MASARYKOVA UNIVERZITA. Ambidextrie a její reedukace v předškolním a mladším školním věku

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Ambidextrie a její reedukace v předškolním a mladším školním věku Diplomová práce Brno 2015 Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Andrea Kotoulková

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům místo, datum podpis

3 Chtěla bych poděkovat vedoucí mé diplomové práce doc. PhDr. Mgr. Dagmar Opatřilové, Ph.D. za odborné vedení práce, její cenné rady, metodickou pomoc, a trpělivost, kterou mi poskytla v průběhu zpracování této diplomové práce. Rovněž bych chtěla poděkovat mamince, díky níž mohla tato diplomová práce s jejím svolením být napsána, a která mi poskytla všechny cenné informace a možnost podílet se na reedukaci ambidextrie jejího syna.

4 Obsah Úvod Charakteristika předškolního a mladšího školního věku Ontogeneze vývoje dítěte do 8 let věku Školní zralost Stručná charakteristika předškolního vzdělávání a vstupu do školy Ambidextrie Lateralita a vývoj Ambidextrie Diagnostika laterality Možnosti podpory Rozvoj v oblasti grafomotoriky Rozvoj v oblasti senzomotoriky Zkřížená lateralita a možnosti podpory Žák s ambidextrií a možnosti podpory Cíl diplomové práce Charakteristika sledovaného případu Analýza a prezentace případové studie Vyhodnocení a doporučení pro pedagogickou praxi Závěr Shrnutí Summary Seznam literatury a odkazů Seznam příloh... 94

5 Úvod Na naší planetě žije v současnosti přes 7 miliard lidí a z výzkumů vyplývá většinové rozdělení na dvě převládající skupiny - praváky a leváky. Tedy jedince preferující pro činnosti buď pravou, nebo levou ruku. Mnoho lidí se domnívá, že na světě žije více pravorukých než levorukých lidí. Odhad levorukých ve světě je okolo deseti procent. Opak je ale pravdou, v naší společnosti totiž ve skutečnosti existuje vcelku velká skupina, které nese znaky takzvaně smíšené. To znamená, že buď jedinec preferuje jednu ruku před druhou při různých činnostech, například při stříhání, psaní, malování nebo držení lžičky, vidličky apod., nebo je jedinec natolik schopný, že dokáže vykonávat obstojně jakoukoliv činnost levou i pravou rukou stejně dobře. Takto označujeme lidi obouruké, neboli jedince s diagnózou ambidextrie. O tomto typu laterality se v odborné literatuře moc nedozvíme, natož o případech, které by prokázaly u jedince diagnózu ambidextrie. Možnosti podpory a metodické postupy nebyly dosud sepsány. Z toho důvodu jsem se rozhodla věnovat se této problematice ve své závěrečné práci. Shodou okolností, jsem začala docházet do rodiny jako učitelka na doučování k chlapci, který měl v pěti letech diagnostikován nevyhraněný typ laterality ruky, a současně se u něj začaly projevovat obtíže vyskytující se právě u dětí s ambidextrií. Cílem diplomové práce je analyzovat problematiku žáka s ambidextrií. Hlavním cílem je na případové studii potvrdit, že zařazením vhodných pomůcek a reedukačních metod pomáhá rozvíjet senzomotorické dovednosti u žáka s ambidextrií. Diplomová práce se skládá ze čtyř kapitol, z nichž první tři kapitoly spadají pod část teoretické práce, a čtvrtá kapitola je součástí praktické části. Úvodní kapitola charakterizuje vývoj dítěte do osmi let. Obsahuje popis vývoje předškolního a mladšího školního období. V této kapitole jsou dále stručně vypsány požadavky vymezující školní zralost a připravenost dítěte. Kapitola uvádí rámec legislativního ukotvení předškolního vzdělávání a podmínky pro vstup do školy. Ve druhé kapitole je popsán historický vývoj laterality, klasifikace laterality a její diagnostika. Součástí této kapitoly je i samostatná část, která je zaměřena na problematiku ambidextrie. Třetí kapitola se věnuje možnostem podpory žáka s ambidextrií. Kapitola blíže popisuje rozvoj v oblasti grafomotorických a senzomotorických dovedností. Dále jsou uvedeny metody a formy práce, které pomáhají rozvíjet zmíněné oblasti. Kapitola se dále zabývá obtížemi vznikajícími u typu zkřížené laterality. Vymezuje možné druhy podpory 5

6 a obtíže s ní související, zmiňuje obecný postup práce s jedincem se specifickými poruchami učení. Čtvrtá kapitola, praktická, popisuje možnosti podpory žáka s ambidextrií v období předškolního věku a na počátku školní docházky, a zaměřuje se především na pomůcky a reedukační metody, které jsou vhodné pro rozvoj jemné motoriky a senzomotorických dovedností. Pro výzkumnou část byl zvolen žák s diagnostikou nevyhraněné laterality. Předkládaná práce se snaží poskytnout komplexnější pohled na reálný průběh podpory a vzdělávání jedince s nevyhraněnou lateralitou. Součástí je případová studie žáka s ambidextrií, která je zaměřena na oblasti ovlivňující senzomotorické dovednosti. Na základě případové studie, rozhovoru s rodiči, rozhovoru s pedagogem žáka, vlastním pozorováním žáka je vypracována stručná analýza poskytování podpory a průběhu dosažených výsledků. Dále práce obsahuje průběh šetření, diagnostiku, postupy a možnosti podpory žáka s ambidextrií. Závěrem je zhodnocení efektivity vzdělávání a odborné podpory z pohledu pedagoga v praxi. Při zpracování výzkumné části práce byly použity metody kvalitativního výzkumu. Při zpracování výzkumné části byly použity techniky polostrukturovaného rozhovoru s matkou žáka a pedagogem, pozorování, studiem dostupných dokumentací a případové studie. Ke zpracování teoretické části byla použita analýza odborné literatury. Doufám, že tato práce bude přínosem pro tuto velmi neprobádanou oblast. 6

7 1 Charakteristika předškolního a mladšího školního věku 1.1 Ontogeneze vývoje dítěte do 8 let věku Současné výzkumy i odborná literatura popisují a zkoumají vývoj dítěte již řadu let. Mnoho pedagogů i psychologů, z nichž můžeme zmínit například D. Přinosilovou, J. Langmeiera, D. Krejčířovou, M. Vágnerovou, O. Čačka, J. Mareš a další, zaujímají pohled na vývoj dítěte odlišně. V rámci vývoje dítěte do osmi let věku si musíme vymezit ty části období, které jsou pro danou problematiku důležitým východiskem. Prvním z nich je stadium nazývající se předškolní věk, dále následuje období vstupu dítěte do školy, a nakonec je důležité zařadit i období mladšího školního věku. Podle M. Vágnerové (2000) lze předškolní věk charakterizovat jako období od narození až po vstup do školy. Pro tento věk je důležité období docházky do mateřské školy, které pro dítě znamená změnu režimu, nastavení a dodržování pravidel, přijmutí do kolektivu a další nové proměnné, které jej utváří. Mnoho dětí v této době ale mateřskou školu ještě nenavštěvují, a tak rodinná výchova i nadále zůstává základem pro vzdělávací a výchovné působení mateřské školy. Můžeme zaznamenat velký rozvoj ve všech oblastí - motorické, rozumové, emoční, sociální a řečové (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006). Před zahájením povinné školní docházky se mezi dětmi začínají nápadněji projevovat jejich individuální rozdíly. Dochází u nich k tzv. první strukturální změně postavy, kdy se ztrácí jejich prvotní baculatost a postupně se vytahují. V neposlední řadě dozrávají zápěstní kůstky, které jsou velmi důležité pro ovládání jemných pohybů ruky, které dítě potřebuje při osvojování prvopočátečního psaní (Paulík, K. 2004). V tomto období jsou poznávací procesy u dítěte vázány na emocionální prožitky. Pokud se projeví jako kladné, jsou důležité nejen pro intelektový vývoj dítěte, ale představují také základní předpoklad pro rozvíjení jeho zájmu o poznávání okolního světa (Přinosilová, D. 2007). Nejdůležitějším poznávacím procesem v tomto období je podle J. Klenkové a H. Kolbábkové (2010) vnímání, díky kterému může dítě důkladněji prozkoumávat své prostředí, ve kterém vyrůstá. Dle L. Monatové (2000) je důležitým východiskem pro určování celkové úrovně vyspělosti, rozumový vývoj dítěte. Prosazuje se v jeho veškeré činnosti a významně ovlivňuje všechny ostatní 7

8 oblasti, také je velmi úzce spjat s vnímáním a verbální komunikací. V duševním dění výrazně dominuje rozmach živé fantazie, která ještě není spoutaná principy racionální logiky a podněcuje tak rozvoj základních duševních procesů a jejich funkcí (Čačka, O. 2000). Kolem čtvrtého roku se vývoj inteligence dítěte dostává z úrovně předponového (symbolické), kde užívalo slov či jiných symbolů jako podpojmů vázaných na individuální předměty, avšak částečně směřujících k obecnosti, na vyšší úroveň názorového (intuitivního) myšlení. V této fází už dítě uvažuje v celostních pojmech vzniklých na základě vystižení důležitých podobností. V tomto období myšlení dítěte ještě stále nepostupuje podle logických operací. Umí sice vyvozovat závěry, ale je stále závislé na názoru, zpravidla na vizuálním tvaru. Dítě se snaží realitu interpretovat tak, aby pro něj samotného byla srozumitelná, přijatelná (Langmeier, J.; Krejčíková, D. 2007). Ke konci tohoto období už začíná zvládat i činnosti, které vyžadují složitou pohybovou koordinaci (např.: bruslení, plavání, jízda na kole). V oblasti jemné motoriky se rozvíjí manuální zručnost a začíná se vyhraňovat dominantní převaha jedné ruky. Tato dominance je podmíněna převahou jedné z mozkových hemisfér nad druhou. Pokud je činnost levé i pravé hemisféry stejná, jedná se o tzv. nevyhraněnou lateralitu, resp. ambidextrii. V kresbě se začíná objevovat postava člověka v hrubším znázornění, jedná se o tzv. hlavonožce, kde jsou k hlavě připojeny všechny končetiny, ale chybí zde znázornění trupu (Plevová, I. 2000). Dochází ke zdokonalování senzomotorického vývoje. Postupně si čtyřleté dítě začíná pomalu osvojovat základní každodenní činnosti, které započínají jeho narůstající soběstačnosti. Při mnohých hrách si dítě procvičuje svoji zručnost, zde je důležitá složka manipulace s předmětem, např. hra s kostkami, plastelínou, pískem. Při kresbě nejvíce uplatní svůj rychlý růst rozumového pochopení světa (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006). Hraní je pro děti stále oblíbenou činností. Děti také rády poslouchají vyprávění pohádek. Samotné hry nabývají sociálního rozměru, v tomto období si děti přestávají hrát samy, ale zapojují se do her s ostatními. Postupně se počty zúčastněných zvyšují a na konci období můžeme pozorovat i určitou dělbu rolí mezi dětmi (Paulík, K. 2004). Jedním z důležitých sociálních mezníků každého člověka je nástup do školy. Tato událost u dítěte vyvolává velkou zátěž, protože po dítěti se požaduje přijmutí role 8

9 školáka se všemi výsadami, ale i povinnostmi s tím souvisejícími. Mohli bychom říci, že pro děti, které navštěvovaly mateřskou školu, je nástup do školy jednodušší, ale i pro ně je organizace školní činnosti zcela odlišná. Podmiňujícím faktorem pro nástup do školy je školní zralost a připravenost dítěte (Vágnerová, M. 2000). Nástup do školy je spojen i s přijetím zodpovědnosti za vlastní jednání a jeho následky. Dítě by mělo být dostatečně osamostatněné. Sebeobsluha zahrnující stolování, oblékání a obdobné věci by dítěti neměly činit žádné potíže. Také by mělo být schopné si udržovat pořádek ve svých věcech a nebýt závislé na pomoci ostatních, především rodičů. Výchova i vzdělávání měly pro dítě doposud formu hry, a teď po něm bude ve škole požadována soustavná práce. Ve škole se dítě musí vzdát svého egocentrismu (Matějček, Z. 2005; Vágnerová, M. 2000). Velmi významnou pozici v tomto období zaujímá kooperace rodiny a školy, která by měla fungovat ku prospěchu dítěte. Rodina ani učitel by neměli o druhém před dítětem mluvit v negativním slova smyslu. Podpora a pomoc pro dítě na cestě za vzděláváním a vnímáním dobrého společenského soužití by měla vzejít z dobré spolupráce pedagoga s rodinou. Mnohdy se stává, že je dítě na základě běžného nedorozumění přeřazeno do jiné školy, které mu ale činí značné těžkosti (Koťátková, S. 2008). Další informace o tomto období budou podrobně rozepsány v následující kapitole. Podle M. Vágnerové (2000) se školní věk dělí na tři fáze, z nichž mladší školní věk popisuje jako první fázi, tzv. raný školní věk. Toto období vyčleňuje v rozmezí přibližně od šestého až sedmého roku do osmi či devíti let, což odpovídá době trvání první třídy základní školy. Celkový vývoj dítěte pokračuje trvale a rovnoměrně, dítě dosahuje ve všech směrech výrazných pokroků důležitých pro jeho budoucnost. Zároveň se touto dobou myšlení dítěte výrazně mění, tato změna je podmíněna především přirozeným vývojem, což mu umožňuje zvládat nároky školy, které dále rozvíjí jeho rozumové schopnosti. Typickým způsobem myšlení v tomto období je fáze konkrétní logických operací, pro které je charakteristické respektování základních zákonů logiky a zároveň konkrétní reality. Z toho vyplývá, že myšlení dítěte různým způsobem pracuje se skutečností, popřípadě s představami či symboly, které mají přesný, konkrétní obsah (Vágnerová, M. 2000). V psychickém vývoji dítěte nástup do školy způsobuje největší změnu. Najednou je školák plně zaměřený nejen na školní povinnosti, ale i na společnost dětí 9

10 a samotného učitele. Snaží se pochopit co je a jak to je doopravdy v okolním světě. Takovýto charakteristický rys školního dítěte lze pozorovat v jeho mluvě, v písemných projevech, ve čtenářských zájmech, v kresbách i ve hře (Vágnerová, M. 2000). Hrubá i jemná motorika se v průběhu celého období souvisle a významně zlepšuje. Také smyslové vnímání se v tomto věku soustavně vyvíjí. Dítě je vytrvalejší, pozornější, pečlivější, všechno důkladně zkoumá, ve svém vnímání je méně závislé na svých okamžitých potřebách a přáních než mladší děti. Vnímání se stává cílevědomým aktem pozorování. Nejen motorika a smyslové vnímání se zdokonalují a rozvíjejí do složitějších forem, ale rozvíjí se také řeč, která má vliv na rozvoj v celé oblasti chování a prožívání. Je předpokladem úspěšného školního učení a napomáhá pamatování. Důležité je i zvětšování slovní zásoby, délky a složitosti vět, užití gramatických celkově postupují na vyšší úroveň. Tento rychlý vývoj řeči podporuje rozvoj již zmíněné paměti, která je v tomto období jak krátkodobá, tak dlouhodobá paměť mnohem stabilnější. Dítě dokáže lépe reprodukovat naučenou látku a rozmach je v tomto směru od začátku do konce mladšího školního věku podstatný (Langmeier, J., Krejčířová, D., 2006). Učitelky nabízejí činnosti, které zohledňují přirozené zájmy dětí i prohlubují vědomosti a dovednosti dětí ve vztahu k požadavkům, které budou v dalším roce spojené se školním vzděláváním (Koťátková, S., 2008, s. 111). Děti jsou ve fázi vývojové integrace, což znamená, že dochází k propojování vývojových dovedností a díky tomu je schopné plnit náročnější a složitější úkoly (Allen, E. K., Marotz, R. L., 2002). 1.2 Školní zralost Problematika školní zralosti představuje dnes již klasickou otázku pedagogicko-psychologické diagnostiky. Z poradenské praxe vyplývá, že od školní nezralosti se odvíjí mnoho výchovných i vzdělávacích problémů žáků 1. stupně základní školy (Pipeková, J., 2006, s. 73). Zážitek ze školního úspěchu tvoří velmi cenný a důležitý vklad do života. Přispívá ke zdravé sebedůvěře dítěte a zároveň jej motivuje k dalším činnostem. Poskytuje mu možnosti a cesty k dalšímu rozvoji jeho osobnosti. Důsledkem toho si dítě osvojuje pozitivní vztah k učení, rozvíjejí se dovednosti a zájmy, dochází u něj k prohlubování poznávacích procesů, zvyšuje se emoční vyrovnanost, sebekontrola a dokonce i odvaha překovávat překážky (Tymichová, H. 1992). 10

11 Jedním ze současných problémů je v současnosti zvyšující se množství požadavků na vzdělávání, které kladou značné nároky na rozumovou vyspělost, pracovní výkonnost, dostatečnou koncentraci a řadu dalších předpokladů. Proto se u většiny dětí po kratší či delší době po vstupu do školy, vyskytují rozličně se projevující známky nepřizpůsobení. Například domácí příprava prvňáčků by za dobrých podmínek měla být vykonávána v době jejich dobré výkonnosti, a trvat asi půl hodiny, výjimečně hodinu. Mnohé z dětí ale na uložené úkoly v tak krátké době prostě nestačí, a tak rodiče ve snaze zajistit dobrý prospěch svého dítěte přípravu protahují nad dobu pro dítě neúnosnou. Výsledkem je zoufalství celé rodiny. Především u dítěte projevy únavy výrazně stoupají spolu s vysloveně negativním postojem k učení. Pozornost je rozptýlená, výkon chabý. Tlak ze strany rodičů se stále stupňuje, a v této situaci dítěte nepřidá ani to, když jsou ve škole rodiče informováni učitelem o nedostatcích jejich ratolestí a nutnosti dítěti se více věnovat (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006). Jak tedy nejlépe pomoci dítěti při vstupu do školy, aby nebylo poznamenáno objektivními či subjektivními příznaky nepřizpůsobení, ale změnit tuto událost v radostnou? Na tuto otázku hledaly odpověď četné výzkumné práce v různých zemích už od třicátých let minulého století, avšak odpověď už dávno zformuloval, dnes v mnohých myšlenkách velmi aktuální, J. A. Komenský ve svém díle Informatorium pro školy mateřské. Zde označuje za nejvhodnější věk pro vstup do školy šest let. Současně však upozorňuje na individuální hranice, a vcelku příkře varuje proti předčasnému zařazení dítěte do školy. Uvádí i klasifikaci kritérií pro úspěšný vstup dítěte do školy. Pokud bychom jeho požadavky přeložili na dnešní dobu, zněla by asi následovně. Prvním z nich je, aby dítě mělo osvojené ty znalosti a návyky, které se od něj v mateřské škole očekávají. Dále by také mělo být schopné udržet dostatečně aktivní pozornost, a v přiměřené míře mít rozvinuté intelektové schopnosti. Třetím kritériem je správná motivace k jeho budoucímu soustavnému učení se ve škole (Langmeier, J. Krejčířová, D. 2006). Školní zralost chápeme jako způsobilost dítěte začlenit se do školního vyučování, která vychází ze stavu jeho fyzických, zdravotních a mentálních předpokladů, tj. z kvality myšlenkových operací, úrovně vyjadřování, schopnosti soustředit se s aktivní pozorností a odpovídajícím reagování. Školní připravenost bychom mohli definovat jako způsobilost a stav rozvoje obecných a praktických vědomostí, dovedností 11

12 a návyků, které umožní dítěti pokračovat ve svém vývoji prostřednictvím školního vzdělávání (na úrovni kurikula/programu dané školy, které můžeme ve vztahu k dítěti vybírat) (Koťátková, S. 2008, s. 114). Školní zralost můžeme také charakterizovat jako kompetenci, která je závislá na zrání a je potřebná pro přijatelné zvládnutí školních požadavků. Zatímco školní připravenost vyjadřuje úroveň kompetencí, na jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení. Samotná doba nástupu do školy nebyla náhodně stanovena, ale vychází z předpokladu, že v období mezi šestým a sedmým rokem dítěte dochází k různým vývojovým změnám, které jsou podmíněny zráním i učením. Jejich význam může být rozdílný, avšak většina z nich je velmi důležitá pro úspěšné zvládnutí role školáka (Vágnerová, M. 2000). Vzhled školní práce u připraveného dítěte pro školu, odpovídá jeho potencionálním možnostem nebo se od nich výrazně neodlišuje, to znamená, že školní úspěšnost i školní připravenost spolu úzce souvisí a přesto se odlišují. Pokud bychom chtěli vymezit školní zralost, je nezbytné uvažovat i o konkrétním školském systému, který klade na dítě své specifické požadavky. V další řadě jde zároveň o komplexní charakteristiku, zahrnující stupeň psychického a biologického vývoje dítěte, výchovné a sociální vlivy. V odborné literatuře vývojové psychologie i v pedagogické praxi se většinou pracuje s následujícími tradičními kategoriemi. První z nich je kategorie kognitivní, která zahrnuje rozvoj vnímání, pozornosti, paměti, myšlení a představivosti. Jak dítě přijme novou roli žáka, respektování školních pravidel chování, způsob komunikace a jiné, je zařazeno v emocionálně-sociální složce. Posouzení somatické kategorie již leží v rukou pediatra, který by měl posoudit zralost organismu dítěte a především jeho centrální nervovou soustavu s ohledem na zdravý vývoj dítěte. Předpokladem pro úspěch dítěte ve škole je, že každá z těchto složek musí dosáhnout určité prahové úrovně. Školní připravenost dítěte tedy závisí na řadě jeho dispozic /složky připravenosti/ a zároveň je utvářena požadavky současného školského systému (Kolláriková, Z., Branislav, P. 2001). Jedním z důležitých prvků školní zralosti dítěte je také zrání jeho organismu, a především jeho centrální - nervové soustavy, projevující se celkovou změnou schopnosti reagovat, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Dále umožňuje u dítěte dosažení lepších schopností díky kvalitnější koncentraci pozornosti a tvoří zásadní předpoklad pro přijatelnou adaptaci na školní režim. Zrání centrální nervové 12

13 soustavy ovlivňuje lateralizaci ruky, rozvoj motorické i senzomotorické koordinace a manuální zručnost. Je důležitým předpokladem pro rozvoj zrakového a sluchového vnímání. Pro úspěšnou adaptaci na školu je velmi významná celková úroveň motorického vývoje. Kterákoliv nápadnější neobratnost dítě sociálně znevýhodňuje. Ostatním dětem většinou připadá nešikovné dítě často směšné, a odnáší si tak horší sociální status (Vágnerová, M. 2000). V pedagogicko - psychologickém pojetí znamená školní zralost stav dítěte, projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy. Toto pojetí vychází z teorií vývojové psychologie, které vysvětlují, jak dítě dozrává ve své centrální nervové soustavě, ve svých mentálních schopnostech, vnímání, pozornosti, řečových a komunikativních dovednostech. (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2003, s. 243). Zařazení dítěte do školy se tedy odvíjí od jeho psychické ale i fyzické připravenosti. Zda dítě je nebo není připraveno na nástup do školy, se většinou řeší těsně před přijetím do školy nebo u zápisu do první třídy. Tuto oblast má na starosti posoudit v první řadě rodič, dále jako odborník učitel předškolní výchovy, učitel prvního stupně, dětský lékař popřípadě školní psycholog nebo školní speciální pedagog. Pokud se vyskytnou nějaké pochybnosti, tak na základě žádosti rodičů a s doporučením některého z odborníků, je dítě odesláno na vyšetření školní zralosti do nejbližší pedagogicko-psychologické poradny. Zde dochází k podrobnějšímu vyšetření prováděnému odborným psychologem, který na základě žádosti, doporučení, lékařských vyšetření a vlastního posudku vyhodnotí, zda je dítě na školní docházku připraveno nebo nikoliv (Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. 2009). Mezi nejznámější a nejpoužívanější testy školní zralosti můžeme zmínit Orientační test školní zralosti, vypracovaný na základě Kernova testu, kterou do české verze přepracoval v roce 1963 J. Jirásek (Kolláriková, Z., Pupala, B. 2001). Tento test školní zralosti obsahuje šest úkolů, z nichž dva jsou individuální a čtyři je potřeba vyplnit ve skupině. Prvním z nich je čmárání, tedy napodobení psacího písma, kde jako motivace slouží napsání krátkého dopisu. Dalším bodem je opis věty z testu. A posledními úkoly jsou kresba lidské (mužské) postavy a obkreslení skupiny bodů, teček v určitém tvaru, uskupení. O rozumové úrovni dítěte poskytuje obraz kresba postavy. Všechny úkoly požadují po dítěti schopnost vyvinout co největší úsilí ke splnění zadaných úkolů a dovednost soustředit se a udržet pozornost po vymezený 13

14 čas. Tyto úkoly posuzují vyspělost a úroveň jemné motoriky, tak i zrakově-pohybové koordinace (Klindová, L., Bronišová, E., Kollárik, K., 1974). K nejčastějším příčinám odkladu školní docházky řadíme problémy v oblasti řeči a komunikačních dovedností, dále problémy s pozorností a soustředěností. Problémy v rozvoji grafomotorických dovedností jsou dalším častým důvodem odkladu, je důležité, aby dítě ovládalo základní grafické prvky, které jsou předpokladem pro prvopočáteční psaní. Důležité je i pracovní tempo, pokud je pomalé, může mít dítě značné problémy, protože první třída je po časové stránce pro dítě velmi náročná, a klade mnoho požadavků, které musí dítě za krátkou dobu zvládnout. Poslední příčinou jsou problémy vědomostního rázu, například orientace ve světě (Pipeková, J. 1998). Některé nezralé děti potřebují pouze čas na přirozené vyzrání, některým je však třeba poskytnout podporu v rozvoji nevyzrálých nebo přímo oslabených oblastí (Bednářová, J.; Šmardová, V., 2010, s. 7). Pokud dítě dle poradny připraveno není, jsou rodičům doporučena následující opatření. Prvním z nich je opětovné zařazení dítěte do mateřské školy a práce s dítětem dle individuálního programu. Další je zařazení do speciální mateřské školy, například pro děti s vadami řeči, mentální postižené. V neposlední řadě lze dítě zařadit do přípravných ročníků základní školy, nebo skupinových setkávání pro děti z méně podnětného prostředí, z jiných etnických skupin, které se konají v průběhu školního roku. Konečné slovo, i přes doporučení, má ale nakonec vždy rodič, který může i přes negativní doporučení pedagogicko-psychologické poradny dítě do školy zapsat (Kolláriková, Z.; Branislav, P. 2001). 1.3 Stručná charakteristika předškolního vzdělávání a vstupu do školy V prvních dnech ale i v následujících počátečních letech života dítěte je důležité poskytovat podpůrné ale i rozvíjející činnosti a vytvořit tak prostor, ve kterém by dítě mohlo naplnit své rozvojové předpoklady. Opakovaně bylo prokázáno, že se dítě nejvíc naučí v průběhu prvních čtyř let svého života než za jakékoliv jiné období, včetně vysokoškolského studia, které lze považovat za nejintenzivnější učení (Kolláriková, Z., Branislav, P. 2001). Současná česká legislativa akceptuje mezinárodní dokument Úmluva o právech dítěte (zákon ČSFR, č. 22/1991) přijatý Valným shromážděním OSN v New Yorku 14

15 v listopadu 1989, kde se smluvní strany zavazují, že výchova dítěte má směřovat k jeho rozvoji osobnosti, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru (Vítková, M., Lechta, V. In Lechta, V. 2010, s. 169). Právo na vzdělávání všech žáků ve škole hlavního vzdělávacího proudu bylo poprvé zakotveno v zákoně České národní rady (ČNR) č. 390/1991 Sb. Listina základních práv a svobod, která je součástí ústavy České republiky (ČNR 2/1993) (Bartoňová, M., Vítková, M. 2010). Další podmínky vzdělávání žáků v České republice řeší Školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Tato novela nabyla účinnosti dne 13. února 2015, a mimo jiné upravuje vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zpřístupňuje přípravné třídy základních škol všem dětem, řeší pracovní poměr ředitelů veřejných škol a další. Na školský zákon navazuje vyhláška číslo 72 ze dne 9. února 2005 o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních a vyhláška číslo 73 ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a plnění povinné školní docházky se zabývá podmínkami základního vzdělávání (Bartoňová, M. 2007, s. 89). Na 116 školského zákona dále navazuje vyhláška č. 72/2005 o školských poradenských zařízení, které mají zajišťovat informační, diagnostickou, poradenskou a metodickou činnost, poskytovat odborné speciálně pedagogické a pedagogickopsychologické služby pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení (Bartoňová, M. 2007). Funkce speciálně pedagogického centra a pedagogicko - psychologické poradny je zařazena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb. Činnosti střediska výchovné péče jsou specifikována zákonem č. 109/2002 Sb., a do systému pedagogicko-psychologického poradenství jsou začleněna od roku Cíle předškolního vzdělávání popisuje Školský zákon následovně: Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími 15

16 potřebami. Podle tohoto zákona je předškolní vzdělávání považováno za veřejnou službu (Školský zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů). V českém školství jsou cíle a záměry osobnostně orientované předškolní výchovy definovány Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (2001). Nejzákladnějším cílem je na základě optimálního rozvoje dovést dítě k tomu, aby získalo základy klíčových kompetencí, respektive kompetencí pro život důležitých. Například základy pro zdravé sebevědomí, schopnost být samo sebou, dokázat se přizpůsobit sociální komunitě a podobně. Dílčími cíly je pomoci dětem v jejich rozvoji a učení, osvojování základů hodnot naší společnosti, dokázat se projevit a působit na své okolí. Vzdělávací oblasti jsou v předškolním vzdělávání rozčleněny do pěti následujících oblastí Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět (Školský zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů). Mateřská škola jako instituce umožňuje dítěti začlenit se do sociální skupiny a zvládnout sdílně přijatelná pravidla chování. V neposlední řadě znamená profesionální podporu při posilování rodičovských kompetencí a odbornou poradenskou službu. (Kolláriková, Z., Branislav, P. 2001, s. 139). Předškolní vzdělávání je určeno pro děti od tří do šesti let věku, toto období je pojmenováno jako předškolní věk a je nepovinné. Zajišťováno je nejčastěji prostřednictvím mateřských škol, popřípadě je realizováno v přípravných třídách základních škol, přesto ale existují i jiné alternativní způsoby jak může být dítě připravováno na vstup do školy, například nízkoprahová předškolní příprava a předškolní vzdělávání v domácím prostředí (Kubátová, D. 2011). Mateřská škola se organizačně dělí na jednotlivé třídy, do kterých můžeme zařadit děti různého nebo stejného věku, a zřídit tak třídy věkově homogenní nebo heterogenní. Do běžných mateřských škol lze stejně tak integrovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami (Kolláriková, Z., Branislav, P. 2001). Zákon č. 49/2009 Sb. upravuje zápis do školy jako povinný legislativní akt, který udává, že rodič, tedy zákonný zástupce dítěte, musí dítě přihlásit a dovést k zápisu k povinné školní docházce. Období, ve kterém musí dítě přihlásit, udává zákon v rozmezí od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, kdy má dítě zahájit povinnou školní docházku (Bednářová, J., Šmardová, V. 2010). 16

17 Školský zákon stanovuje termín školní zralosti, respektive začátek školní docházky, následovně: Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dovrší šestý rok věku, zároveň ale s ohledem na somatickou a psychickou vyspělost dítěte dodává začátek školní docházky je volen tak, aby dítě dosáhlo tzv. školní zralosti (Školský zákon č. 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů). Shrnutí: Pokud pracujeme s dítětem v rozmezí od šesti až osmi let jeho věku, musíme se především zaměřit na jednotlivé etapy, kterým dítě prochází. Mezi ně patří předškolní věk, nástup do školy a mladší školní věk. Důležité je nezapomenout, že každá z těchto etap je něčím specifická, a dítě v tomto období prochází největším zátěžovým období. Další tlakem na dítě v tomto období je i zkouška školní zralosti, která hodnotí jeho aktuální stav, popisující úroveň rozvoje jednotlivých oblastí, a celkovou připravenost pro školu. Legislativně je vzdělávání a výchova předškolního a mladšího školního věku ukotvena ve Školském zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, které nabyly účinnosti dne 13. února

18 2 Ambidextrie 2.1 Lateralita a vývoj V současné době je v některých jazycích možné vyjádřit pravou a levou stranu nebo leváctví a praváctví, dohromady jedním pojmem. Například v angličtině se používá pojem sidedness, handedness, v němčině je užíván termín Seitigkeit. Při zkoumání leváctví a praváctví bylo zapotřebí vymyslet takový pojem, který by zastřešoval tuto problematiku všeobecně, proto vznikl termín lateralita, který je dodnes užíván v mezinárodní vědecké terminologii. Tento pojem zahrnuje leváctví a praváctví, a ambidextrii, tj. nevyhraněnou lateralitu, u které jedinec používá obě ruce na stejné úrovni. V nejširším slova smyslu také levou a pravou stranu. Konkrétními projevy laterality jsou pak lateralita rukou, nohou, očí a uší, neboli přednostní užívání jednoho z těchto párových orgánů, smyslových orgánů, a je odrazem aktivity příslušných korových oblastí mozku. (Drnková, Z., Syllabová, R. 1983; Zelinková, O. 2001). Vývojově je lateralita znakem, který je specificky lidský. První známky laterality se dle archeologických výzkumů datují už v době kamenné. Prostřednictvím nástrojů z této doby lze posoudit, že počet leváků i praváků byl vyrovnaný. Přesto v mladší době kamenné a bronzové nastala změna, a vzrostla převaha pravorukosti nad levorukostí. Začátky této převahy tkví v uctívání pravé strany ve starodávných mýtech a náboženstvích, zároveň to bylo způsobeno výrobou nástrojů a zbraní, které vyžadují k obsluze hlavně pravou ruku. Vývoj k pravorukosti ale nebyl vždy jednoznačný, tento rozdíl je dobře patrný například na vývoji písma, kdy velmi dlouho trvalo ustálení zvyku psaní doprava. Přesto se například v hebrejštině dodnes udržuje způsob psaní doleva. Převaha pravé ruky byla podporována ale i různými společenskými zvyklosti podáváním ruky, přípitek skleničkami, dále také podporována užíváním a obsluhou technických přístrojů a strojů (Synek, F. 1991, Matějček, Z. Žlab, Z. 1972). V některých jazycích znamená výraz pro pravou stranu nejen označení napravo, ale i právo či spravedlnost, a pokud vezmeme v potaz vyjádření opaku pro tento pojem, tedy levou ruku a jeho vysvětlení, potom výraz pro levou stranu značí něco nesprávného. Projevy pravorukosti bývaly často označovány také za znak 18

19 mužnosti, která byla žádaná jako vlastnost rozumného uvažování a vhodného chování. Naopak za znak ženskosti byly brány projevy levorukosti, jako předpoklad pro emočně nevyváženého jedince. V dávných dobách se dokonce lidé vyhýbali označení levák, a používali pro něj pojem člověk na pravou ruku neobratný. U Mohamedů se dodnes považují úkony konané levou rukou za nečisté. Tímto způsobem se po tisíciletí vytvářela takzvaná pravostranná civilizace. (Sovák, M. 1979). Většinová část vrozeně levorukých dětí se už od dětství přizpůsobovala a přizpůsobuje tomuto pravorukému prostředí. Málo z nich si dokáže uhájit svoji přirozenost. Dříve se dokonce lidé snažili v některých činnostech projevy levorukosti vymýtit. Největším důsledkem předěláváním levorukých dětí, bylo především při psaní, ještě více u jídla a nejvíce dokonce u prostého podávání ruky při setkávání a loučení (Synek, F. 1991). Nucené potlačování levostranné preference ruky představuje závažný zásah do vyvíjející se nervosvalové koordinace, a především do rozvíjející se psychosociální stránky osobnosti dítěte. Leváctví je zcela přirozený projev jedince, a proto k němu přistupujeme zodpovědně a s porozuměním (Křišťanová, L. 1998). Příčiny laterality i nadále zůstávají předmětem úvah a zkoumání. Pokud se zaměříme na vývoj lidského plodu, zjistíme, že na vzniku se nejvíce podílejí především genetické vlivy. Studie prokázali, že v průběhu nitroděložního vývoje vkládá palec pravé ruky do úst 95% dětí a v období mezi týdnem nitroděložního vývoje pohybuje pravou paží až 83% dětí. Vyjma genetických vlivů může mít na vznik laterality také vliv nitroděložní prostředí. Podle Geschwindova - Galaburdova teorie se na vývoji dominance hemisfér podílí výše nitroděložní hladiny testosteronu, která ovlivňuje vývoj plodu. Tak lze vysvětlit i zvýšený výskyt imunitních poruch mezi leváky. Zmiňuje také, že v nitroděložním období je vývoj pravé hemisféry rychlejší než vývoj hemisféry levé (Koukolík, F. 2000). Z hlediska příčin a důsledků laterality nás nejvíce zajímá fakt, jakým způsobem může mozek ovlivňovat lateralitu. Lidský mozek je rozčleněn dvěma hemisférami, a to na pravou a levou. Tyto hemisféry jsou organizovány takzvaně křížově, to znamená, že impulzy na jedné straně těla běžící ke svalům, jsou vysílány protilehlou polovinou mozku a vzruchy z druhé strany těla bývají převážně zpracovány protilehlou hemisférou. V podstatě to znamená, že levá polovina těla je ovládána pravou hemisférou mozku a naopak. Každá hemisféra má různé fyziologické funkce, které jsou 19

20 zároveň zodpovědné i za zcela odlišné oblasti úkolů, jedná se tedy o velmi komplexní souvislost (Zoche, H. 2006). Tato proměnná je důležitá pro porozumění leváctví a praváctví, protože rozdíl mezi funkcemi spočívá v tom, co která hemisféra ovládá. Pravá hemisféra zodpovídá za syntetické a ucelené myšlení, a řídí prostorové vnímání, umělecké dovednosti a projevy emocí včetně výrazu obličeje. Naproti tomu levá hemisféra má na starosti analytické myšlení, logické myšlení a uvažování, dále většinou řídí řečové a jazykové funkce (včetně psaní a čtení) a motorické činnosti, a jednotlivé operace provádí postupně (Přinosilová, D. 2007). Obě hemisféry jsou tedy principiálně rozdílné. A co je rozhodující, obě hemisféry nejsou stejně silné, ale u každého člověka je vždy jedna z nich dominantnější u leváka pravá, u praváka levá. Z toho vyplývá, že leváci jsou zcela odlišní než praváci, protože řízení, vjemy, reakce, způsoby pohledu atd., u nich podléhají jiným mozkovým procesům (Zoche, H. 2006, s. 43). Tyto rozdíly jsou pouze relativní. Ve skutečnosti totiž obě hemisféry nefungují odděleně, ale neustále spolu úzce spolupracují, a to jak při řešení kognitivních úkolů, tak i při emočním prožívání a kreativním činnosti. Jedině koordinovaná, neporušená spolupráce obou hemisfér umožňuje klidný a ničím nerušený průběh psychických pochodů, která je u dítěte nezbytná pro harmonický a optimální vývoj všech psychických funkcí. Veškeré zkoušky a snahy o výchovu pouze jedné či druhé hemisféry byly založeny na nesprávných předpokladech. Učení novým vědomostem podporuje nejen rozvoj levé hemisféry, ale i pravé. To znamená, že výtvarná nebo hudební výchova podporují vývoj nejen pravé, ale i levé hemisféry. Součinnost obou hemisfér je zřejmá také při vývoji řeči, tedy porozumění, ale i vlastnímu mluvení, stejně jako při vnímání citového zabarvení řeči, prozódie (Langmeier, J., Krejčířová, D. 2006). Proto dříve rozšířený názor, že levorucí lidé mají pro všechny druhy činností dominantní pravou hemisféru, a praváci levou hemisféru, byly těmito vědeckými důkazy překonány. Řada autorů, například J. Wada, který zavedl sodium amythalový test k vyšetření pacientů před operací mozku, kdy pomocí injekcí zavedl tuto látku do těla, a vyřadil tak na čas pravou nebo levou hemisféru, zjistil, že vyřazením jedné z hemisfér ovlivnilo řeč u pacienta. Na základě těchto výsledků a dalších vědeckých šetření, mají pro řeč podle něj všichni pravorucí a téměř dvě třetiny levorukých 20

21 dominantní levou hemisféru. Stejně i další funkce jsou přednostně řízeny jednou z hemisfér. Dále také můžeme uvést D. Kimurová, která před několika lety vytvořila test dichotického poslechu, kdy se vyšetřovanému do každého ucha vysílá jiná sestava zvukových podnětů, například číselná řada, a vyšetřovaný má za úkol slyšené podněty zopakovat. Východiskem testu je skutečnost, že protilehlá hemisféra přijímá podněty vedoucího ucha, které se přenášejí do protilehlé hemisféry, a tak vyšetřovaný reprodukuje pouze jednu ze dvou slyšených řad. Prokázalo se, že závěry výsledků se shodovali s Wadovými šetřeními (Zelinková, O. 2000; 2001). Jak už jsme uvedli výše, lateralita a s ní i dominance jsou pokládány za vyšší vývojový znak specificky lidský. Projevuje se v nejvyšších činnostech člověka, a to nejen v obratnosti ruky, ale i ve schopnosti řeči. Na základě vývoje řeči se dále vytváří i schopnost myšlení (Sovák, M. 1966). S rozvojem rozumových schopností přichází na řadu i příprava na samotné čtení, které tuto oblast významně posunuje dopředu, a právě vzájemným vztahem mezi lateralitou, dominancí a čtením se zabývala a dodnes zabývá řada autorům. Hlavním představitelem těchto teorií byl především T. S. Orton z USA. Předpokládal, že příčinou poruch čtení je nedostatečně vyjádřená dominance jedné mozkové hemisféry nad druhou. Podle něj, pokud je dominance hemisféry jasně určená, tak potlačuje obrazy hemisféry druhé. Tyto obrazy se podle něj vytvářejí vždy při čtení jako otisk v jedné z hemisfér. V případě, že ale dominance není přesně vyjádřená, obrazy slov se mísí a dochází k zrcadlovým odrazům. V této chvíli se u dítěte projevuje tendence k zrcadlovému čtení a psaní. U špatných čtenářů se podle jeho výsledků vyskytuje převážně leváctví, nevyhraněná a zkřížená lateralita (Zelinková, O. 2000). 2.2 Ambidextrie Preference levé nebo pravé ruky je zřejmá již ve třech letech a záleží na vrozeném základu dominance mozkových hemisfér. Ve čtvrtém roce dítěte se laterální přednost vyhraňuje výrazněji. Znamená to, že dítě některé činnosti vykonává raději a lépe jednou rukou. Dominantní ruku používá především ve složitějších úkonech náročných na koordinaci (Zelinková, O. 2001). Nejdůležitější je, aby rodiče a další členové rodiny spolu s učitelkami v mateřské škole nezasahovali do přirozeného vývoje laterality dítěte. Přistupujeme k dítěti tak, aby v jeho činnostech měli příležitost obě ruce a obě nohy. V první řadě dítě 21

22 neopravujeme, nevedeme jej k tomu, aby tu či onu činnost dělalo tou či onou rukou. Ve vývoji laterality jsou období, kdy dítě používá více jednu ruku před druhou, a období, kdy používá obě ruce přibližně stejně nebo střídavě. U většiny dětí se přednostní používání jedné z horních končetin výrazně projeví ve čtyřech a někdy až v pěti letech. Když se lateralita nevyhranní nejpozději před nástupem do školy, je na místě, abychom takovou situaci řešili. Zvýšenou pozornost věnujeme dítěti, u kterého pozorujeme, že se začíná soustavně projevovat jako levoruké nebo obouruké (Drnková, Z., Syllabová, R. 1983). Leváctví a praváctví nejsou dva protipóly, ale kontinuum, které směřuje od vyhraněného praváctví na jedné straně, přes nižší stupeň vyhraněnosti k ambidextrii, tzv. obourukosti, a dále pokračuje přes méně vyhraněné leváctví až k leváctví výraznému. Tato stranová nesouměrnost mozku má vliv k preferenci jedné ruky. Pokud je jedincem pravák, řečové funkce se projevují aktivitou v levé hemisféře, zatímco u leváka se pro stejnou řečovou operaci aktivizuje pravá i levá hemisféra současně (Zelinková, O. 2003, s. 139). Pokud bychom chtěli vychovat jedince, který by dokázal provádět dokonalý pohyb se stejnou mírou u obou rukou, takzvaného člověka obourukého, ambidextra, tak by především písmo a řeč byli evidentně největšími překážkami. Slovo ambidextr je složen z řeckého slova dexter, to znamená pravý, a ambi, tedy obojí (Synek, F. 1991). Jedinců s ambidextrií existuje v současné době jen velmi málo. Podle J. M. Healeyové (2002) existuje ve společnosti asi okolo jednoho procenta lidí, kteří jsou schopní dělat všechny činnosti stejně dobře oběma rukama. Vyjma skutečných ambidextrů, kteří se vyskytují jen zřídka, existuje také dost jedinců obourukých v tom smyslu, že některé z činností dovedou vykonávat pouze pravou rukou a jiné zase jen rukou levou. Podle většiny odborníků jsou ambidextři vlastně vrozenými leváky s mimořádnými pohybovými schopnostmi, kteří aby vyhověli pravorukému společenství a zároveň se mu přizpůsobili, tak se již v předškolním věku dokázali naučit všemu i pravou rukou. Děti s ambidextrií se vyjímají tím, že zvládnou bez rozpaků a nucení jíst pravou rukou i přesto, že to levá ruka umí třeba lépe. Stejně tak je tomu i u dalších činností (Synek, F. 1991). U dětí vrozeně pravorukých je cesta k ambidextrii spíše teoretickým východiskem, i přesto, že je jejich pohybová obratnost nevšední. Proč by měli rozvíjet zručnost svojí levé ruky, když je k tomu nikdo z dospělých nevede ani nenutí, 22

23 a dokonce se u jejich pokusů mohou tvářit nepříjemně? Podle mnohých odborníků proto mohou v běžné populaci levorucí lidé, díky možnosti rozvíjet vrozené schopnosti a vlastnosti vedoucí ruky, a k tomu i dovednosti druhé, mohou v mnohém předčit jedince pravoruké. Dokonce podle nich existují leváci, kteří jsou patrně ambidexterně zdokonalení, a patří tak mezi nejlepší a nejschopnější jedince v naší společnosti (Synek, F. 1991). Jsou lidé, jejichž pravorukost či levorukost je velmi silně vyjádřená. U jiných zase je sotva naznačena, takže rozdíly v užívání té či oné ruky nejsou nijak zvlášť nápadné. Jsou to lidé, kteří jsou na obě ruce praví nebo leví. To neznamená, že by tu šlo o obourukost, tj. o vrozeně stejnou výkonnost obou rukou (Sovák, M. 1966, s. 17). U některých dětí je převaha jedné ruky tak velmi málo výrazná, takže můžeme hovořit o obourukosti. Někdy zase výchovné vlivy pravorukého prostředí omezují užívání dominantní levé ruky do takové míry, že se obě ruce projevují jako rovnocenné. Tuto zdánlivou obourukost je ale potřeba odlišovat od obourukosti podmíněné nedostatečnou vyhraněnou lateralizací a také od tzv. vývojové obourukosti. Vývojová obourukost je stav, kdy ještě nebyla vytvořena dominance jedné strany (Sovák, M. 1962). K problematice ambidextrie je potřeba také zmínit následující rozdíly typů laterality, které uvádí M. Sovák (1979, 1962). Prvním z nich je vyjádřený a rozený pravák, který se vyznačuje tím, že vyrůstá v pravorukém prostředí, bez toho aniž by se musel zvlášť přizpůsobovat. Jeho dominance je už od malička podporována při kreslení, úchopu hraček a předmětů. S touto činností přednostně užívané ruky se zároveň rozvíjí i řeč. Díky tomu že vývoj těchto funkcí probíhá bez jakýchkoliv rušivých elementů, lze soudit, že i dynamické vztahy obou hemisfér, dominantní i subordinované, zůstávají hodnotné a vyrovnané (Sovák, M. 1962). Dalším z nich je vyjádřený a rozený levák, tedy rozený levák, který může v pravorukém prostředí tento fakt využít k růstu vlastní osobnosti, přizpůsobit se mu nebo podlehnout vlivu pravorukého prostředí. O tom jak to s levákem nakonec dopadne, rozhoduje způsob výchovy a přístup rodičů i učitele. Podle toho můžeme hovořit buď o typu leváka správně a cílevědomě vychovávaného, který je veden už od útlého věku tak, aby se jeho vrozený typ laterality podporoval a rozvíjel. Nicméně je tento jedinec i přes možnost užívání své levé ruky neustále pod vlivem pravorukého 23

24 prostředí, které jej nutí neustále používat též ruky pravé. Díky tomu si i nenásilně procvičuje pomocnou ruku, aniž by narušoval vrozenou dominanci. Další možností je vychovat leváka výchovně nepodporovaného. U tohoto dítě je používání levé ruky tolerováno, a není násilně přecvičováno. Zároveň ale není záměrně výchovně veden k tomu, aby úspěšně rozvíjel svoji lateralitu, a tím i kvalitu své vrozené dominance. V této situaci je dítě ponecháno samo sobě a je vystaveno nejrůznějším srážkám bez výchovné podpory, pak se stává, že dítě tyto konfliktní situace nestáčí překonávat a může tak u něj dojít k patologickým odchylkám. Dále se můžeme setkat s levákem přecvičovaným, u kterého je nutné zjistit, jakého stupně bylo jeho leváctví, když se s přecvičováním a potlačováním levorukosti začalo, a jakým způsobem přecvičování probíhalo. Takové dítě, potlačované ve své přirozenosti užívání levé ruky, musí nakonec užívat svoji pravou ruku. U přecvičování, ke kterému dochází v období předškolního věku, kdy dochází k navazování sociálních vztahů, rozvíjení řeči a dítě se učí mluvit. Tyto začátky mluvení jsou úzce spjaty s rozvojem motoriky a především s hybností ruky. Dochází k vytvoření základních řečových spojů v mozku, a to v oblasti mozku, která ovládá činnost více užívané ruky. Proto u přecvičovaného leváka výkony rukou a ani řeči nemohou být tak zdatné, jako u praváka. Později přecvičovaný levák, přibližně po osmém až devátém roce po ukončení vývoje řeči, dítě netrpí tolik následky potlačené laterality. Základní řečové stereotypy jsou už utvořené a ukotvené v jeho vedoucí hemisféře, proto požadované používání pravé ruky už je jen záležitostí vzájemné souhry obou hemisfér v řízení motorického výkonu a nikoli přímým zásahem do struktury osobnosti (Sovák, M. 1962). Dalším typem je jedinec vrozeně obouruký, jehož ruce jsou vcelku stejně obratné, případně neobratné. To záleží na tom, jak hodnotný je jeho mozkový základ. Jedná se vlastně o nevyjádřenou lateralitu, s chybějící funkční převahou jedné z hemisfér. Na dítě má vliv pravoruké prostředí vyžadující přednostní užívání pravé ruky, ale protože chybí přirozený podklad k převaze jedné strany, tak se zároveň střídavě uplatňuje i levá ruka. To znamená, že se korové základy pro řeč také střídavě vytvářejí na obou hemisférách. Přestože si pravoruké prostředí vynucuje více pravorukých činností, jsou i tyto korové oblasti řečových stereotypů uloženy nerovnoměrně, a to více na levé hemisféře. U dítěte obourukého je pravoruké prostředí výhodné tím, že alespoň dodatečně podporují funkční převahu jedné z obou hemisfér (Sovák, M. 1962). 24

25 K této obourukosti uvádí M. Sovák (1962) také nepatrně vyjádřený stupeň dominance, s nepatrnou rozdílností obou hemisfér. Slabý stupeň levostranné dominance (mírná sklon k praváctví) se pravorukým prostředím posiluje. Slabý stupeň pravostranné dominance (mírný sklon k leváctví) se vlivem pravorukého prostředí překrývá požadovanou aktivitou pravé ruky a převádí se ve fenotyp praváctví (Sovák, M. 1962). Nakonec můžeme ještě uvést jedince s překříženou (zkříženou) lateralitou, což znamená, že vedoucí orgány pohybové jsou na protilehlé straně těla než vedoucí orgány smyslové. Pearce (cit. Sovák, 1962) udává zkříženou lateralitu za dispoziční základ nejrůznějších obtíží ve vývoji obratnosti řeči a jiných vyšších dovedností (Sovák, M. 1962). 2.3 Diagnostika laterality Pojem lateralita vznikl z latinského slova latus, lateris a znamená strana, bok. Jedná se tedy o přednostní užívání jednoho z párových orgánů, jistou odlišnost, nesouměrnost. Lateralita se většinou vyhraňuje v průběhu předškolního věku. Již ve třech letech může být u dítěte zřejmé, které ruce dává přednost, a ve čtyřech letech je preference ještě výraznější. Při diagnostice laterality se nejdříve musíme seznámit s následující základní terminologií k vymezení laterality, která zahrnuje druh a typ laterality, a v neposlední řadě i stupeň laterality (Drnková, Z., Syllabová, R. 1983). Rozlišujeme dva druhy laterality. Prvním z nich je lateralita tvarová, které hledá rozdíly v délce, objemu párových orgánů, vymezuje nesouměrnost kvantitativní. Druhá z nich je lateralita funkční, která sleduje výkonnost pohybových a smyslových orgánů, vymezuje kvalitativní nesouměrnost. Zároveň zde musíme zmínit, že jejich činnost není vždy symetrická. To znamená, že někteří lidé přednostně používají jednu ruku, jedno oko, jedno ucho či jednu nohu, avšak je to myšleno tak, že jedinec dokáže vykonat některou činnost lépe a rychleji většinou jen jednou stranou. Přednostně užívaným párovým orgánem označujeme orgán vedoucí, a proti němu leží orgán pomocný (Drnková, Z., Syllabová, R. 1983). Mezi typy laterality řadíme lateralitu souhlasnou, kdy u jedince dominuje převaha jedné strany u všech párových orgánů. Při lateralitě nesouhlasné, zkřížené, to znamená, že dominuje například pravé oko, ale vedoucí je ruka levá. Nakonec se můžeme setkat s lateralitou nevyhraněnou, tedy neurčitou, což znamená, 25