat správnou výslovnost v jednotlivých slovech pod kontrolou učitele. Pod popisem způsobu tvoření hlásek se nachází soubor slov k procvičení, s označením Pro děti:. Cvičení jsou formulována s ohledem na slovní zásobu a jazykové kompetence dětí. Slova byla vybrána tak, aby korespondovala se slovní zásobou žáka prvního ročníku základní školy. Audio-orální cvičení jsou určena počáteční fázi výuky češtiny Samohlásky /e/ je přední středová, nezaokrouhlená, krátká samohláska. Německá mluvidla mohou mít tendenci vyslovovat české /e/ chybně jako dlouhé zavřené napjaté /e:/, které se v češtině nevyskytuje. Měla by se přiblížit německému dlouhému otevřenému nenapjatému [ɛ:]. /é/ Jedná se o přední středovou nezaokrouhlenou dlouhou samohláska. Při dlouhém é se jazyk posune o něco více kupředu vzhůru, hrot se opírá o střed dolních řezáků. 36

37 Čelistní úhel je menší, retní otvor užší a kratší než při krátkém e. 36 Cílem je dosáhnout otevřeného českého /é/. Pro děti 37 : E je naše samohláska. Máme krátké E a dlouhé É. Když je napíšeme nebo čteme, už jsou to písmena. Poslechni si, jak zní, a správně je vyslov. Na E se smějeme. E vypadá jako hrábě. Když už víme, jak se vyslovuje, vyzkoušíme si, zda se nám budou dařit ve slovech, která samohláskou E začínají. Jsou to například jména v kalendáři. Soustřeď se na to, jak vypadá tvá pusa, když se usmíváš. Říkej tato slova a nezapomeň, nesmíš moc otvírat pusu, jen malinko. Eva, Erika, Ema, Emilie, Elena, Emil, Erik myje, pije, žije, šije, jíme, víme, vyje, kupuje lék, déle, fén, jméno, Béla, léto, dlouhé, velké, krátké, malé, mléko /ú/ Tato zadní, vysoká zaokrouhlená dlouhá samohláska je velmi podobná německé dlouhé zavřené napjaté samohlásce [u:]. V porovnání s češtinou je německé dlouhé zadní labializované u zavřenější a napjaté. Pro děti 38 : U je naše samohláska. Máme krátké Ú a dlouhé Ú/Ů. Na U našpul pusu jako kapřík. U je jako jamka pro zajíčka. Zkoušej říkat tato slova. úl, iglú, túra, úcta, účes, účet, úhoř, úkol, únor, úraz ústa, úzký, únava, úkryt, úmysl, útok, úsměv Písmena Ú Ů označují stejnou dlouhou samohlásku. Čtou se proto stejně. Na začátku slova se píše písmeno Ú. Snadno si to zapamatuješ s říkankou: Dlouhé ú je na začátku? Nezapomeň napsat čárku. 39 ú: úkol 36 KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998, s PÁVKOVÁ, Bohdana. Hrajeme si s řečí: aby moje dítě správně mluvilo. Brno: Computer Press, 2004, s Tamtéž, s HÖFLEROVÁ, Eva. Didaktika češtiny pro učitele primárního vzdělávání: distanční text. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2004, s

38 Souhlásky /č/ Tento polozávěrový, polosykavý, dásňový, zadní, neznělý ústní konsonant má v německém inventáři protějšek [tʃ] (napjatá neznělá postalveolární afrikáta), který se vyskytuje v přejatých slovech a je charakteristický vyšším stupněm napjatosti. Souhláska /č/ představuje výjimku mezi ostatními párovými hláskami. Znělým protějškem /č/ není typická znělá souhláska, ale zvuková varianta [ǯ]. Souhláska č se vyznačuje specifickým dvoufázovým tvořením. Nejprve vzniká závěr (překážka) proto je ozn. jako polozávěrová. Posléze se vytváří úžina proto je ozn. jako polosykavá. 40 Pro děti 41 : Hlásku Č je možné vyvodit i z pomocné hlásky C. Necháme dítě vyslovit C a řekneme mu, aby dal špičku jazyka trochu dozadu. Našpul ústa do kroužku a zašeptej TI, TI, TI, ozve se ti ČI, ČI, ČI, jako když voláš na kočičku. Zavolej hlasitě, aby tě kočička slyšela. Vyzkoušej si hlásku Č ve slovech, zní jako německé tsch : meč, míč, koláč, holič, pláč čítanka, činka, čelo, čeká čáp, čaj, čuník, čumák, čokoláda ulička, babička, kočka, víčko čmelák, člověk, člun K procvičení nám může posloužit i hra Čáp ztratil čepičku. /š/ Úžinová, dásňová zadní, párová, neznělá, ústní souhláska bývá označována jako sykavka tupá. Jejím znělým protějškem je souhláska /ž/. Svalové napětí je u /š/ větší než u /ž/.koutky úst se přiblíží a rty se zaokrouhlují, měkké patro uzavírá vstup do nosní dutiny, spodní čelist se nepatrně spustí dolů a dopředu. Podle Gjurové (2011, s. 35) můžeme dětem ve vyvození hlásky Č a Š pomoci, když jim řekneme: Soustřeď se na to, kde máš v puse jazyk, když říkáš C. Zase stiskni zuby, jazyk nech schovaný, ale pusu našpul, jako když chceš dát mámě nebo tátovi 40 POKORNÁ, Jaroslava a Milena VRÁNOVÁ. Přehled české výslovnosti: logopedická a ortoepická cvičení pro dospělé. Praha: Portál, 2007, s PÁVKOVÁ, Bohdana. Hrajeme si s řečí: aby moje dítě správně mluvilo. Brno: Computer Press, 2004, s

39 pusu. A teď říkáš Č. Když říkáme Š, je to podobné. Řekni S, potom zase našpul rty jako na pusinku mamce a je tu Š, slyšíš? Pro děti 42 :Napodob vláček: ŠŠŠ, ŠI, ŠI, ŠI Pokud se Ti nedaří, napodob šumění stromů čšššššš, a za chvíli se ti také povede, jak dělají vlaky ŠŠŠŠ. Nacvič v následujících slovech. Zní jako německé /sch/. myš, koš, náš, váš, jedeš, voláš šípek, šípy, šedé, šeptá šaty, šátek, šála, šachy šunka, šupina, kaše, hoši, uši liška, myška, mušle, šnek /ž/ Úžinová, dásňová zadní, párová, ústní souhláska označována jako sykavka tupá je znělým protějškem souhlásky /š/. Při artikulaci se k sobě přiblíží koutky úst a zaokrouhlí se rty, což zapříčiní vznik rezonančního prostoru v ústní dutině. Spodní čelist se spustí dolů a dopředu, výdechový proud přitom naráží na horní a dolní řezáky, které se k sobě přiblížily. Odchylky od správného tvoření tupých sykavek š, ž a polosykavky č se nazývá sigmatismus. U hlásky Ž přidáváme hlas, aby byla znělá. Naučí-li se dítě vyslovovat správně Š, většinou si vybaví hlásku Ž. Někdy se stává, že místo Ž vysloví Š. Pro vyvození a diferenciaci můžeme nasimulovat zvuky mouchy a čmeláka. Vhodnou pomůckou by měl být obrázek těchto dvou zvířat a nahrávka zvuku bzučení. Gjurová doporučuje kazetu Zvuky kolem nás, která obsahuje čtyři části: I. V přírodě, II. Jak se kdo ozývá, III. V zoo, IV. Kde to jsme. Tu jsem během stáže k dispozici neměla, tak jsem zvuky dětem nasimulovala vlastními mluvidly. Děti měly za úkol stisknout zuby, schovat jazyk za ně a zabzučet jako moucha. Poté jsem ukázala rozdíl mezi mouchou a čmelákem. Pusa se nebude usmívat jako při Z, ale našpulí se PÁVKOVÁ, Bohdana. Hrajeme si s řečí: aby moje dítě správně mluvilo. Brno: Computer Press, 2004, s GJUROVÁ, Naděžda. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky: metodika pro učitele. Praha: Portál, 2011, s

40 Pro děti 44 : Vyslovuj střídavě Š Ž Š Ž, a dej si hřbet ruky pod bradu. Při vyslovení Ž ucítíš pod bradou mírné chvění, ale jazýček je u obou hlásek na stejném místě. Můžeš si vyzkoušet střídání slabik ŠI ŽI, ŠE, ŽE, ŠA ŽA, ŠU ŽU, ŠO ŽO, budou se ti lépe vyslovovat následující slova. Vyslovuje se jako německé j. Žofie, župan, žolík žáka, žaludy, žák, žena, želva, žehlí židle, život, žíla kůže, nože, lyže, věže /ď, ť, ň/hlásky závěrové, tvrdopatrové (palatální) se tvoří podobným způsobem, hrot jazyka se opírá o dolní řezáky. /ň/ Závěrová, předopatrová, jedinečná, znělá, nosová souhláska nemá neznělou opoziční hlásku. Při výslovnosti je měkké patro spuštěno dolů, rty jsou od sebe mírně vzdáleny, spodní čelist se při artikulaci spustí dolů. Jazyk vytváří přitisknutím hřbetu na přední část klenby tvrdého patra překážku. Hláska /ň/ vniká při jeho oddálení. /ť/závěrová, předopatrová, párová, neznělá ústní souhláska je charakteristická větším svalovým napětím, než souhláska ň. Rty jsou od sebe nepatrně vzdáleny, překážka výdechovému proudu je tvořena přitisknutím hřbetu jazyka na přední část klenby tvrdého patra. Hlas není zapojen. /ď/závěrová, předopatrová, párová ústní souhláska je znělým protějškem souhlásky ť. Při její výslovnost je tudíž zapojen hlas, nevzniká nosové zabarvení. Rty jsou od sebe vzdáleny a koutky úst se lehce zaostřují stejně jako při artikulaci hlásek /ť/ a /ň/. Jazyk vytváří překážku výdechovému proudu přitisknutím hřbetu na přední část tvrdého patra. Oporou mu jsou dolní řezáky, kterých se špička jazyka dotýká. Pro děti: S dětmi trénujeme pohyblivost mluvidel pro správné ď, ť, ň podle popisu Váchové, Kupcové a Kukačkové 45 : 44 PÁVKOVÁ, Bohdana. Hrajeme si s řečí: aby moje dítě správně mluvilo. Brno: Computer Press, 2004, s VÁCHOVÁ, Alena, Zuzana KUPCOVÁ a Michaela KUKAČKOVÁ. Rozvíjíme jazyk a řeč dětí: dítě a jeho psychika - jazyk a řeč. Praha: Raabe, c2015. Rozvíjíme dítě v jednotlivých oblastech předškolního vzdělávání, s

41 posilujeme jazyk mlaskáním, předstíraným cucáním bonbonu, při kterém jazyk tlačí zevnitř úst do tváře, s pootevřenými ústy šimráme (hladíme) jazykem zadní plochu dolních řezáků, hrot jazyka zamkneme za dolními zuby a hřbet jazyka vykleneme vzhůru do oblouku (kopec), se zamknutým hrotem jazyka otvíráme a zavíráme pusu. Při výslovnosti souhlásek Ď, Ť, Ň můžeme dětem dát pokyn: Řekni si několikrát ď, ť, ň a všímej si přitom, co ti dělá při mluvení jazyk. Celý se dotýká patra, celý se rozplácne, až to mlaskne. Jako když žába skočí do měkkého bláta. Zkus to znovu a říkej teď slabiky di, ti, ni. Jazyk se ti zase rozplácl, je tedy měkký, takže jsou měkké i slabiky a písmenko i v nich také. A teď řekni d-dy, t-ty, n-ny. Co dělá jazyk teď? Opřel se o zuby a ty jsou tvrdé. Takže i slabiky jsou tvrdé a písmenko y v nich také. (Kořenská) Pro děti 46 : Napodob kočičí mňoukání MŇAU, MňAU, ptáčky, jak típají TÍP, TÍP, hodiny, jak tikají TIK, TIK, ťukání na dveře ťuk, ťuk a žabí kuňkání kuňk, kuňk, a pak se ti budou snadno vyslovovat následující slova Všude, kde uvidíš za hláskami d, t, n měkké i, budeš vyslovovat měkce: nikdo, nic, paní, voní někdo, něco, koně, sáně ticho, tílko, tiká, letí dívá, dívka, divadlo, vidí, sedí /r/ Úžinová, dásňová přední, kmitavá, jedinečná znělá ústní souhláska má s hláskou /ř/ společnou vibrantnost. Rozděluje je počet kmitů, který je u /r/ o něco menší, výdechový proud je slabší a artikulačně je /ř/ oproti /r/ napjatější. Spodní čelist je nepředsunutá a rty jsou nezaokrouhlené. Pro děti 47 : Umíš napodobit traktor TRRR, holoubka, jak vrká VRKŮ, nebo krocana, jak hudruje HUDRY, HUDRY? Umíš tedy vyslovit hlásku R. Vyzkoušej si, jak se ti bude dařit ve slovech. trn, trhá, tráva, trubka 46 PÁVKOVÁ, Bohdana. Hrajeme si s řečí: aby moje dítě správně mluvilo. Brno: Computer Press, 2004, s Tamtéž, s

42 drát, drak, drobek, druhý brána, brada, brácha, brouk prší, první, práce, prase, pravda vrba, vrána, Franta hrnek, hrad, hrábě, hrom, hroch /ř/ Úžinová, dásňová přední, kmitavá, ústní souhláska představuje výjimku mezi ostatními párovými hláskami. Její znělost či neznělost závisí na pozici. Znělé Ř se vyskytuje na začátku slova př. říjen, mezi samohláskami př. září, v sousedství znělé souhlásky př. břímě. Neznělé Ř se vyskytuje na konci slova př. lékař, v sousedství neznělé souhlásky př. bouřka. 48 Pro tvoření souhlásky /ř/ je stěžejní kmitání hrotu jazyka, který směřuje k přední části dásňového výstupku. Správná artikulace vyžaduje odpovídající rychlost kmitů a doprovodný pohyb čelistí, kdy spodní čelist se mírně předsouvá a přibližuje, rty se zaokrouhlují, výdechový proud je silnější. [ř] je jedna z nejobtížnějších českých souhlásek. Vada výslovnosti nazývaná rotacismus bohemicus, neboli nesprávná realizace fonému /ř/ je rozšířená nejen u cizinců. Německé děti nahrazují /ř/ fonémem /č/, takže místo [tři] říkají [tči]. Náprava není snadná. Vycházíme při ní z [r] (ortofonicky tvořeného) a vedeme mluvčího ke zmenšení čelistního úhlu, změně postavení rtů a dbáme na to, aby vyslovoval uvolněně. Cvičení musí být nenásilné a krátkodobé, ale časté. Pro cizince je výslovnost /ř/ natolik složitá, že je většinou nezvládají a spokojují se náhradou spojením r+ž (znělé [ř]) a r+š (neznělé ř!), i když taková výslovnost napodobí skutečné [ř] jen nedokonale 49 Pro děti 50 : Zašeptej TRRRřřř a na konci uslyšíš Ř. Vyzkoušej si, v kterých z těchto slov se ti hláska Ř podaří vyslovit. dříví, dřevo, třída, tři, tříska, třešně, střílí, střecha, střepy, břicho, březen přítel, přeje, přede, hříbek, hříbě 48 POKORNÁ, Jaroslava a Milena VRÁNOVÁ. Přehled české výslovnosti: logopedická a ortoepická cvičení pro dospělé. Praha: Portál, 2007, s KRČMOVÁ, Marie. Fonetika a fonologie českého jazyka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984, s PÁVKOVÁ, Bohdana. Hrajeme si s řečí: aby moje dítě správně mluvilo. Brno: Computer Press, 2004, s

43 hříva, hřebík, hřeje, hřeben, křída třída, kuře, řepa, řeka, moře, peří /l/ úžinová dásňová přední, boková, jedinečná, ústní znělá souhláska je na rozdíl od německého l tvořena více vzadu, jazyk je posunut dál k horním řezákům, o které se opírá. Při výslovnosti jsou od sebe horní a dolní rty více vzdáleny, spodní čelist je spuštěna dolů a špička jazyka se přitiskne k hornímu dásňovému výstupku. Výdechový proud vychází po stranách jazyka. Německé /l/ je vyslovováno více nahoře. K vyvození a diferenciaci R a L nám mohou posloužit želatinové bonbony žížalky, což žáci jistě ocení. Děti zvládnou hlásku vyslovit, ale někdy ji jen nedokážou slyšet. Pokud si uvědomí, jak jejich mluvidla pracují a jaké mají mít postavení u dané hlásky, zvládají diferenciaci snáz. Při hlásce L se zvedne hrot jazyka při otevřených ústech za horní řezáky. Při odtržení jazyka od alveolů zazní hláska L. Je vhodné cvičit výslovnost před zrcadlem. Při tvoření hlásky R se osvědčuje metoda substituční, tj. metoda náhradního D Při D je postavení jazyka obdobné hlásce R, s tím rozdílem, že při R kmitá hrot. Artikulační příbuznost dvou hlásek je příčinou záměn v řeči hovorové, v dialektech i ve vývoji jazykovém. 51 Při tvoření hlásky D na jazyk příliš netlačíme, aby měl hrot jazyka možnost kmitání. Pro hbitost a správné postavení jazyka bychom měli na úvod zařadit průpravná cvičení, která najdeme v logopedických příručkách. Při nácviku s žížalami ze sladkého želé postupujeme takto. Děti si přidrží žížalu blízko pusy, vypláznou jazyk a dotknout se jím žížaly. Nejprve jazykem nad žížalu a pak pod žížalu, pohyb střídají. Pak si jazykem spočítají zuby nahoře i dole. Pro jistotu dvakrát. Špička jazyka olizuje horní ret zleva doprava, stejně jako to dělají stěrače auta, když prší. Žáci sklouznou jazykem dozadu a zase dopředu. Opakuje se několikrát. Při vyvození hlásky L může pomoci dětem jistě známá písnička Kočka leze dírou. Místo slov ale použijí slabiku la, la, la. Jejich úkolem je hodně otevřít pusu a jazyk se sklouznout po horním patře a po zubech. U R pusu nemusí tolik otvírat. Otevřou ji jen trochu, zuby jsou od sebe vzdálené, jazyk neklouže po zubech, musí rychle kmitat. (Gjurová, 2011, s. 36) 51 GJUROVÁ, Naděžda. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky: metodika pro učitele. Praha: Portál, 2011, s

44 Pro děti 52 : Nejlépe se ti bude vyslovovat ve slabice LA a potom v ostatních slabikách LE, LO, LU, LI. Láme, lano, lávka, malá, milá, víla letí, léto, lepí, pole, bílé lom, loď, loví, kolo, málo palma, půlka, hůlka lípa, pálí, lije luk, lupen, maluje, holubi plave, plot, klika, kláda Skupiny hlásek /en/ V německém jazyce dochází u slov, které obsahují nepřízvučné koncové -en (následuje-li po nazálních souhláskách /m/, /n/, /ŋ/) k silné redukci. Děti mají tendenci tyto koncovky polykat. Redukce je v české výslovnosti nežádoucí. Při výslovnosti je potřeba dosáhnout plných vokálů a vést děti k tomu, aby kladly přízvuk na první slabiku, ale neredukovaly druhou. Pro děti:říkejte slova s důrazem na druhou slabiku. jelen, den, kámen, hřeben, týden /bě, pě, vě/ - Tyto slabiky jsou pro německy mluvící jedince cizí. Samohláska /ě/ se v německém samohláskovém systému nevyskytuje. Skupiny /bě, pě, vě/ se vyslovují jako /bje, pje, vje/. Je třeba zdůraznit měkčení slabiky úloha háčku. Dochází u nich k měkčení pomocí hlásky J. Pro děti: Rozlišuj J ve slovech: čaj, je, jeden oběd (čti jako objet), pět (čti jako pjet), devět (čtu jako devjet) Říkej slova. bě: oběd, obědvá, běží, koloběžka, obě, Běla, pě: pět, pětka, pěšky, ve sklepě, zpěvák, zpět 52 PÁVKOVÁ, Bohdana. Hrajeme si s řečí: aby moje dítě správně mluvilo. Brno: Computer Press, 2004, s

45 vě: dvě, květiny, Věra, nevěsta, medvěd, hvězda /mě, mně/ Tuto skupinu souhlásky a samohlásky německá mluvidla také neznají. Správná výslovnost slabiky MĚ se čte [mně], nikoli jako [mje]. Pro děti: Říkej slova. město, měsíc, umění, náměstí, směje se, v domě, vzpomněl /dy, ty, ny di, ti, ni/ Nácvik rozlišování slabik tvořených s dentálními nebo palatálními hláskami je obtížné i pro dítě, jehož mateřským jazykem je čeština. Proto bychom to neměli uspěchat. Podle Gjurové bychom neměli začínat tím, abychom po dětech požadovali sluchové rozlišení tvrdé a měkké slabiky. Jako nejvhodnější se ukazuje začít s tvrdými slabikami, protože se dětem vyslovují snáz. Při procvičování volíme slova, která můžeme dětem ukázat na obrázku a vysvětlit jim jejich význam. Vybíráme slova patřící do okruhu dětských zájmů a výrazy, které vzhledem ke svým menším zkušenostem, mohou pochopit. Našim cílem je, aby děti pracovaly s porozuměním a neopakovaly jen mechanicky něco, čemu nerozumí. Jako pomůcky poslouží textilní abeceda a tabulka dvojic slabik s překližkovou a molitanovou částí. Ve škole jsem tabulku dvojic slabik neměla a pracovala jsem pouze s abecedou a vystřiženými písmeny. Při nácviku postupujeme způsobem, který popisuje Gjurová 53. Říkejme si spolu: dddd, tttt, nnnn. Vezmeme si tabulku s tvrdou polovinou (zaklepej) a měkkou polovinou (zmáčkni). Říkejme si spolu: dy, ty, ny. Následně budu říkat slova, žák je po mně zopakuje a z vystřižených písmen složí slabiku. Obdobný postup použijeme i při práci s měkkými slabikami. Až si žáci osvojí výslovnost slabik dy, ty, ny a di, ti, ni, přistoupíme k jejich sluchové diferenciaci. (Gjurová, 2011, s. 38) Při čtení slov s těmito slabikami je dobré poradit dětem, aby se nejprve podívaly, jaké I, Y po souhlásce D, T, N je, a podle toho daly jazýček v puse buď za horní, nebo za dolní zuby. 54 Dětem s jiným mateřským jazykem nebo i dyslexií pomáhá tato metoda, jelikož odvození výslovnosti slov podle smyslu pro ně bývá obtížné. Při čtení se soustředí na text a obsah je pro ně vedlejší a mnohdy ne rychle odvoditelný. 53 GJUROVÁ, Naděžda. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky: metodika pro učitele. Praha: Portál, 2011, s Tamtéž, s

46 Než dojde k oddělení systémů jazyků, procházejí některé bilingvní děti stádiem, ve kterém mají v jednom z jazyků cizí přízvuk. U česko-německy mluvících dětí jde o běžný jev, se kterým jsem se setkala u jedinců, kteří vyrůstají v jazykově heterogenní rodině. Podle výzkumů k tomu dochází v případech, když se jeden z jazyků vyvíjí rychleji než ten druhý. V případě jedinců výzkumného vzorku ve Schole Bohemice děti slýchaly častěji němčinu (školní prostředí, média, sociální vztahy) než češtinu, mluvily tedy česky s německým přízvukem. Mnoho rodičů se tím znepokojuje, ale pokud dítěti poskytneme dostatek příležitostí používat oba jazyky, naučí se dříve či později mluvit bez přízvuku. (Harding-Esch, Riley, 2008, s. 197) 46

47 9 Čeština jako cizí jazyk V posledních několika desetiletích si můžeme povšimnout zvýšeného zájmu o český jazyk ze strany cizojazyčných mluvčích. Došlo tak k postupnému formování oboru čeština jako cizí jazyk. Koncem padesátých let s přílivem prvních zahraničních posluchačů získává čeština novou roli, a to cizí jazyk sloužící jako nástroj komunikace. Čeština jako druhý jazyk není cílem studia zahraničních posluchačů, nýbrž jeho prostředkem. Na podobu výuky jazyka má vliv délka a intenzita, typ jazykového prostředí, vstupní předpoklady žáků a další činitele. (Hronová, 1993, s. 7 9) Na změnu situace reagují tvůrci změnou tvorby učebních materiálů, které mají sloužit potřebám nečeských uživatelů. Výuka cizích jazyků prošla vývojem, který vyprodukoval různé vyučovací metody. Nejrozšířenější metodou od sedmdesátých let je metoda komunikační. Konkurenčním přístupem byla situační metoda, jejímž cílem je ústní komunikace. Četba a písemný projev byly sekundárním penzem. Jak název napovídá, trénovacím prostorem byly situace, ve kterých se člověk běžně nacházel. Jde o naučení se obvyklých jazykových struktur, které jsou vztahovány ke konkrétním situacím. Tímto stanoviskem se blíží behavioristickému pojetí. Učení cizího jazyka je závislé na třech procesech: nabytí informace, její fixování v paměti prostřednictvím opakování a její užívání. Situační metoda je však v rozporu s kognitivní psychologií, která vyzdvihuje aktivitu žáka a jeho interní mentální poznávací procesy. Dril, memorování a mechanické učení nepovažuje za účinnou strategii. (Hrdlička, 2002, s ) Přirozená metoda cílí na začátečníky. Především absentuje gramatický přístup k jazyku, ve výuce se neužívá jazyka mateřského, žáci se neučí, nýbrž si osvojují cizí jazyk v prostředí imitující přirozené (reálné) situace. 55 Východiskem metody je porozumění mluveného a psaného, recepce tedy nutně předchází produkci. Ústní komunikace přichází spontánně. Důraz kladený na porozumění zahrnuje ve svých teoriích i metoda reakcí pohybem. Úroveň (kvalita) porozumění se posuzuje na základně vnějších motorických reakcí. Řekne-li např. vyučující Vstaňte, mají žáci vstát. Prioritou metody reakcí pohybem je ústní komunikace (podle modelu osvojování si mateřského jazyka), od 55 HRDLIČKA, Milan. Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, Jazykověda, s

48 počátku se hojně užívá imperativu (stimul, iniciační funkce jazyka), je podnětem motorických aktivit. 56 Další metodou je metoda zaměřená na porozumění. Částečně vychází ze zkušeností ze zvládání mateřského jazyka dítětem. Jako již některé metody, které jsem popisovala výše, se opírá o názor, že se mluvená komunikace výrazně usnadní, pokud dodržíme etapu recepce, která vždy předchází produkci. Časový předěl mezi nimi je značně individuální. Nelze jedince do mluvního aktu nutit. Mluvená komunikace je chápána jako vedlejší produkt, který přichází přirozenou cestou prostřednictvím četby, porozumění a poslechu. Mezi další přístupy patří komunitární metoda, která je založená na učení se v kolektivu a sugestopedická metoda, která pohlíží na jazyk jako na soubor gramatických norem a soubor slov Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky Čeština nyní přestává představovat pro stále rostoucí počet mluvčích (děti z jazykově smíšených manželství, potomci českých krajanů, občané cizí národnosti žijící dlouhodobě nebo trvale na území ČR) běžný cizí jazyk, ale stává se významných komunikačním prostředkem, druhou mateřštinou, plní roli tzv. druhého jazyka. 57 Děti s odlišným mateřským jazykem mají často podobné potíže jako děti s poruchami učení. Žák, pro kterého je čeština cizím jazykem, musí vynaložit ještě větší úsilí. Musíme počítat s větší unavitelností, klesající pozorností, kterou může pozitivně ovlivnit motivace. Děti s odlišným mateřským jazykem často nesprávně identifikují jednotlivé hlásky, protože jejich rodný jazyk některé fonémy neobsahuje. Nedokonalá sluchová diferenciace má za následek záměnu těchto fonémů. Je vhodné se tedy hned na začátku zaměřit na vnímání neřečových zvuků. Tato cvičení jsou u mladších žáků velmi oblíbená. (Gjurová, 2011, s ) Podle Gjurové (2011, s. 27) je vhodné aplikovat u mladších žáků tzv. multisenzorický přístup, který umožňuje zapojit co nejvíce smyslů zároveň (zrak, sluch, 56 HRDLIČKA, Milan. Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, Jazykověda., s GJUROVÁ, Naděžda. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky: metodika pro učitele. Praha: Portál, 2011., s

49 hmat, případně i čich) v kombinaci se slovem, pohybem a rytmizací. To umožňuje percepci větším počtem analyzátorů a zároveň snazší vštípení do paměti, uchování v ní a později i snazší vybavení. 49

50 10 Realizace výzkumu Samostatný výzkum byl realizován na české škole v Düsseldorfu v Německu. Schola Bohemica nabízí vzdělávání českého jazyka pro děti ve věku od 3 do 15 let, které žijí se svými rodiči v Severním Porýní Vestfálsku. Některé děti se v Čechách narodily, pár z nich zde i část dětství prožily, což se samozřejmě projevuje na úrovni českého jazyka. Ve všední dny děti dochází do německé školy, českou školu navštěvují pravidelně v sobotu. Pro žáky to znamená prodloužení týdenní vyučovací doby a další úkoly navíc. Spolek vznikl v únoru roku 2013 zásluhou rodičů z různých zemí, kteří si vzhledem k blízkému vztahu k České republice přáli sdílet se svými dětmi český jazyk i české tradice. Cílem Scholy Bohemici je rozvoj jazykových kompetencí, české identity a kulturní gramotnosti u dětí předškolního a školního věku žijících v Severním Porýní Vestfálsku. Schola Bohemica usiluje v součinnosti s rodiči a jejich dvoujazyčnou výchovou o znalost češtiny na úrovni vrstevníků vyrůstajících v České republice. Mezi zakládající členy patří Lada Menzel a Alena Rees Vatková. Škola je součástí programu Česká škola bez hranic, který respektuje vzdělávací koncepci České republiky a ve vyučovaných předmětech se řídí českým rámcovým vzdělávacím programem. Vznikl na základě aktivní spolupráce a diskuze pedagogů a rodičů. Díky dlouhodobému studiu problematiky bilingvní výchovy se německé děti mohly začít učit svůj druhý jazyk i v českých školách. V roce 2016 školu navštěvovalo 32 žáků. Výuka češtiny zde začíná již v mateřské škole, v tzv. skupině Krtečci, což jsou předškoláci ve věku od 3 do 6 let. Osvojují si češtinu pomocí jazykových, výtvarných a pohybových her. Dále mohou ve výuce pokračovat ve školní skupině Ferdové, do které dochází žáci od 7 do 15 let. Výuka zahrnuje český jazyk, literaturu a české reálie. Cílem výuky je porozumění čtenému textu a zdokonalení se v mluveném projevu. V roce 2016 se skupina 1. stupně rozdělovala do tří tříd. První třídu, kterou jsem vyučovala, navštěvovalo šest prvňáků a jeden žák z druhého ročníku. Výuka druhé a třetí třídy byla spojená. Čtvrtá třída se neotevřela a do páté třídy docházely 2 žačky. Škola nabízí také kurz Čeština jako cizí jazyk jako individuální či skupinovou výuku dle potřeb zájemců. Pro žáka první třídy může být práce s jazykem, který doma aktivně nepoužívá a disponuje velmi omezenou slovní zásobu, náročná. Děti nemohou být zařazeny do 50

51 běžné školní výuky, protože by nerozuměly instrukcím, slovům v učebnici. Ve školním roce 2017/2018 kurz navštěvovalo 6 dětí, které byly zvyklé doma mluvit hlavně německy a v češtině nebyly schopné komunikovat, byla pro ně cizím jazykem. Z toho důvodu je výuka koncipována jako výuka pro děti s odlišným mateřským jazykem. Výuka prvního stupně probíhá jednou týdně v sobotu v prostorách evangelického gymnázia, a to v časovém rozpětí 4 vyučovacích hodin od 10:00 do 14:15. Dopolední přestávka na svačinu byla stanovena většinou v 11 hodin. Od 12:00 12:30 měli žáci velkou přestávku, kterou mohli trávit venku hraním her. Schola Bohemica se zapojuje do českého společenského dění, spolupracuje s divadly a pořádá pro děti rozmanité mimoškolní aktivity (procházka Düsseldorfem s průvodkyní, mikulášská besídka, sportovní den, projekt Velikonoce, Karel IV.). Mnoho rodin je z akcí nadšeno a na programu se rádi participují. Většina dětí, které tuto školu navštěvují, pochází z jazykově heterogenních rodin (jeden z rodičů je Čech a druhý Němec) a žije s nimi v Německu, Českou republiku navštěvují pouze několikrát do roka (buď jezdí za příbuznými, nebo za účelem dovolené). Druhá část dětí jsou žáci, jejichž oba rodiče jsou Češi, nicméně i oni vyrůstají ve dvoujazyčném prostředí. Druhý jazyk se musí učit ve škole a během mimoškolních aktivit či s kamarády. Při běžné komunikaci se dorozumívají se svými spolužáky německy. Česky mluví v české škole, se svými příbuznými v Čechách a většinou s jedním z rodičů. Používání jednotlivých jazyků determinuje prostředí. Tyto dvě skupiny mají mnoho společného, ač by se mohlo zdát, že čistě česká rodina má, co se udržení a rozvoje češtiny týče, velkou výhodu oproti smíšeným manželstvím. Je to nepochybně pravda, startovní pozice je lepší. Nicméně i v českých manželstvích je potřeba systematického přístupu, metodického respektování pravidel a především velice podobné práce jako v rodinách smíšených, aby se domácí čeština v zahraničním prostředí neomezila jen na chudý jazyk tzv. kuchyňskou češtinu SLAVÍKOVÁ-BOUCHER, Lucie. Úvod do problematiky bilingvismu: Bilingvismus v Českých školách bez hranic a nejen v nich. Práce s bilingvními dětmi, práce s vytvořenými výukovými listy, s. 2 51

52 10. 1 Charakteristika žáků U popisu dětí budu používat pouze zkratky jmen, druhé písmeno značí, zda se jedná o kluka (X), či dívku (Y). BX byl velmi inteligentní, bystrý a vnímavý žák. Mluvený projev nebyl jeho silnou stránkou. Potýkal se s nesprávnou výslovností, artikulační neobratností, potřeboval více času na formulaci odpovědi. Úkoly měl většinou bez chyb. Obtížně hledal správný výraz, psaná forma jazyka mu šla podstatně lépe. Na plynulém čtení bylo slyšet, že si čtený projev připravoval i doma. Při práci projevoval snahu. Vzhledem k tomu, že byl z žáků nejstarší a měl zadanou práci obvykle hotovou jako první, zadávala jsem mu úkoly navíc, které se zájmem plnil. BX navštěvoval 1. třídu společně se svou o rok mladší sestrou MY. MY si byla v mluveném projevu velmi nejistá a příliš se verbálně v hodinách neprojevovala. V komunikaci se chovala velmi pasivně a nebyla jsem si u ní jistá, zda rozumí řeči, textu či výkladu. Na otázky odpovídala s latencemi a nejistotou. To mělo nepříznivý vliv na utváření sociálních vztahů s ostatními žáky. Dítě bylo vyčleňováno a stranilo se. Z psychologie víme, že jedinec, který se necítí dostatečně pozitivně přijímán, se dostává do stavu neúnosného napětí. Dítě může být chronicky frustrováno komunikačními neúspěchy, pocitem opuštěnosti a bezvýchodnosti. 59 To MY možná vedlo ke ztrátě motivace mluvit česky. Jiné vysvětlení, proč MY nemluvila, je, že procházela tzv. tichým obdobím (silent period). Z některých výzkumů vyplývá, že v mateřském jazyce se může objevit doba, kdy dítě nekomunikuje a objevuje, jak jazyk funguje. Podobně se zdá být toto období přítomno i v procesu osvojování cizího jazyka, tzn. mluvčí dávají přednost naslouchání a vnímání jazyka před samotnou produkcí. 60 O přestávkách, kdy děti mluvily i německy, se snažila do kolektivních her zapojit. Při práci v hodinách se často spoléhala na svého bratra BX a opisovala od něj. Psaní písmen ji nečinilo větší potíže. Čtení bylo relativně plynulé. (BYa MY z důvodu nezvládání tempa výuky po první třídě v české škole přešli do kurzu Čeština pro cizince) 59 GJUROVÁ, Naděžda. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky: metodika pro učitele. Praha: Portál, 2011, s DOLEŽÍ, L. a kol. Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (mladší školní věk). Praha: AUČCJ, 2013, s

53 U BY A MX jsem pozorovala celkově slabší produktivní dovednosti. Především MX měla problémy spontánně a bez pomoci vyjádřit v češtině svoje pocity či odpovědi na otázky. Zajímavé je, že otec, ačkoliv se narodil v České republice, má německý akcent i v českém jazyce, jelikož německy mluví jak v práci, tak v rodinném prostředí. Tento fenomén označujeme jako intencionální bilingvismus. Takto označujeme situaci, kdy se jeden z rodičů stejného mateřského jazyka rozhodne používat v komunikační situaci s dítětem jiný jazyk, než je jeho vlastní mateřský jazyk. EY byla chytrá, bystrá a pečlivá žákyně. Pochází z rodiny, jejíž matka je Češka a otec Australan. Můžeme o ní tedy říci, že je vícebilingvní. V hodinách pracovala aktivně, český mluvený projev ji nečinil větší potíže. Mluvila zřetelně, plynule a nahlas. Rychle se učila zpaměti básničky i říkadla. Její slovní zásoba byla nadprůměrná. Velmi ráda vyprávěla o svých zážitcích a četla nahlas před třídou. Svým čteným projevem vynikala nad ostatními. MX byl velmi bystrý, pilný a vnímavý žák. Byl nejmladší z dětí a jeho mluvený projev dosahoval nadprůměrné úrovni. Z úkolů zvládal téměř vše, co dokázali jeho starší spolužáci. Dokázal definovat význam různých pojmů, popisoval obrázky, bez problému vyprávěl na zadané téma. Mluvil zřetelně, plynule. Své vyjádření formuloval věcně a srozumitelně. Nad ostatními vynikal všeobecným přehledem, znalostmi a svou slovní zásobou. Zpočátku zaměňoval různá písmena (např. zrcadlové psaní písmen). Hravě určil hlásku nejen na začátku a na konci, ale i uprostřed slova. Čtení mu šlo pomaleji, osvojil si tzv. dvojité čtení (nejdříve si přečetl slovo v duchu, potom ho vyslovil nahlas). NX byl cílevědomý a citlivý žák, který zodpovědně plnil úkoly doma. Ve škole měl problém se soustředěností a někdy narušoval přirozený průběh vyučování. Při psaném projevu často zaměňoval různá písmena (p x r), písmena někdy neměly správný tvar a velikost. Chyby často vycházely z jeho nepozornosti. Se čtením neměl větší potíže. Kratší slova četl plynně, delší po slabikách. Nad svými spolužáky vynikal svou pamětí. Hravě si zapamatoval různé písničky, říkanky a jazykolamy. Žákova slovní zásoba byla spíše průměrná, na otázky odpovídal se sníženou verbální pohotovostí a obratností. SX hodnotím jako bystrého a chytrého žáka. Mluvil zřetelně a plynule. Vynikal všeobecnými znalostmi a dovednostmi. Na jeho čteném projevu bylo znát, že čte ve velké míře i doma. Jeho pozornost a orientace ve čteném textu mu pomáhaly najít 53

54 potřebné informace týkající se obsahu. Rychle se učil zpaměti básničky, říkadla i jazykolamy. Menší potíže mu činilo psaní. Posledním žákem třídy byl aktivní a empatický SAX. Schopnosti mluveného projevu se jevily jako nadprůměrné. Občas měl problémy s aplikací gramatických pravidel. Projevoval se u něj snížený jazykový cit u slovosledu. Čtení mu nečinilo potíže. Vynikající slovní zásoba mu pomáhala jasně formulovat věty. Psaní zvládal s většími obtížemi. Problémem byly obzvláště psaní písmen Český jazyk jako vyučovací předmět V této kapitole se věnuji teoretických východiskům výuky pro mapování situace výuky českého jazyka. Výuka českého jazyka ve Schole Bohemice probíhá podle vyučovacího předmětu Český jazyk a literatura, dle platného Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV). RVP ZV je základní kurikulární dokument, který vymezuje obsah, cíle, formy a délku vzdělávání, zdůrazňuje klíčové kompetence a jejich provázanost s dovednostmi a schopnostmi v praktickém životě. Úkoly, cíle, metody a formy práce jsou ve výuce českého jazyka naplňovány komunikační a slohovou výchovou, čtením a literární výchovou, psaním a jazykovou výchovou. V hodinách českého jazyka 1. ročníku se vzdělávací složky vzájemně prolínají a mezi učivem mluvnice, slohového výcviku, literární výchovy a psaní nejsou ostré hranice. (Doležalová, Procházková, 2011, s. 3) Celým vyučováním českého jazyka prolíná péče o rozvoj kultury řeči (vyšší srozumitelnost a kvalita řečových projevů) a rozvíjení techniky řeči (cvičení dechu, hlasu a výslovnosti DHV). 61 V komunikační výchově se žáci učí vnímat a chápat různá jazyková sdělení (mluvená i psaná), mluvit a rozhodovat se na základě vnímaných pokynů. Žáci se učí výstižně formulovat a sdělovat své myšlenky, prožitky a pocity. 62 Pro rozvoj vyjadřovacích schopností můžeme využít např. vyprávění (o osobních zážitcích, o obrázku, o přečteném textu), formulace otázek a odpovědí na zadané téma. Komunikační výchova by měla obsahovat jak činnosti receptivní (čtení, naslouchání), tak produktivní. 61 DOLEŽALOVÁ, Alena Bára a Eva PROCHÁZKOVÁ. Metodický průvodce k Živé abecedě, Slabikáři a písankám. [2. vyd.]. Brno: Nová škola, c2011. Duhová řada, s Tamtéž, s

55 Při výuce čtení je naším cílem, aby se všichni žáci naučili číst přiměřeně náročné texty, zřetelně a s porozuměním. Je přirozené, že žáci čtou vázaným slabikováním. Čtení textů slouží nejen k rozvoji ústního vyjadřování, ale také slovní zásoby. (Doležalová, Procházková, 2011, s. 3) Při rozvoji počáteční čtenářské gramotnosti je třeba si uvědomit, že úroveň čtenářských dovedností žáka je ovlivňována těmito aspekty: úrovní čtenářské vyspělosti žáka, charakterem textu, znalostí významu a kontextu čteného textu, komunikačním záměrem (Šimík, 2010, s. 28). Při výuce psaní by si žáci měli získat návyky správného psaní, základy čitelného a přiměřeně hbitého rukopisu. Výchozí metodou čtení a psaní je metoda analyticko syntetická. 63 Tato metoda podpořená vázaným slabikováním (tzv. obloučkováním) se prokázala jako nejvhodnější i pro děti, které vstupují do školy s nesprávnou výslovností, s omezenou slovní zásobou či s nedostatečně rozvinutými smysly k počáteční výuce čtení. Čtení a psaní je úzce spjato s rozvojem řeči a myšlení. Metoda aplikující tento přístup je metoda kinestetická. Výzkumy prokázaly, že při řečové činnosti čtení je aktivizován řečově kinestetický analyzátor. (Doležalová, Procházková, 2011, s. 4) V jazykové výchově se žáci učí prostě a jasně vyjadřovat spisovným jazykem s využitím slovní zásoby, odpovídající jejich věku, a zároveň poznávají elementární základy mluvnické stavby jazyka. 64 Jazykové vyučování pomáhá žákům rozvíjet jejich slovní zásobu a postupně vytvářet návyky správné výslovnosti. Hraje důležitou roli v rozvoji myšlení, neboť se při něm žáci učí jazykové jevy pozorovat, srovnávat, třídit i zobecňovat. (Doležalová, Procházková, 2011, s. 3) Jazyková výchova žáků v 1. ročníku navazuje na předškolní období. Jejich znalost jazyka je omezena na zkušenosti, které získali při komunikaci v domácím prostředí s jedním z rodičů. Ačkoliv děti mohly trénovat svoje české jazykové kompetence jednou týdně v sobotu v mateřské škole, většina je zvyklá bavit se v dětském společenství hlavně německy. S. Pišlová poukazuje na to, že v první třídě se žáci neučí žádným speciálním jazykovým znalostem, ale čtený či psaný text vnímají a získávají z nich informace, jak má takový text vypadat. Dozvídají se různé mluvnické termíny, učíme je např., že podstatná jména se v češtině nepíší s velkým písmenem, jak je tomu v německém 63 DOLEŽALOVÁ, Alena Bára a Eva PROCHÁZKOVÁ. Metodický průvodce k Živé abecedě, Slabikáři a písankám. [2. vyd.]. Brno: Nová škola, c2011. Duhová řada, s Tamtéž, s

56 jazyce. Pojmy získají své místo v systému jazyka až v následujících letech výuky a nyní je děti užívají jen intuitivně. (Höflerová, 2004, s. 55) Při nástupu do školní docházky se od dítěte očekává, že je schopno se přiměřenou formou vyjadřovat a hovořit o svých zájmech, citech a potřebách. Činnost žáka ve výuce se odehrávají v okruzích: mluvení naslouchání čtení psaní. Naslouchání je komunikační schopnost, kterou dítě v elementární podobě zvládá už před příchodem do školy. V 1. ročníku bychom měli rozvíjet především naslouchání praktické a naslouchání zážitkové. Praktické naslouchání zahrnuje informace o činnostech ve škole, zážitkové pak přenášení kvalit projevu mluvního vzoru do mluveného projevu žáka. Aby byla jazyková výchova úspěšná a dosáhli jsme požadovaných cílů, je důležité aktivizovat vedle rozumových činností i emocionální a volní složky psychiky. Hláskosloví a výslovnost na 1. stupni jsou součástí základů kultivovaného mluveného projevu a kladou si za cíl správné tvoření hlásek a spisovnou výslovnost. (Höflerová, 2004, s. 54) Pokud chceme docílit správného rozvoje jazyka a řeči dětí, je důležité plnit tyto kroky. Povídat si hodně s dítětem, zahrnout do výuky říkadla, básničky, písničky. Pro děti se stanou atraktivnější, když je spojíme i s pohybem. Rytmické hry při spojení s pohybem zlepšují koordinaci mluvidel a podporují sluchové vnímání. Navazovat oční kontakt a mít na paměti vlastní výraznou mluvu. Učitel je vzor, který by měl správně a dostatečně výrazně vyslovovat, aby dítě mohlo hlásky vidět a slyšet. Na úspěšnou výslovnost má vliv rozvoj fonematického sluchu (fonematického uvědomění). Do hodin zařazujeme artikulační cvičení. Při problémech s výslovností do výuky často začleňujeme cvičení na motoriku mluvidel. Snahu dítěte o správnou výslovnost a každý úspěch oceníme. Neúspěchy spíše přehlížíme a neupozorňujeme na nesprávnou výslovnost. Pokud dítě udělá chybu a vysloví hlásku špatně, přirozeně navážeme na jeho hovor a zopakujeme se správnou výslovností. (Váchová, Kupcová, Kukačková, 2015, s ) 56

57 10. 3 Průběh výuky V první třídě jsme s žáky procvičovali především českou fonetiku, gramatické jevy a poznávali strukturu jazyka. Výuku jsem započala v únoru roku V tu dobu již žáci s předchozí stážistkou zahájili období vyvozování abecedy a postupně vyvozovali písmena abecedy, poznávali základní typy slabik a slov z nich složených. Dokázali číst slova a krátké věty. Z abecedy si osvojili hlásky A, M, L, S, P, T, J, Y, N, V, Z, D, K, Š, R, C, H, B a dvojhlásku AU. Do konce 1. ročníku, tedy června roku 2016, jsme se stihli naučit hlásky Č, Ž, Ř, CH, F, G, Ď, Ť, Ň, slabiky DĚ, TĚ, NĚ, DI, DY, TI, TY, NI, NY. Vzhledem k několika sobotám, během kterých výuka odpadla, jsme nestihly dojít k posledním kapitolám ve Slabikáři, které zahrnují slabiky BĚ, PĚ, VĚ a MĚ MNĚ, které německy mluvícím žákům činí potíže ve výslovnosti. Dominantními aktivitami ve výuce v 1. ročníku je didaktická hra a střídání organizačních forem a výukových metod. Při nástupu do školy se děti na činnost dokážou soustředit stále ještě pouze krátce (přibližně 10 min). Postupně se u nich ale zlepšuje schopnost záměrně pozorovat, jsou vytrvalejší. 65 Respektovala jsem zásadu přiměřené náročnosti, posloupnosti metodických kroků (od jednoduššího ke složitějšímu, od jednotlivých částí k celku). Během výuky jsem hojně využívala pohybových her, her k rozvoji motoriky, hádanek, přitažlivých pomůcek jako jsou obrázky, jazykové hry, hračky, karty, maňásci, CD, víčka s písmeny, což dětem pomohlo v získání pozitivního postoje ke komunikaci. Každé vyučování jsme s dětmi začínali krátkým povídáním o tom, co během předešlého týdne prožily. Toto krátké vypravování jsem začlenila jako motivaci. Každý měl možnost podělit se o nějaký zajímavý zážitek. Děti si současně procvičily mluvní projev a slovní zásobu, s malou pomocí a nápovědou dokázaly plynule vyprávět. Následovalo krátké rozmlouvání pomocí říkanek od Ondřeje Sekory, které začínají na hlásky abecedy (viz příloha č. 1). Říkadla slouží nejen k nácviku hlásek, ale také jako motivace. Během výuky se děti naučily 2 říkanky, takže si je postupně osvojovaly podle písmen. Za několik týdnů si jazykolamy zapamatovaly a dokázaly se rozmlouvat zcela samy bez mojí pomoci. 65 DOLEŽÍ, L. a kol. Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (mladší školní věk). Praha: AUČCJ, 2013, s

58 Přípravná část vyučovací hodiny pokračovala opakováním písmene, které jsme probrali ve výuce v předešlém týdnu. Žáci dostali pracovní list s obrázky a jejich pojmenováním. (viz Pracovní listy v příloze č. 2 v PDF) U každého pojmenování chybělo první písmeno, na které slovo začínalo a které jsme zároveň měli procvičit. Např. Písmeno S (neúplná slova: _lon, _tůl, _trom, _ob, _ýr). Fixační metoda slouží jako jazykové cvičení a pomáhá dětem v uvědomělém poznávání a uvedení do systému jazykových jevů. Při zvládání učiva vždy postupujeme od jednoduššího k obtížnějšímu. Jednou ze základních metod vyučování mateřského jazyka je analýza. Díky rozčleněnému obrazu slova si může žák lépe představit jeho hláskovou podobu. Tato metoda se uplatňuje i při nácviku psaní. Z mluveného slova nejdříve analyzujeme jednoduché věty, které rozkládáme na slova. Ze slov analyzujeme potřebnou hlásku. Hlásku vždy vyvozujeme z mluveného slova, které patří do slovní zásoby žáka. Žák se od začátku učí číst a psát uvědoměle. 66 Důležité je, aby žáci rozpoznali rozdíl mezi hláskou (to, co slyšíme v mluvené formě) a písmenem (to, co vidíme v psané formě). Písmeno je grafická značka pro hlásku. Žáky jsem seznámila s písmenem prostřednictvím Písmenkové pohádky (např. Šmalcova ABECEDA). Ve výuce jsme s žáky pracovali se Slabikářem pro 1. ročník základní školy. Tato učebnice vytvořená v souladu s RVP ZV sloužila dětem jako opora při osvojování si českého jazyka. Každou sobotu jsme s žáky stihli projít 3 4 strany. Navázala jsem na vyvozování abecedy. Žáci se v první etapě seznámili s prvními hláskami a písmeny. Vyvozování a upevňování je potřeba věnovat dostatek času, jelikož dobrá znalost písmen je prvním předpokladem pro čtení slabik. Druhým předpokladem je technika čtení. Aby děti měly písmena neustále před sebou, vytvořila jsem jim nástěnný plakát s abecedou. Po každé výuce jsme s dětmi vybarvili to písmeno, které jsme se naučili. Jednotlivé lekce v učebnici jsou zaměřeny na jedno písmeno. Veškerá zobrazená slovní zásoba by pro děti měla být jednoduchá a blízká. V učebnici jsou na první straně vždy slova, která dané písmeno obsahuje a obrázek, z kterého mohou žáci slova sami vyvozovat. Za nimi následují rozmanitá cvičení na procvičování čtení, psaní, grafomotoriky, atd. Při cvičeních se žák učí aplikovat osvojené poznatky, učí se 66 DOLEŽALOVÁ, Alena Bára a Eva PROCHÁZKOVÁ. Metodický průvodce k Živé abecedě, Slabikáři a písankám. [2. vyd.]. Brno: Nová škola, c2011. Duhová řada, s

59 souvisle vyjadřovat a zdokonaluje se v praktickém užívání spisovného jazyka. 67 Žáci si mapovali individuální pokroky ve čtení a psaní vytvořením svého portfolia, do kterého si zakládaly pracovní listy, písemné práce, domácí úkoly, cvičení, hry atd. Na konec výuky jsem jako motivaci zařadila logopedické hádanky (příloha č. 3). Některé hádanky mohou být pro děti obtížné. Při hádání jsem jim pomáhala rozborem (dalším přiblížením, které odpovídají rozumových schopnostem dětí). Hádanky se zaměřují na hlásky: Ď, Ť, Ř, R, Č, Ž, Š, L. Mohou posloužit jako další zásoba říkanek, děti je mohou dávat doma rodičům a starším sourozencům. Děti se z našich hádanek dozvídají i mnoho o světě, lidech, lidových zvycích, zvířatech. 68 V závěru jsme společně zhodnotili, co se žáci v hodině naučili. Za domácí úkol jsem žákům zadávala procvičování písmen v písance. Při opisování žák provádí analýzu a syntézu textu, srovnává zvukovou podobu slova s psanou. Předlohou pro opis jsou věty, případně slova zpracovaná v psacím písmu. (Svobodová a kolektiv, 2003, s. 46) 67 SVOBODOVÁ, Jana. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky: počáteční fáze výuky mateřštiny. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003, s VANDASOVÁ, Jaroslava a Renata MIŠUTKOVÁ. Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky: [logopedická pomůcka]. Čáslav: Studio Press, 1998, s

60 11 Vybraná cvičení pro bilingvní žáky Bilingvismus je individuální jev, který závisí na několika faktorech. Je nutné říci, že každé dítě má odlišnou jazykovou úroveň obou jazyků, jež mu jeho prostředí předkládá. Jak jsem již v úvodu zmínila, zaměřuji se na takové jevy, které zvláště německy mluvícím žákům činí největší obtíže. Předkládám cvičení, aktivity, hry a pracovní listy, které jsem téměř všechny vyzkoušela ve svých hodinách. Pro tento metodický text mi bylo vzorem 7 dětí z první třídy, které se s češtinou nesetkaly poprvé (před nástupem do první třídy navštěvovaly českou skupinu Krtečky podobnou české školce). Jednotlivá cvičení jsou řazena přibližně tak, jak jsem s nimi pracovala s dětmi ve výuce. Cvičení procvičují především porozumění textu, vedou žáky k řešení problémových situací, logické úvaze a fonologickému uvědomění. Cílem je rozvoj tvořivosti, čtenářské gramotnosti. Při procvičování výslovnosti je důležité, aby dítě danou hlásku umělo zapsat jako písmeno. Některá cvičení jsou vhodná až po zvládnutí všech písmen, jelikož se předpokládá, že dítě již dokáže písmena rozpoznat. Některé úkoly jsou určené pro společnou spolupráci. Děti se učí nejen od učitelů, ale také jeden od druhého. Jedním z cílů je naučit děti společné kooperaci, protože více hlav víc ví a při společném zamýšlení se nad jedním problémem můžou společně hledat jeho řešení. Rozvoj fonematického sluchu 69 Díky dobře vyvinutému fonematickému sluchu jsme schopni rozlišit nejmenší funkční jednotky jazyka fonémy. Fonémy mohou měnit význam slov (miska myška, milá Míla). Schopnost fonematické diferenciace je základním předpokladem správného řečového vývoje. Bez toho, aby se dítě naučilo poslouchat, vydělovat a diferencovat zvuky řeči, nemůže správně vyslovovat, obzvláště znělé a neznělé hlásky a sykavky. 70 Cvičení pro rozvoj fonematického sluchu je vhodné zařazovat na úvod každé hodiny. Konkrétní příklady jsem uvedla v příloze č GJUROVÁ, Naděžda. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky: metodika pro učitele. Praha: Portál, 2011, s Tamtéž, s

61 Potom, co děti úspěšně rozliší zvuky, můžeme přejít k rozlišování konkrétních slov formou hry, kterou navrhují Vandasová a Mišutková v logopedické příručce Pro hbité jazýčky, pro chytré hlavičky. Učitel řekne dvě různá slova a ptá se: Řekl jsem stejná slova nebo dvě různá slova co znamenají? Je možné cvičení zařadit do výuky kdykoliv při vhodné příležitosti a kteroukoliv část. Příklad slov: muška hruška, služka tužka, růže kůže, rýč míč, smrk krk, párek pórek modrý mokrý, prášek hrášek, svetr metr, pračka značka, rvačka hračka tráva kráva, ryba chyba, hroch hrom, vrána brána, výr sýr drak mrak vlak, párky dárky, horký hořký, Marek párek Zdroj: VANDASOVÁ, Jaroslava a Renata MIŠUTKOVÁ. Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky: [logopedická pomůcka]. Čáslav: Studio Press, 1998, Cvičení byla vybrána na základě odhadu slovní zásoby dětí. Některá slova byla pro děti obtížná a nedokázaly vysvětlit jejich význam (rýč, pórek). Doporučuji si slova před samotným fonematickým cvičením projít a ověřit, zda děti chápou jejich význam. Hláskové bingo Hláskové bingo pomáhá dětem v rozvoji fonematického sluchu stejně jako předchozí cvičení, ale zaměřuje se již na procvičení a správné vnímání konkrétních hlásek. Žáci pracují s tabulkou o 16 políčkách, ve kterých jsou grafémy jednotlivých hlásek. V každém políčku je zobrazena vždy podoba malého i velkého písmene. Učitel čte vybrané hlásky a žáci mají za úkol barvičkou obtáhnout ta písmena, která odpovídají slyšeným hláskám. Trénují tak nejen fonematický sluch, ale také správný tvar písmen, který obtahují. Toto cvičení je vhodné zařazovat kdykoliv během výuky. V příloze č. 5 je k dispozici příklad tabulky s písmeny. Do tabulky lze doplnit libovolná písmena. Hry V mladším školním věku u dětí stále převažuje hravost, stále se rádi vrací do světa fantazie a pohádek. Projevuje se zároveň snaha poznat realitu takovou, jaká ve skutečnosti je. Je vhodné do výuky zařazovat nejrůznější didaktické hry. Zahrnují 61

62 v sobě nejen výrazný motivační prvek, ale jejich cílem je také naplnění určitého výchovně vzdělávacího cíle. Iniciují tedy k učení. 71 Smyslové hry SLEPÁ BÁBO, KDE JSEM? Jedno z dětí má zavázané oči a snaží se chytit ostatní děti, které kolem něj poskakují. Chycený se ptá: Slepá bábo, kdo jsem? Až bába uhodne, vymění si úlohy. Hry k rozvoji představivosti a paměti BYLI JSME V ZOO Úkolem je zapamatovat si co největší počet názvů zvířat. První dítě řekne např. větu: Byli jsme v zoo a viděli jsme opice. Další ji opakuje a přidá nové slovo atd. KIMOVA HRA Položíme na stůl předměty, které zakryjeme např. šátkem. Na několik vteřin šátek odkryjeme. Děti by si měly zapamatovat co nejvíce předmětů. KDO JSEM? Děti se snaží uhodnout podle popisu jednoho z dětí zvíře/pohádkovou postavu apod. Např. Mám krásné šaty a korunku, píchla jsem se do prstu a teď spím. Druhou variantou této hry je, že děti pokládají otázky dítěti, které si myslí nějaké zvíře a odpovídá na ně pouze ano/ne. Např. Máš ploutve? Žiješ ve vodě? Hry k rozvoji řeči Rozmlouvání -Říkanky viz příloha č. 1 Jazykolamy Práce s mluvidly se zařazuje většinou na začátek vyučovací jednotky. Procvičování hlásek říkankami se využívá pro zlepšení artikulace. Je důležité dbát na rozdíl ve vyslovování např. dlouhých a krátkých samohlásek, vyslovování dvojhlásek, a spojování samohlásek se souhláskami. Při cvičení říkadel a jazykolamů dbáme na 71 HALASOVÁ, Jitka, Marie KOZLOVÁ a Kateřina LOUČKOVÁ. Průvodce pro učitele k učebnicové sadě Český jazyk pro 1. ročník základní školy. Vyd. 2., přeprac. Brno: Didaktis, c2009.,

63 ekonomiku dýchání, uvolnění a rozeznění hlasu, pohyb čelistí, jazyka a rtů. (Höflerová, 2004, s. 57) Výběr jazykolamů je možné najít v příloze č. 6. Při mluvních projevech jsem si všímala nedostatků ve zvukové rovině týkající se hlavně problémových hlásek: /ř/, /č/, /ž/, /r/, a /ď/. Hry k rozlišování hlásek a písmen NA SPÁČE Děti si položí hlavu na lavici. Probudí je určitá hláska, na kterou se s učitelem domluví. Učitel pak říká slova, která hlásku obsahují i neobsahují. (např. Ř tráva, řepa, střep, kos). FAX (TICHÁ POŠTA) Děti utvoří dvě družstva a postaví se do řady. Poslední z řady dostane na papíru nakreslené písmeno. To pak kreslí prstem na záda svého spolužáka, který stojí před ním. Tímto způsobem si žáci předávají písmeno od konce až na začátek řady. Cílem je, aby žáci správně vnímali podobu písmena na zádech a předali ho hmatem svým spolužákům. Řada, která správně a nejrychleji písmeno předá na začátek řady, vyhrává. SKLÁDÁNÍ PÍSMENKA Učitel připraví rozstříhané písmeno a děti je mají poskládat. Skládání slov z víček Ve škole jsme sbírali plastová víčka od pet lahví, na která jsme následně kreslili jednotlivá písmena, která se děti naučily. Z jednotlivých slov pak děti ve výuce skládaly slova. Způsob metody lze variovat několika způsoby. Slova může diktovat učitel a žáci skládají slovo, které slyší. Jiná varianta je, že žáci dostanou určitá písmena a mají za úkol vymyslet co nejvíce slov. Akustické hádanky Tato hra slouží pro přípravu čtení. Základem vlastního čtení slov je čtení slabiky v celku. Žák musí provést řečově motorickou syntézu tím, že vysloví příslušnou 63

64 slabiku najednou. 72 Podstatnou je rozklad krátkých, žákům známých slov na hlásky, které jsou zadávané jako hádanky. Jako pomoc může posloužit nápověda obrázkem nebo vysvětlením smyslu slova. (Je to zvíře a štěká to, je to p e s.) Hádanky můžeme žákům dávat ještě před tím, než se naučí písmena. Podporuje se aktivní činnost akustického analyzátoru. Až se podaří žákům vydělit ze slov slabiky, je možné zadávat jim akustické hádanky na slabiky. Zpočátku slyší spojení hlásek ve správnou slabiku jen málokteré dítě, ale jejich úspěšnost se postupně zvyšuje. Tato tvořivá činnost pomáhá předcházet obtížím počáteční syntézy při čtení slabik i slov. Činnost zraková se u žáků vyvíjí rychleji než činnost sluchová. Spojení hlásek ve slabiky podle sluchu je proto potřeba cvičit delší dobu. 73 Zpívání písničky Zpívání písničky dětem opět pomáhá ke zlepšení artikulace. Snažíme se odstranit pohodlnou otevřenou výslovnost samohlásek. Dbáme při tom na rozdíl ve vyslovování samohlásek dlouhých a krátkých, vyslovování dvojhlásek a spojování samohlásek se souhláskami. Vždy je nutné dbát na ekonomiku dýchání, uvolnění a rozeznění hlasu a pohyb čelistí, jazyka a rtů. 74 S dětmi jsme zpívali např. píseň Když jsem já sloužil, kterou si velmi oblíbily. Jméno, zvíře, věc Tato hra patří k obtížnějším hrám z hlediska vědomostí. Učitel, případně jeden z žáků řekne nahlas A a potom pokračuje v přeříkávání abecedy potichu, dokud jiný zvolený hráč neřekne STOP. Žáci vymýšlí během zhruba 2 minut jméno, zvíře a věc začínající daným písmenem, u kterého hráč skončil. Pro zapisování dostanou tabulku se čtyřmi sloupci. Do prvního sloupce si zapíší písmeno, na které vymýšlejí slova. Za každé slovo hráč získá 1 bod. Žáci si tímto způsobem procvičí slovní zásobu, grafickou podobu slov a zároveň jednotlivá písmena. Na konci hry každý z žáků přečte slova, která vymyslel. 72 DOLEŽALOVÁ, Alena Bára a Eva PROCHÁZKOVÁ. Metodický průvodce k Živé abecedě, Slabikáři a písankám. [2. vyd.]. Brno: Nová škola, c2011. Duhová řada, s Tamtéž, s SVOBODOVÁ, Jana. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky: počáteční fáze výuky mateřštiny. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003, s

65 Hra patřila k velmi oblíbeným aktivitám, žáky bavilo vymýšlet nová slova. Žáky jsem nelimitovala časem, aby nebyly v časové tísni, a vždy jsme počkali, až každý dopíše. V příloze č. 7 se nachází navržená tabulka na hru a v příloze č. 8 příklady slov, která žáci vymýšleli. Jako nejobtížnější se mi jevilo vymýšlení jména, protože s českými jmény nepřišli příliš do styku a německým nejsou podobná, ale v praxi tomu tak nebylo. Často se v tabulce objevovaly nejen jména spolužáků, ale zřejmě také jména, s kterými se žáci setkávali běžně ve Slabikáři (Olga, Ota, Pepa, Tomáš, Petr). U českých jmen se výjimečně stalo, že chybělo grafické znázornění dlouhé samohlásky (Amalka). Občas psali i německá jména či anglická (Hanz, Stíven). Někdy se objevilo i pozitivní oslovení (Ája). Vymýšlení zvířat jim šlo celkem dobře, objevovala se většinou stejná zvířata. Dva žáci napsali špatně dvojhlásku /ou/, kterou zaměnili za /uo/ ve slově papoušek. Jeden z žáků ve slově pavouk nenapsal dvojhlásku vůbec a zaměnil jednoduché /v/ za dvojité /w/, které se v němčině čte jako /v/, zatímco jednoduché /v/ je grafémem pro /f/. U vymýšlení názvů věcí byli žáci kreativnější a produktivnější. Chyb bylo minimum. Šlo hlavně o zaznamenávání délky samohlásek (pupik, papir), vynechávání souhlásek a záměna znělých souhlásek za neznělé, protože se vlivem regresivní asimilace stávají neznělými, ale žáci tak mnohdy automaticky zapíší to, co si v duchu řeknou. Pracovní listy (příloha č. 2 v pdf) Každý pracovní list zahrnuje lexikální část, která je vždy důsledně propojována s určitou vizualizací v podobě obrázků. Žáci do pracovního listu doplňují buď počáteční písmeno slov, slabiku, celé slovo, nebo obrázek spojují se slovem. Problémy žáků se promítaly nejen do řeči, ale také do pravopisu. V německém jazyce se podstatná jména píší s velkým písmenem. Toto pravidlo žáci často aplikovali i do psaní českých slov. Tabulka se zvířaty a písmeny (příloha č. 10) Jako přínosná pomůcka se osvědčila tabulka se zvířaty. Pracovali jsme s ní až ke konci školního roku, kdy si žáci osvojili všechna písmena abecedy. V každém políčku se nachází jedno zvíře, název zvířete, velké a malé písmeno v psané i tiskací podobě, které je v názvu navíc zvýrazněno. U pěti písmen se mi nepodařilo najít vhodné zvíře, které by na dané písmeno začínalo, proto jsem vymyslela alespoň názvy, které je 65

66 obsahují a děti jim budou rozumět (i liška, ř kuře, ň tučňák, ď hlemýžď, y tygr). U čtyř písmen (q, x, ť a w) se mi nepovedlo najít žádná zvířata, která by zvolená písmena obsahovala, natož jimi začínala. Nahradila jsem názvy zvířat slovy, která s faunou nesouvisejí. Pro práci s pracovním listem je stěžejní, aby žáci všem názvům zvířat rozuměli, proto je nutné znalost opět ověřit, případně význam objasnit. Každý obrázek pojmenujeme a přesvědčíme se, že dětí vědí, jak se věc na obrázku správně nazývá. 1. hra: Zvířátkový diktát Jednou z možností, jak ve výuce využít tabulku, je, rozstříhat ji na kartičky. Žáci si je rozloží před sebe a učitel bude říkat libovolné hlásky. Dítě bude hledat na jednotlivých kartičkách zvíře/věc obsahující písmeno, které odpovídá danému fonému. Zvolenou kartičku si dá blíž k sobě. Tímto způsobem se bude dále postupovat tak, že dítě bude kartičky skládat za sebe a vznikne had z kartiček. Jednotlivé řady z kartiček mohou být rozdílné, protože dítě může najít odlišnou kartičku s písmenem. (např. p čáp, antilopa) 2. Hra: Otázky Učitel bude pokládat otázky a žáci budou ukazovat kartičky, které budou odpovědí na otázku. Kdo je v Zoo? Kdo je v přírodě? Kdo je doma? Rozděl do sloupečků. Kdo má 4 nohy? Kdo má 2 nohy? Kdo nemá nohy? Je velký/malý, má dvě nohy, je barevný/šedý, má rád ovoce/med/maso 3. Hra: Hádej! Principem této hry je, že učitel zadává žákům hádanky a žáci musí uhodnout zvíře, které si učitel myslí. Řekne žákům indicie, které jim pomohou identifikovat, o které zvíře se jedná, např. Má zrzavou srst, ocas, dvě ouška a žije v noře. Návrh na hádanky je v příloze č. 9. Čtení pohádek Při čtení pohádek se zjemňuje smyslové vnímání pohádek, např. sluch pro zvukovou stránku jazyka, bystří se pozorování, dochází k rozvoji představivosti a fantazie. Žáci cvičí zároveň paměť, pojmové i obrazné myšlení a ústní vyjadřování. (Doležalová, Procházková, 2011, s. 3) 66

67 Při výběru textů jsem uplatňovala princip tzv. funkčního čtení ( čtení pro život ). Čtení by mělo navazovat na běžný život, texty jsem vybírala tak, aby byly dětem blízké (dětské příběhy, životní situace apod.). Často jsem vycházela z nápadů a námětů dětí. S dětmi jsme četli např. O Smolíčkovi, Dlouhý, Široký a Bystrozraký, Čert a Káča, Ferda Mravenec, Cílem je posilovat vztah žáka k mateřštině a jejím hodnotám prostřednictvím poslechu a četby literárních textů. Zároveň dochází k rozvoji citové a fantazijní stránky dětské osobnosti. V pohádkách jsou zobrazovány mezilidské vztahy, což obohacuje dětskou osobnost a jeho charakter. V klasických pohádkách se setkáme se zastaralými slovy, kterým děti nebudou rozumět. Je vhodné slova nahradit tak, aby slovní zásoba v pohádce byla adekvátní slovní zásobě dětí. K přípravě na čtení nám může posloužit dechové cvičení. Při čtení je důležité, aby žáci uměli pracovat s dechem a hospodařili s dechovou kapacitou. Jako jednoduché dechové cvičení jsem na úvod hodiny zařazovala didaktickou hru Na větříky. Žáci utvoří dvojice, případně dvě družstva a mezi sebe do vymezeného prostoru umístí papírovou kuličku. Soutěží se, kdo ji přefoukne na druhou stranu nebo odfoukne dál. Při mluvení musí žáci správně dýchat. Jana Svobodová podtrhuje důležitost uvědomělého cvičení tvorby lidského hlasu. K tomu se využívá různých cvičení (užívá se znělých souhlásek retných m, b, k ozvučení dutiny nosní souhlásky n, dutiny ústní souhlásky l, r, předních samohlásek i, e, a středního a). Žáci si tak vytvářejí povědomí o zvučnosti, o dobře znějícím hlasu mluveném šeptem a hlasitě, nápodobou různých zvuků zesilováním a zeslabováním hlasu. Cvičení znějícího hlasu přispívají i k rozlišování délky samohlásek. 75 Z toho důvodu jsem zařadila do hodin cvičení s nápodobou zvuků zvířat. Dětem jsem řekla: Představte si velkou krávu, jaký zvuk vydává? A malou kočičku. Jak dělá koťátko, když má hlad? 75 SVOBODOVÁ, Jana. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky: počáteční fáze výuky mateřštiny. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, 2003, s

68 12 Motivace Podle vývojového období se děti mezi 6 7 rokem zařazují do mladšího školního období. Pro děti začíná náročná etapa, ve které nastoupí do jejich života školní povinnosti. Tato nová zkušenost vyžaduje adaptaci na školu a kolektiv. Ve větší míře přichází pocity neúspěchu a méněcennosti, když se něco nepodaří. To je může motivovat k vyššímu výkonu. Učení jazyka je výsledkem motivace a příležitostí. Malé děti většinou není třeba povzbuzovat, aby se naučili svůj jazyk. To, že mají příležitost být ve škole s dětmi, které se snaží dosáhnout stejného cíle, je pro ně samo o sobě motivací. Díky jazykově rozmanitému prostředí můžou jednotlivci ovládnout celou řadu funkcí a stylů svého mateřského jazyka či jazyků. Jazyk je považován za sociální aktivitu a lze se ho naučit jen vlivem vzájemného působení nejrůznějších lidí, zvláště jejich vrstevníků. Obecně je motivace dětí mladšího a středního školního věku k učení provázena třemi základními motivy: zvídavostí, přijetí problému jako výzvy a snahou získat větší kontrolu nad prostředím. Motivace vychází z vnitřního zájmu, který není závislý na vnějších pobídkách (odměnách či trestech). 76 Zkusme se naučit přemýšlet o práci co nejtvořivějším způsobem, abychom děti zaujaly a učení jazyku bylo zábavné a hravé. Je důležité, aby všichni žáci zažívali pocit školní úspěšnosti bez ohledu na jejich výkony. Jedním z cílů je vytvořit u dětí pozitivní, radostný přístup k učení a navodit ve třídě příjemnou pracovní atmosféru. 76 DOLEŽÍ, L. a kol. Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (mladší školní věk). Praha: AUČCJ, 2013, s

69 Závěr Cílem mé diplomové práce bylo analyzovat hlásky, které činí problémy bilingvním dětem v 1. ročníku základní školy. Hlavním zájmem bylo vytvoření souboru cvičení, aktivit a her soustředěných k jednotlivým problematickým hláskoslovným jevům. V teoretické části jsem se nejprve zabývala jazykem a zvukovou stránkou jazyka českého a německého. Srovnala jsem německý a český fonetický systém jazyka. Definovala jsem nejdůležitější pojmy související s bilingvismem, tj. kritéria, typy rodin a vývoj jazyka. Poukázala jsem na problematiku vymezení bilingvismu u bilingvních jedinců v souvislosti definic, které se navzájem odlišují. Ztotožnila jsem se s pojetím bilingvismu, který stanovil Mackey (1962) a zkušenosti s výukou dětí z dvojjazyčných rodin potvrdil, že správnou otázkou není, zda je někdo bilingvní, nýbrž jak moc je bilingvní. Při osvojování cizího jazyka začínáme poznáváním fonetické stránky jazyka. Abychom se naučili číst a psát, je důležité umět rozpoznat a vyslovit všechny fonémy daného jazykového systému. Čeština jako cizí jazyk se zabývá problematikou osvojování si jazyka jedinci, kteří mají odlišný mateřský jazyk. Při osvojování dalšího jazyka je výuka ovlivněna mateřským jazykem cizince, který provádí srovnávání, což se mi potvrdilo během výuky na Schole Bohemice. Jednotlivé odlišnosti dětem činily největší potíže. V praktické části jsem vymezila několik vybraných problematických hlásek, na jejichž popis tvoření jsem navázala návrhem cvičení, která dětem pomohou v upevnění správných ortoepických návyků. K nejčastějším chybám ve výslovnosti patřilo vyslovování palatál (ď, ť, ň), sykavky (č, ž, š) výslovnost likvid (r, l), měkkých a tvrdých souhláskových skupin di, ti, ni/dy, ty, ny, skupiny hlásek bě, pě, vě, mně mě a redukce výslovnosti ve slovech s koncovkou -en. Žáci chybovali též v zachování kvantity samohlásek (u/ú/ů), protože v německém jazyce se kvantita neoznačuje pomocí diakritiky. Obtíže činila samohláska /e/, kterou žáci vyslovovali nedostatečně otevřeně. Běžným výslovnostním nedostatkem byl rotacismus bohemicus, neboli nesprávná realizace fonému /ř/, protože německý fonetický systém tuto vibrantu nemá. S chybami ve výslovnosti musíme u dětí počítat, seznámit se s nimi a nacvičovat správnou výslovnost těchto problematických jevů. 69

70 Druhá část práce proto zahrnuje soubor cvičení, aktivit a her, které dětem, vyrůstajícím v bilingvním prostředí, pomohly ve fixaci nejen českých hlásek, ale mateřského jazyka jako takového. Bilingvní žáci se naučili vidět, slyšet a zapisovat ve slovech správné hlásky. Pro správnou výslovnost je důležité, aby si žáci osvojili dobře zvukovou i písemnou formu češtiny. Úkolem mých cvičení bylo nejen procvičování a upevňování hláskosloví, ale také podněcování mluvní aktivity žáků a jasného a srozumitelného vyjadřování. V hodinách jsem uplatňovala říkanky, hádanky, pohádky, jazykové hry aj. Při shromažďování jednotlivých cvičení jsem brala ohled na věk dětí, jejich zkušenost s okolním světem. Zároveň jsem zohlednila jejich komunikační potřeby spojené se školou a výukou. Jazyková úroveň češtiny dětí byla velmi heterogenní. Jejich schopnost mluvit česky se odvíjela od snahy rodičů mluvit s nimi doma jejich rodným jazykem. Německy se dorozumívaly bez obtíží bez ohledu na věk. Co se týče češtiny, některé děti měly obtíže říci českou větu a některé dokázaly češtinu ovládat velmi dobře. Při realizaci cvičení jsem se vždy ujistila, že žáci znají všechna použitá slova. Většinu materiálů jsem úspěšně realizovala ve výuce s dětmi ve Schole Bohemice a u žáků měly úspěch. Každý jev je nutné procvičovat opakovaně, zafixovat a zautomatizovat. Ve výuce žáci mluvili jen česky a po celou dobu slyšeli jen češtinu. Aktivity byly zvolené a vytvořené pro konkrétní skupinu. Mohou posloužit jako inspirace a mohou být modifikovány podle individuálních potřeb skupiny cizojazyčných dětí. Nezapomeňme, že každá skupina dětí je jiná a jedno cvičení může vyhovovat dítěti jednomu, avšak nemusí vyhovovat druhému. Na závěr bych zdůraznila, že úroveň českého jazyka dětí je závislá na motivaci rodičů mluvit s dětmi česky. Díky charakteristice typů rodin a jejich komunikační situaci se prokázalo, že pro úspěšnost jazykové vybavenosti je spolupráce s rodinou stěžejní. Rodiče hrají důležitou roli v osvojení jazyka a jsou mnohdy jediným zdrojem češtiny. Děti obohacuje to, že jim například každý den předčítají, povídají si s nimi, učí je písně, říkadla, apod. Děti si díky tomu rozšiřují slovní zásobu, upevňují správnou výslovnost a intonaci. Pokud rodiče nevěnují dostatečnou pozornost svým dětem, nemotivují děti ve výuce češtiny, nečtou s nimi, je velmi nepravděpodobné, že zájem dětí o jejich druhý jazyk bude stálý. 70

71 Soupis bibliografických citací Primární literatura DOLEŽALOVÁ, Alena Bára a Eva PROCHÁZKOVÁ. Metodický průvodce k Živé abecedě, Slabikáři a písankám. [2. vyd.]. Brno: Nová škola, c2011. Duhová řada. ISBN HALASOVÁ, Jitka, Marie KOZLOVÁ a Kateřina LOUČKOVÁ. Průvodce pro učitele k učebnicové sadě Český jazyk pro 1. ročník základní školy. Vyd. 2., přeprac. Brno: Didaktis, c2009. ISBN KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, ISBN KUBÍČKOVÁ, Karla. Moderní výuka českého jazyka-prostředek plnohodnotného prožití volnočasových aktivit žadatelů o mezinárodní ochranu. 2010, s Dostupné z: LEJNAROVÁ, Ilona, Světlana KOTYKOVÁ a Jiřina KINKALOVÁ. Čeština pro malé cizince. 1. Praha : Euromedia Group - Knižní klub, Universum. ISBN PÁVKOVÁ, Bohdana. Hrajeme si s řečí: aby moje dítě správně mluvilo. Brno: Computer Press, ISBN PROCHÁZKOVÁ, Eva a Alena Bára DOLEŽALOVÁ. Slabikář: pro 1. ročník základní školy. Brno: Nová škola, c2009. Duhová řada. ISBN SEKORA, Ondřej. Ferdův slabikář. 4. (v Albatrosu 3.) vyd. Praha: Albatros, Klub mladých čtenářů. SVOBODOVÁ, Jana. Učím se česky 1: pracovní učebnice. Liberec: Harry Putz, 2012,dotisk. ISBN UHLÍŘOVÁ, Vladimíra. Nácvik psaní v češtině pro zahraniční studenty. Praha: Karolinum, Učební texty Univerzity Karlovy v Praze. ISBN VANDASOVÁ, Jaroslava a Renata MIŠUTKOVÁ. Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky: [logopedická pomůcka]. Čáslav: Studio Press, ISBN

72 Sekundární literatura ATKINSONOVÁ, L. R., ATKINSON, R. C. a kol. Psychologie. Praha: Victoria Publishing, a.s., s. ISBN X. ČERNÝ, Jiří. Úvod do studia jazyka. 1. vyd. Olomouc: Rubico, ISBN DOLÁKOVÁ, Sylvie. Umíte to s pohádkou?: práce s příběhy v MŠ a ZŠ. Praha: Portál, ISBN DUBĚDA, Tomáš. Jazyky a jejich zvuky: univerzálie a typologie ve fonetice a fonologii. Praha: Karolinum, ISBN GJUROVÁ, Naděžda. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky: metodika pro učitele. Praha: Portál, ISBN HARDING, Edith a Philip RILEY. Bilingvní rodina. Praha: Portál, Rádci pro rodiče a vychovatele. ISBN HÖFLEROVÁ, Eva. Didaktika češtiny pro učitele primárního vzdělávání: distanční text. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, ISBN HRDLIČKA, Milan. Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, Jazykověda. ISBN HRONOVÁ, Karla a Josef HRON. Čeština pro cizince: první kroky = Tschechisch als Fremdsprache : die ersten Schritte : H+H : vstupní audioorální kurs češtiny A1/AOK. Praha: Didakta, ISBN HRONOVÁ, Karla. Čeština jako cizí jazyk: Vstupní kurs a základní gramatika. Praha: Karolinum, ISBN HUBÁČEK, Jaroslav, Eva JANDOVÁ a Jana SVOBODOVÁ. Čeština pro učitele. Vyd. 4. Opava: Vademecum Bohemiae, KÁŇA, Tomáš. Úvod do studia německého jazyka: struktura předmětu na PdF MU. Brno: Masarykova univerzita, ISBN KOLÁŘOVÁ, Ivana. Český jazyk: [pro studující učitelství 1. stupně základní školy]. Praha: Grada, Pedagogika. ISBN KOSCHMAL, Walter, NEKULA, Marek, ROGALL, Joachim. Češi a Němci: dějiny - kultura - politika. Vyd. 2. Praha: Paseka, ISBN KOVÁŘOVÁ, Alena. Úvod do fonetiky a fonologie němčiny. Brno: Masarykova univerzita, ISBN

73 KRČMOVÁ, Marie. Fonetika a fonologie českého jazyka. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, KUTÁLKOVÁ, Dana. Vývoj dětské řeči krok za krokem. Praha: Grada, Pro rodiče. ISBN MORGENSTERNOVÁ, Monika, Lenka ŠULOVÁ a Lucie SCHOLL. Bilingvismus a interkulturní komunikace. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, ISBN NEKULA, Marek, Zdenka RUSÍNOVÁ a Petr KARLÍK. Příruční mluvnice češtiny. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, ISBN PALEK, Bohumil. Základy obecné jazykovědy. Praha. Státní pedagogické nakladatelství, Učebnice pro vysoké školy. ISBN POKORNÁ, Jaroslava a Milena VRÁNOVÁ. Přehled české výslovnosti: logopedická a ortoepická cvičení pro dospělé. Praha: Portál, ISBN ROMPORTL, Milan a František GREPL. Nástin fonetiky jazyka německého. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, Učební texty vysokých škol. SLAVÍKOVÁ-BOUCHER, Lucie. Úvod do problematiky bilingvismu: Bilingvismus v Českých školách bez hranic a nejen v nich. Práce s bilingvními dětmi, práce s vytvořenými výukovými listy., 4. SVOBODOVÁ, Jana. Didaktika českého jazyka s komunikačními prvky: počáteční fáze výuky mateřštiny. Ostrava: Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta, ISBN ŠIMIK, Ondřej. Metodika výuky jednotlivých předmětů na 1. stupni základních škol z pohledu pedagogické praxe: náměty pro začínajícího učitele. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, ISBN ŠTÍCHA, František. Česko-německá srovnávací gramatika. Praha: Academia, Lingvistika. ISBN VÁCHOVÁ, Alena, Zuzana KUPCOVÁ a Michaela KUKAČKOVÁ. Rozvíjíme jazyk a řeč dětí: dítě a jeho psychika - jazyk a řeč. Praha: Raabe, c2015. Rozvíjíme dítě v jednotlivých oblastech předškolního vzdělávání. ISBN Elektronické zdroje DOLEŽÍ, L. a kol. Začínáme učit češtinu pro děti-cizince (mladší školní věk). [online]. Dostupné z: ZAFER, Lukáš. 25 českých jazykolamů [online]. Dostupné z: 73

74 PŠENIČKOVÁ, Petra. Řeč, komunikace [online]. Metodický portál RVP: Metodický portál inspirace a zkušenosti učitelů [online], [cit ], dostupné z: omunikace#jazykov.c3.a9_roviny_.c5.99e.c4.8di Schola Bohemica [online]. Dostupné z www: Slovník povolených slov [online]. [cit ] Dostupné z www: Zabav děti. [online]. Obrázek ve formátu JPG. Dostupné z: Czechfolks. [online]. Dostupné z: Hanácká wiki [online]. Dostupné z: Spojovačky [online]. Dostupné z: Mytologick%C3%A9-bytosti.html Lingvopedia [online]. Dostupné z: Naši ptáci [online]. Dostupné z: 74

75 Seznam tabulek a obrázků Tabulka č. 1: Genealogická typologie Tabulka č. 2: České konsonanty Tabulka č. 3: České vokály Tabulka č. 4: Rozdělení bilingvismu podle Morgensternové, Šulové & Scholla (2011) Tabulka č. 5: Čtyři aspekty jazykové kompetence Tabulka č. 6: Charakteristika rodin z hlediska jazykového typu Obrázek č. 1: Přehled německých konsonantů Obrázek č. 2: Přehled německých vokálů 75

76 Seznam příloh Příloha 1: Rozmlouvání - Říkanky Příloha 2: Pracovní listy (viz příloha PDF) Příloha 3: Logopedické hádanky Příloha 4: Rozvoj fonematického sluchu Příloha 5: Hláskové bingo Příloha 6: Jazykolamy Příloha 7: Jméno, zvíře, věc Příloha 8: Příklady slov, která děti vymyslely ke hře Jméno, zvíře, věc Příloha 9: Hádanky Příloha 10: Tabulka se zvířaty a písmeny 76

77 Přílohy Příloha č. 1: Rozmlouvání - Říkanky 77 A Amálka papala papáníčko, pokapala kanapíčko. B Běžela beruška v brekotu, byla bosa bez botů. C Cácorka capala cestičkou, pocákala ji celičkou. D Dudák dudal dům od domu, darů dost si dones domů. E Elen se vesele veze, s jelenem přes celé meze. F Ferda fouká fujaru, Fanka frčí na faru. G Gala galoše je z gumy, gólman góly chytat umí. H Huhňa hodně huhně, že hýl hnoji uhne. CH Chocholoušek chocholatý s chocholouškou chce do chaty. I Ibisi kvílí bílí, nad Nilem lítali chvíli. J Jarka jídá jitrnice, jen jí dejte ještě více. K Kukačka kuká své kukání, kvočna zas kvoká v kukani. L Lelek se lekl lelka, mléko přelila selka. M Má milá mámo, mamičko, namažte másla maličko. N Nanynka nám něco nese, nezapomněla nic v lese. O Olga volala kosa, toulá se okolo polobosa. P Pepík pořád pletl popokatepetl. Q Quido, ty jsi ve kvintě, kde je Quebec, prosím tě? R Ríša roztrhal si svetr, má tam díru jako metr. S Svišť sice svisle visel, zasvištěl, svist slyšel sysel. T Tetička se tetelí, teplé té má v posteli. U Urban uhlí kupuje, u uhlíře hubuje. V Veverka ve větvích bývá, větvemi jí vítr kývá. X Xaver v lexikonu našel, že nesmí mít boxer kašel. Y Kdybys nebyl býval kýval, nebyl by se mýval hýbal. Z Zebru zebou zuby, zubr se zas zubí. 77 Zdroj: SEKORA, Ondřej. Ferdův slabikář. 3. vyd. (v Albatrosu 2.). Praha: Albatros, Klub mladých čtenářů.

78 Příloha č. 3: Logopedické hádanky 78 L: Je král, co nemá korunu a nesedává na trůnu, pouští to hřmí, když zívá. Na krku vzácnou kožešinu nosívá jako perelínu a říká se jí hříva. (LEV) L: V létě se zelenají, na podzim opadají. (LISTY) L: Voní, pění, tiše šumí, klouže jako had. S bublinkami kouzlo umí: ruce vydrbat. (MÝDLO) Č: Posadí tě na židličku a udělá za chviličku cvaky cvak a šmiky šmik abys kluku, nevypadal jako uličník. (HOLIČ) L: Červeně mu svítí hlava. Ťuky, ťuky, ťuk, telegramy vyklepává na stoletý dub. Pozor! Důležitá zpráva: Dřevo, které postonává, slavný doktor bez řečí proklepe a vyléčí. (DATEL) L: Čtyři nohy, čtyři rohy, uprostřed je deska. (STŮL) Č: Ke každé kytce přivoní zlatnice pracovitá, v korunách starých jabloní koncertem jaro vítá. (VČELA) Č: Chodí s dětmi do školy, opravuje úkoly. K tabuli půjde Jiří. Kolik je pět krát čtyři? (UČITEL) 78 VANDASOVÁ, Jaroslava a Renata MIŠUTKOVÁ. Pro hbité jazýčky, pro bystré hlavičky: [logopedická pomůcka]. Čáslav: Studio Press, 1998., s

79 Ž: Čtyři nohy mám, sama neběhám, ke stolu mě dávají, pak si na mě sedají. (ŽÍDLE) Ď: Já jsem, prosím, nejsilnější na světě! Vždyť si nosím celý domek na hřbetě. (HLEMÝŽĎ) Š: Pestrý jak šašek v cirkusu veselé kousky v kleci kuje. Dejte si pozor na pusu, po každém všechno opakuje. (PAPOUŠEK) R: Je malá schránka, není to slánka. Uvnitř samá dřevíčka, škrtneš oheň šlehne zpod víčka. (KRABIČKA SIREK) Ř: Nejdříve jsem plný jídla, potom prázdný a nakonec se jdu mýt. (TALÍŘ) Ž: Tenké je to jako drát, plazí se to jako had. Ocas má to místo hlavy, kos to souká z mokré trávy, když má hlad. (ŽÍŽALA) MĚ: Celou noc svítí, celý den spí. (MĚSÍC) Š: Šedivý kožíšek, maličké oči, když kočku uvidí, do díry skočí. (MYŠ) R: Za pultem prodává, zboží nám podává. Veliký nákup i malý každému ochotně balí. (PRODAVAČ) Ř: Oplatky nepeče, nejsou mu třeba, peče nám voňavý, křupavý chleba. (PEKAŘ)

80 Příloha č. 4: Rozvoj fonematického sluchu 79 Děti mají za úkol identifikovat různé zvuky. Dětem, které česky umí dobře, se doporučuje vyloučit zraková kontrola. Zvuky mačkání papíru trhání papíru chrastění krabičkou zápalek zvonění klíči přelévání vody klepání na dveře manipulace se zipem na penálu zabouchnutí dveří Co nezvládnout děti pojmenovat, ukážou na to, případně zvuk mohou opět předvést. Stěžejní je, abychom každý předmět i činnosti vždy pojmenovali. Volíme krátké a stručné věty. Cílem je, aby se děti naučily dobře naslouchat a rozpoznávat zvuky. 79 Zdroj: GJUROVÁ, Naděžda. Čeština jako cizí jazyk pro začínající školáky: metodika pro učitele. Praha: Portál, ISBN , s

81 Příloha č. 5: Bingo U u Řř D d C c B b V v Ž ž R r Č č O o Š š P p A a N n H h K k

82 Příloha č. 6: Jazykolamy JAZYKOLAMY Strč prst skrz krk. Od poklopu ke poklopu Kyklop kouli koulí. Přišel za mnou jeden Řek, a ten mi řek, abych mu řek, kolik je v Řecku řeckých řek. A já u řek, že nejsem Řek, abych mu řek, kolik je v Řecku řeckých řek. Strýc Šusta suší švestky. Kotě v bytě hbitě motá nitě. Tři sta třicet tři stříbrných křepelek přeletělo přes tři sta třicet tři stříbrných střech. Na cvičišti čtyři svišti piští.

83 Datel dutě zadutal nad dutou dutinou dubu.

84 Příloha č. 7: Jméno, zvíře, věc PÍSMENO JMÉNO ZVÍŘE VĚC Příloha č. 8: Příklady slov, která děti vymyslely ke hře jméno, zvíře, věc Poznámka: Opsáno i s chybami PÍSMENO JMÉNO ZVÍŘE VĚC A Amalka/Amlka, Ája, Alisce anakonda/alakoda, ananas, Afrika, auto H Hana/Hanna/Han had hokej, hrom P Pepa, Petra, Peťa pes, papuošek, pawok, prase pero, perem, papír/apir, pupik O Ota, Olga opice/opize okno/okona, oko S Samuel, slon, sova socha T Tomáš/Tum tučňák tuška/tužka

85 Příloha č. 9: Hádanky Antilopa Beruška Cvrček Delfín Emu Ferda Gorila Holub Chameleon Liška Ježek Klokan Lev Myš Nosorožec Ovce Pes Quido Rak Kuře Slepice Štír Tuleň Užovka Velryba Zvíře, které rychle utíká a má rohy. Malý brouk s červenými křidélky a 7 černými tečkami. Vidíme ho při procházkách na loukách, ukrývá se v trávě. Slyšíme ho cvrlikat. Má ploutve a žije v moři. Vyskakuje rád z vody. Emu je pták, který ale neumí létat a žije v Austrálii. Má červený šátek kolem krku a černé tělo. Jeho nejlepší kamarád je Brouk Pytlík. Je to velká chlupatá opice. Je to pták s malým zobáčkem. Prochází se po náměstí a hledá drobečky. Je to ještěr, který dokáže měnit barvu. Má velké oči. Chytré zvíře se zrzavým kožíškem. Má dvě uši, dlouhý ocas a žije v noře. Toto malé zvíře žije na zahradě a najdeš ho většinou pod listím, jak spí v klubíčku. Nedotýkej se ho, píchne tě! Žije v Austrálii a skáče po dvou nohách. Jak ho poznáme? Na bříšku má kapsičku. Je král zvířat a má velkou žlutou hřívu. Malé šedivé zvíře, má rádo sýr a bojí se koček. Má silné tělo, šedou kůži, místo nosu má roh. Žije v Africe. Je to domácí zvíře, má bílou srst a dvě ouška. Nejlepší přítel člověka, který hlídá dům. Klučičí jméno Žije ve vodě, je červený a má dlouhá tykadla. Je to malé žluté ptáče a jeho máma se jmenuje slepice. Na dvorku zobe zrní. Má krátký zobák a chodí po dvou. Má dlouhá klepeta, je černý a na ocasu má jed. Nemá nohy, ale ploutve. Na souši se pohybuje po břiše. Má šedivou srst. Je to had a poznáme ho podle žlutých půlměsíců za hlavou. Je to největší živočich na světě. Žije v oceánech.

86 Bowling Box Tygr Zajíc Žába Hlemýžď Pouť Tučňák Je to hra, která se hraje s koulemi. Musíš trefit všechny kuželky. Sport, ke kterému jsou potřeba rukavice. Je to šelma, která má černé pruhy na těle. Má dlouhé uši a krátký ocásek. Je to velmi dobrý běžec. Má velké oči, žije na suchu i ve vodě a kuňká. Rád zalézá do své ulity. Najdeš tam kolotoče a houpačky. Můžeš si koupit i cukrovou vatu. Má bílé bříško a černý frak. Je to pták, ale neuvidíš ho létat. Má dlouhý zobák.

87 Příloha č. 10: Tabulka se zvířaty a písmeny