MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Výuka anglického jazyka u sluchově postižených studentů Bakalářská práce Brno 2008 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Lenka Doležalová Vypracovala: Irena Kučerová

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne Irena Kučerová

3 Poděkování Děkuji PhDr. Lence Doležalové za cenné odborné rady a připomínky, které mi v průběhu zpracování bakalářské práce poskytovala.

4 Obsah Úvod Uvedení do problematiky sluchového postižení Úvod do surdopedie Výskyt sluchového postižení v populaci Klasifikace sluchových vad Etiologie sluchového postižení Komunikační systémy sluchově postižených Vymezení termínu komunikace Specifika komunikace sluchově postižených Znakový jazyk Odezírání Vzdělávání sluchově postižených Komunikační přístupy ve školách pro sluchově postižené Školy pro sluchově postižené Integrace Středisko Teiresiás Výuka anglického jazyka Společný evropský referenční rámec Metody práce ve výuce Motivace Motivace ve výchovně-vzdělávacím procesu Motivace ve výuce anglického jazyka Charakteristika zkoumaného prostředí Charakteristika zkoumaného vzorku Cíle výzkumu a stanovení hypotézy Zpracování a výzkumného šetření Závěr Resumé Summary Seznam obrázků a tabulek Seznam použité literatury a internetových zdrojů Seznam příloh... 49

5 Úvod Anglický jazyk je v současné době ve vyspělých zemích jedním z nejdůležitějších dorozumívacích prostředků mezi příslušníky různých národů. Jeho znalost se stává spíše povinnou součástí naší jazykové vybavenosti. Pro sluchově postižené dítě je osvojování angličtiny velice obtížné, protože pro ně představuje až třetí jazyk po jazyce znakovém a českém. Jedním z nejdůležitějších faktorů, který ovlivňuje průběh a výsledek učení se angličtině, je motivace. Při výběru tématu bakalářské práce došlo ke spojení terciárního vzdělávání sluchově postižených, což je problematika nabývající rostoucího významu, a výuky angličtiny u sluchově postižených, jejíž metodika není výrazně rozpracována. Je proto vhodné zpracovat další výzkumná šetření týkající se dané problematiky. Hlavním cílem výzkumného šetření byla stanovena analýza současného stavu a možností motivace sluchově postižených studentů. K dílčím cílům patří analýza současných služeb výuky anglického jazyka a zjištění specifickým metod používaných ve výuce. Výzkumného šetření se zúčastnilo 18 studentů, kteří jsou zapsáni do povinných kurzů Angličtiny pro neslyšící, jejichž výuka je zabezpečována Střediskem pro pomoc studentům se specifickými nároky na Masarykově univerzitě Teiresiás (dále jen Středisko ). Pro úplnost byly do výzkumného vzorku zahrnuti i lektoři kurzů. Bakalářská práce je rozčleněna do pěti kapitol. První kapitola se zabývá všeobecně sluchovým postižením. Druhá kapitola se věnuje komunikačním systémům sluchově postižených a specifiky jejich komunikace. Podrobněji je zaměřena na dva komunikační systémy často používané ve výuce znakový jazyk a odezírání. Ve třetí kapitole je popsáno vzdělávání sluchově postižených a služby Střediska. Čtvrtá kapitola se zabývá metodikou výuky angličtiny a rolí motivace ve výchovně-vzdělávacím procesu. Poslední empirická kapitola je zaměřena na analýzu motivace ve výuce anglického jazyka u sluchově postižených studentů. Jsou zde uvedeny cíle, hypotézy a použité metody, charakteristika zkoumaného souboru, popsáno vlastní šetření i vyhodnocení a interpretace zjištěných dat. Ke zpracování bakalářské práce byly použity tyto metody a techniky: analýza odborné literatury, pozorování, nestandardizovaný samostatně sestavený dotazník, polostandardizovaný rozhovor a analýza výsledků činností studentů ve výuce. 5

6 1. Uvedení do problematiky sluchového postižení 1.1 Úvod do surdopedie Výchovou, vzděláváním a rozvojem jedinců se sluchovým postižením se zabývá surdopedie. Název se skládá z latinského surdus hluchý a řeckého paidea výchova. Surdopedie je velmi mladý obor, který vznikl v roce Do té doby byla problematika sluchově postižených zahrnována do komplexního oboru logopedie (Horáková in Pipeková, 2006). Ke vzniku surdopedie jako samostatné vědní disciplíny přispělo především postupné akceptování sluchově postižených jako jazykové a kulturní minority. Dále byly patrné vzrůstající odlišnosti v pojetí cílů a metodice v obou oborech (Potměšil, 2003). Surdopedie představuje multidisciplinární obor, protože úzce spolupracuje s ostatními vědními disciplínami. Je součástí vědního oboru speciální pedagogika, tudíž kooperuje s ostatními speciálně pedagogickými obory (logopedie, oftalmopedie, somatopedie, psychopedie apod.), spolupráce se týká zejména problematiky kombinovaného postižení. Dalšími obory jsou obecná pedagogika, obecná psychologie, psychologie osobnosti, vývojová psychologie, sociologie či lingvistika (problematika znakového jazyka). Neméně důležitá je spolupráce s medicínskými obory - pediatrie, otorinolaryngologie (ORL) a foniatrie (Bulová in Pipeková, 1998). V oblasti sluchové protetiky spolupracuje s technickými obory jako jsou audiologie, audiometrie, akustika a elektroakustika. K hlavním cílům surdopedie patří zprostředkování komunikačních kompetencí, které jsou označovány jako systém pravidel k produkování promluv a jejich rozumění (Horáková in Pipeková, 2006). K dalším cílům náleží komplexní a raná péče pro sluchově postižené (ta zahrnuje nejen speciálně pedagogickou péči, ale i péči zdravotnickou, sociálně právní a rodinnou), příprava na povolání a profesní uplatnění, prevence sluchových vad (zejména dostatečná informovanost široké veřejnosti) a integrace jedinců se sluchovým postižením do majoritní společnosti. 6

7 1.2 Výskyt sluchového postižení v populaci Objektem surdopedické péče jsou tedy sluchově postižení. Toto označení se týká nehomogenní skupiny osob lišící se druhem a stupněm sluchové vady. Patří sem neslyšící, nedoslýchaví a ohluchlí. Pro účely Zákona o znakové řeči č. 155/1998 Sb. jsou neslyšící definováni jako: osoby, které ohluchly před rozvinutím mluvené řeči a u nichž velikost a charakter sluchové vady neumožňuje plnohodnotný rozvoj mluvené řeči, a dále osoby později ohluchlé a nedoslýchavé, které samy považují znakovou řeč za primární formu své komunikace [1]. Sluchové postižení je jedno z nejrozšířenějších somaticko-funkčních postižení (Neubert in Leonhardt, 2001), avšak údaje o jeho výskytu jsou v literatuře dosti různorodé. V současné době se počet sluchově postižených v České republice odhaduje na Velkou skupinu sluchově postižených tvoří lidé nad 60 let, u nichž se objevují tzv. ušní šelesty (tinnitus). Jde o příznak onemocnění, při kterém si pacienti stěžují na nepříjemné pískání, hučení a šumění. V České republice žije asi osob, jejichž vada sluchu vznikla v dětství nebo se s ní narodily. Uživatelů znakového jazyka je asi 7300 (Hrubý, 1998). 1.3 Klasifikace sluchových vad Poruchu sluchu je možno definovat mnoha různými způsoby. I mezi jednotlivými autory se objevují ve vymezení poruch sluchu a jejich klasifikace rozdíly (srov. Horáková in Pipeková, 2006; Šedivá, 2006). Existují různá hlediska, na základě kterých lze poruchu sluchu definovat (Horáková in Pipeková, 2006): místo vzniku postižení období vzniku postižení stupeň postižení Místo vzniku postižení Rozlišujeme dvě základní skupiny: periferní nedoslýchavost či hluchota v této skupině sluchových vad rozlišujeme další tři podskupiny: a) převodní vada (conductiva, konduktivní porucha) sluchové buňky jsou v pořádku, avšak nedochází k jejich stimulaci zvukem; v zevním 7

8 zvukovodu nebo středním uchu se vyskytuje překážka, která brání průchodu zvuku, její příčinou může být např. zvětšená nosní mandle b) percepční vada (perceptiva, senzorineurální porucha) narušení funkce vnitřního ucha, sluchových buněk nebo sluchových nervů; percepční poruchy se vyskytují častěji než převodní a jsou mnohem závažnější c) smíšená vada (mixta) kombinace převodního a percepčního typu, při které dochází ke smíšení příčin obou skupin vad centrální nedoslýchavost či hluchota při tomto typu sluchové vady je postižen korový a podkorový systém, jehož výsledkem je abnormální zpracování zvukového signálu v mozku Období vzniku postižení I v této kategorii sluchových vad rozlišujeme dvě základní skupiny: vrozené (hereditární) vady sluchu tuto skupinu sluchových vad dále dělíme na: a) geneticky podmíněné porucha vzniklá na základě hereditární zátěže v rodině pro kterou je typické, že oba rodiče slyší, byť jsou nositeli jednoho zdravého a druhého poškozeného znaku b) kongenitálně získané do této skupiny patří vady prenatální, které vznikají na základě působení různých příčin v období těhotenství, a perinatální, což jsou vady vzniklé následkem příčin působících v průběhu porodu získané (postnatální) vady sluchu: a) získané před fixací řeči (prelingválně, před 6. rokem života dítěte) tento typ sluchové vady má obrovský vliv na řečové schopnosti dítěte, protože dochází k přerušení vývoje řeči a k rozpadu získaných řečových stereotypů absencí sluchové kontroly b) získané po fixaci řeči (postlingválně, po 6. roce života) zde je důležité, aby se s postiženým začalo pracovat co nejdříve, aby mohly být na nejvyšší možnou míru zachovány již upevněné řečové návyky; do této kategorie řadíme ohluchlost (ztráta sluchu v průběhu života) i presbyakusis (stařecká nedoslýchavost) porucha slyšení tónů vysokých frekvencí a porozumění řeči, která vzniká po 60. roce života 8

9 Stupeň postižení Na základě Vyhlášky MSPV č. 284/1995 Sb. je v České republice používána následující terminologie (tab. 1): Velikost ztráty sluchu dle WHO (Světová zdravotnická organizace) Název kategorie podle Vyhlášky MSPV ČR č. 284/1995 Sb db lehká nedoslýchavost (již od 20) db středně těžká nedoslýchavost db těžká nedoslýchavost db praktická hluchota více než 90 db, ale body v audiogramu i nad 1kHz úplná hluchota v audiogramu nejsou žádné body nad 1 khz úplná hluchota Tab. 1: Klasifikace sluchových vad jednotlivé kategorie ztráty sluchu (Hrubý, 1996, str. 13, upraveno) 1.4 Etiologie sluchového postižení Příčiny sluchového postižení mohou být endogenní (vnitřní), k nimž řadíme geneticky podmíněné příčiny, a exogenní (vnější), které mohou působit v období prenatálním, perinátálním a postnatálním (Lejska, 2003): prenatální rentgenové záření, rozdílný Rh faktor matky a dítěte, nemoci matky v průběhu těhotenství např. spalničky, zarděnky, toxoplazmóza perinatální nízká porodní hmotnost, protrahovaný či předčasný porod, asfyxie, poporodní žloutenka, krvácení do mozku či vnitřního ucha postnatální rozlišujeme tři skupiny faktorů: a) biologické infekční choroby (meningoencefalitida, zánět mozkových blan, příušnice, spalničky, spála, zarděnky atd.), spálový zánět středouší, opakované záněty středouší, Meniérova choroba, degenerativní onemocnění následkem kterého odumírají sluchové buňky (např. sklerosis multiplex) b) mechanické úrazy hlavy (komoce, komprese, kontuze), ucha a perforace bubínku c) fyzikální hlučné prostředí, stres 9

10 2. Komunikační systémy sluchově postižených 2.1 Vymezení termínu komunikace Komunikační schopnost náleží k nejdůležitějším lidským schopnostem. Schopnost řečové komunikace je schopnost vědomě používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách (Klenková, 2006, s. 26). Již od narození se snažíme komunikovat s okolním světem prostřednictvím křiku, pláče, broukání, žvatlání, úsměvu apod. Dáváme najevo naše potřeby, zájmy, touhy, znepokojení či strach. Okolí na naše projevy více či méně přiměřeně reaguje, což ovlivňuje naše další chování, jednání, prožívání i komunikování. Název komunikace vznikl z latinského communicatio, což znamená spojování, sdělování i přenos. Komunikace znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů (Klenková, 2006, s. 25). Je to proces vzájemného sdělování a porozumění, jde o složitý proces výměny informací. Nevyměňujeme ale jen informace, nýbrž i soudy, názory, hypotézy, definice, pocity, potřeby aj. Komunikace je považována za symbolický výraz interakce, který má tři účely: naznačovat fakta, vyjadřovat stav mluvčího a měnit stav posluchače (Řezáč, 1998). Rozlišujeme dva druhy komunikace (Klenková, 2006): verbální (slovní) všechny komunikační procesy, které jsou realizovány pomocí mluvené nebo psané formy řeči; zahrnuje mluvenou řeč, psanou formu řeči či znakový jazyk neverbální (mimoslovní) komunikační procesy realizované beze slov či spolu se slovy jako doprovod slovní komunikace; zahrnuje mimiku, pohledy, gesta, postoje těla, doteky, tón hlasu a další neverbální aspekty řeči, vzdálenost a zaujímání pozic v prostoru či úpravu zevnějšku Základní prvky komunikace: komunikátor zdroj, osoba sdělující komunikant (recipient) příjemce, osoba reagující komuniké obsah sdělení 10

11 komunikační kanál nezbytná podmínka; aby si obě strany rozuměly, musí používat předem dohodnutý kód 2.2 Specifika komunikace sluchově postižených Sluchově postižení používají stejně jako slyšící oba druhy komunikace verbální a neverbální. Řeč je nicméně oblastí, která je postižena sluchovou poruchou nejvíce (Šedivá, 2006). Těžce sluchově postižení jsou odkázáni buď na užívání běžných komunikačních prostředků jiným způsobem nebo na odlišný komunikační systém. Jedná se o nejvýznamnější důsledek sluchového postižení. Z toho vyplývají potíže v interakci s majoritní společností a komunikační komplikace se stávají velkým subjektivním problémem (Vágnerová, 2004). Integračním činitelem se pak stává písemný projev nebo tlumočník (Sobotková, 2002). Neverbální komunikace je u sluchově postižených mnohem bohatší než u slyšících. Sluchově postižení používají ve velké míře mimiku, pantomimu, změnu postojů i gesta. Komunikační kanál sluchově postižených je odlišný v porovnání s majoritní společností. V komunikaci se objevují dva základní komunikační systémy - tzn. audioorální komunikační systém reprezentovaný mluveným jazykem intaktní populace a vizuálněmotorický systémem, který je zastoupený hlavně znakovým jazykem, znakovaným jazykem a prstovými abecedami (Horáková in Pipeková, 2006). Vizuálněmotorický komunikační systém je podle Janotové, Řehákové (1990, s. 90) definován jako: souhrn výrazových prostředků a dorozumívacích způsobů, které jsou vyjádřeny pohybově a vnímány převážně vizuálně. Dělení komunikačních forem u sluchově postižených (Sobotková In Vítková, 2004): komunikační formy slovní podstaty mluvená hlásková řeč, psaná forma řeči, odezírání, pomocné artikulační znaky, prstová abeceda (daktylní řeč), chirografické systémy komunikační formy neslovní podstaty znakový jazyk, znakovaný jazyk, mimika a gestika, dramatizace, pantomima 11

12 2.3 Znakový jazyk Zákon o znakové řeči č. 155/1998 Sb. vymezuje český znakový jazyk jako: přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými vizuálněpohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, pozicemi hlavy a horní části trupu. Český znakový jazyk má základní atributy jazyka, tj. znakovost, systémovost, dvojí členění, produktivnost, svébytnost a historický rozměr, a je ustálen po stránce lexikální i gramatické [1]. Znakový jazyk je nezbytným komunikačním systémem sluchově postižených a stejně jako orální řeč u slyšících umožňuje jejich plnohodnotný rozvoj. Patří mezi přirozené jazyky a má vlastní gramatiku i slovník, který je odlišný od mluveného jazyka. Mluvené jazyky jsou lineární, tj. v jazykové výpovědi není možný jiný způsob než postupné řazení slov jedno za druhým. Znakové jazyky vykazují jak lineárnost, tak simultánnost, tj. znaky lze provádět současně. Simultánnost je umožněna inkorporací (včleňováním) např. časových údajů, počtu, osobních zájmen či směru. Nejmenší jednotkou znakového jazyka je znak, což je pohyb jedné nebo obou rukou a prstů. Ruce se často různým způsobem dotýkají obličeje, hlavy či trupu. Tyto pohyby jsou doprovázeny vhodnou mimikou, která je při komunikaci ve znakovém jazyce mnohem důležitější než při komunikaci v jazyce mluveném (Krahulcová, 2003). Znak má dvě složky (Krahulcová, 2003): manuální sem patří místo artikulace znaku, tvar ruky, vztah ruky k tělu (orientace dlaně a prstů), vztah ruky k ruce (pouze u znaků artikulovaných oběma rukama), pohyby rukou, kontakt určité části ruky a tělem nebo druhou pomocnou rukou nemanuální zahrnuje výraz obličeje, pohled, pozice a pohyby hlavy a trupu, orální komponent Od vlastního znakového jazyka neslyšících je třeba odlišit znakovaný jazyk. Ten je přizpůsoben jazykové struktuře národního mluveného jazyka. Zákon č. 155/1998 definuje znakovanou češtinu jako uměle vytvořený systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími. Znakovaná čeština využívá 12

13 gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována. Spolu s jednotlivým českými slovy jsou pohybem a postavením ruky ukazovány odpovídající znaky českého znakového jazyka [1]. Oba termíny český znakový jazyk i znakovaná čeština jsou v zákoně zahrnuty pod jeden společný pojem, kterým je znaková řeč (Horáková in Pipeková, 2006). K doplnění těchto komunikačních systémů se často používá prstová abeceda (daktyl), která je založena na různých polohách prstů sloužících k vyjádření písmen abecedy. Může být jednoruční, obouruční, smíšená nebo taktilní, což je daktyl do dlaně využívaný v komunikaci hluchoslepých (Sobotková in Vítková, 2004). Prstová abeceda je integrální součástí českého znakové jazyka a znakované češtiny, kde se využívá k odhláskování cizích slov, odborných termínů a pojmů, pro které dosud nejsou ustáleny znaky českého znakového jazyka [1]. 2.4 Odezírání Již Sovák (1965, s. 251) definuje odezírání jako vnímání orální mluvy zrakem a její chápání podle pohybů úst, mimiky tváře, výrazu očí, gestikulace rukou i celého těla. Krahulcová (2003) upozorňuje, že svou nezastupitelnou roli mají také situační faktory a kontext obsahu mluveného. Odezírání je velmi složitý proces, který je až desetkrát náročnější než běžné poslouchání mluvené řeči. Odezírání je nedokonalá náhrada sluchu, která je realizována prostřednictvím kinémů. Kiném je jednoduchý mluvně pohybový útvar, který má tu vlastnost, že je zrakem odlišitelný od jiných mluvně pohybových úvarů. Rozlišujeme dvanáct kinémů: pět pro samohlásky a,á, e,é, i,í, o,ó, u,ú ; samohlásky se dají poměrně snadno odezírat, tvoří tzv. body optické opory (hlásky, které se dají identifikovat zrakem), pro pochopení významu ale nehrají příliš velkou roli sedm pro souhlásky dělí se na základě vizuálních obrazů a typických artikulačních pohybů do kinematických skupin: a) bilabiální kiném p,b,m b) labiodentální kiném f,v c) lingvoalveorální kiném t,d,n, ť,ď,ň 13

14 d) kiném ostrých sykavek s,z,c,ř e) kiném tupých sykavek š,č,ž f) lingvoalveorální a vibrační kiném l,r,j g) velární kiném k,g Svůj kiném nemají hlásky h, ch a velární n. Pro pochopení významu je jejich odezírání mnohem důležitější než odezírání samohlásek. Ze souhlásek se nejlépe odezírají hlásky bilabiální, labiodentální a některé alveorální, které patří také do bodů optické opory. Stupně a složky odezírání U odezírání vymezujeme tři stupně: odezírání ideovizuální, globální, pasivní faciální obraz slova je spojen s představou, nikoli s artikulovaným slovem, neslyšící dítě slova ještě nezná; jedná se o jednoduchou vstupní formu odezírání, která je zároveň přípravou na globální vyučování mluvené řeči odezírání vizuálně fonetické, technické, lexikální tohoto stupně dosahuje sluchově postižený, když začíná mluvit (v období vyvozování hlásek a slov) či na začátku metodického nácviku odezírání; používá se u cvičení zaměřených na izolované prvky, na slabiky a skupiny hlásek, při zdokonalování artikulace, při nácviku nových a obtížných slov odezírání ideativní, rozumové, integrální komplexní a konečná forma odezírání, jejímž základem je poznat faciální formu slova, uložit globální obraz slova do zrakové paměti a z celku usuzovat na obsah výpovědi Odezírání zahrnuje jednak technickou složku, kam řadíme hlavně viditelnost hlásek, a také psychickou složku, což je obsahové doplňování mezer, nedostatků a neúplností ústních obrazů a schopnost kombinace. Důležité jsou pravidelná cvičení a procvičování. Na kvalitě odezírání se podepisují vlivy únavy, pozornosti, postřehu, stresu, nervozity, motivace, aktuálního psychického stavu jedince apod. (Krahulcová, 2003). 14

15 3. Vzdělávání sluchově postižených 3.1 Komunikační přístupy ve školách pro sluchově postižené Totální komunikace Jedná se o komplexní komunikační systém spojující všechny použitelné komunikační formy. Cílem je účinné a obousměrné dorozumívání mezi slyšícími a sluchově postiženými a mezi sluchově postiženými navzájem. Systém vznikl v 60. letech 20. století ve Spojených státech amerických (Krahulcová, 2003). V současné době je totální komunikace považována spíše za filozofii přístupu ke sluchově postiženým než za pouhou vyučovací metodu (Potměšil, 1999). Otevřený systém komunikačních forem obsahuje (Krahulcová, 2003, str. 36): a) znakové jazyky neslyšících b) mluvená (hlasitá, orální, zvuková) řeč c) odezírání d) sluchová výchova a reedukace sluchu e) gestikulace, pantomima, mimika f) prstová abeceda, pomocné artikulační znaky, Cued speech doplňující řeč g) psaná řeč, kresba h) film, televize, videoprogramy, počítačové speciálně pedagogické a didaktické programy Orální metoda Z didaktického hlediska můžeme orální metodu popsat takto: sluchově postižený se učí mluvené řeči a jejím prostřednictvím proniká do života majoritní společnosti. Mezi základní součásti této metody patří vyvíjení a osvojování mluvené řeči, výcvik v odezírání a rozvíjení funkčních zbytků sluchu (Potměšil, 1999). Dlouholetý spor zastánců orální metody s příznivci manuální metody ukončil Milánský kongres v roce Od té doby se využívala pouze striktní orální komunikace, přičemž manuální metoda byla zakázána. Kritické hodnocení čisté 15

16 orální metody ve vyučování a neuspokojivé výsledky mnohaletého úsilí přispěly k rozvoji snah o zlepšení vzdělávání neslyšících. Přibližně od 60. let minulého století se intenzivně hledají i jiné prostředky (Krahulcová, 2003). Bilingvální komunikace Bilingvální metoda je nejnovější přístup v edukaci neslyšících. Bilingvismus neslyšících znamená znalost a používání znakového jazyka a mluveného jazyka majoritní společnosti země, kde neslyšící žijí. Vzdělávání touto metodou vychází z názoru, že sluchově postižený by měl nejprve zvládnout svůj mateřský jazyk nebo jazyk první (znakový jazyk) a jazyk většinové společnosti jako druhý. Základním předpokladem pro zavedení tohoto přístupu je uznání znakového jazyka za jazyk plnohodnotný a rovnocenný mluveným jazykům (Šedivá, 2006). Systém bilingvální metody ve výchově a vzdělávání se rozšířil především v 80. letech 20. století ve Skandinávii. V České republice se program realizuje např. na Základní škole pro sluchově postižené, Novoměstká 21 v Brně. Metoda stojí mimo jiné na těchto tezích: jenom znakový jazyk zajišťuje přirozené podmínky jazykového vývoje, užívání znakového jazyka neomezuje potřebu neslyšícího dítěte dorozumívat se, mluvená řeč nemůže být zvládnuta bez současného vyučování znakového jazyka (Krahulcová, 2003). 3.2 Školy pro sluchově postižené Speciálně pedagogická pomoc sluchově postiženým má dvě podoby (Potměšil, 1999): 1. Vzdělávání sluchově postižených ve speciálních školách 2. Integrace sluchově postižených do škol hlavního vzdělávacího proudu Sluchově postižené dítě může navštěvovat speciální mateřskou školu, která je obvykle zřizována při základních školách pro sluchově postižené. Zařízení musí plnit kromě běžných funkcí i další specifické úkoly, mezi které patří navazování komunikace, tvoření a rozvíjení hlasu a řeči, reedukace či edukace sluchu, začátky čtení pomocí globální metody apod. Děti většinou navštěvují školu od tří do šesti let (Horáková in Pipeková, 2006). 16

17 V základní škole pro sluchově postižené probíhá výuka ve třídách s maximálním počtem 8-10 dětí, důraz je kladen na individuální přístup a využití vizuálních pomůcek. Součástí výuky jsou i hodiny individuální logopedické péče a komunikace ve znakovém jazyce (Šedivá, 2006). Povinná školní docházka může být pro žáky se sluchovým postižením prodloužena o jeden rok [2]. Po absolvování povinné školní docházky mohou sluchově postižení pokračovat v profesní přípravě na středních odborných učilištích, odborných učilištích a praktických školách pro sluchově postižené, které nabízejí obory jako strojní mechanik, malíř-lakýrník, krejčí, kuchař, elektrikář atd. Maturitu mohou sluchově postižení získat na střední škole pro sluchově postižené. Patří sem např. střední zdravotnická škola (obor zubní technik), střední průmyslová škola elektrotechnická (se zaměřením na výpočetní technologii) a gymnázium. V rámci studia na vysokých školách jsou pro sluchově postižené studenty akreditovány dva obory. Výchovná dramatika pro neslyšící na Janáčkově akademii múzických umění v Brně je čtyřletý bakalářský studijní obor. Čeština v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě Karlovy univerzity v Praze umožňuje naopak získání bakalářského titulu po třech letech studia i magisterského titulu po dalších dvou letech studia (Horáková in Pipeková, 2006). 3.3 Integrace Každý stupeň vzdělávání mohou sluchově postižení absolvovat formou integrace do škol hlavního vzdělávacího proudu. Integraci lze chápat jako úspěšné zařazení sluchově postiženého dítěte, žáka či studenta do školy běžného typu (Potměšil, 1999). Mezi předpoklady pro úspěšné začlenění sluchově postiženého dítěte patří: srozumitelná řeč a dobré vnímání a rozumění řeči druhých, přiměřeně k věku rozvinuté osobnostní vlastnosti (samostatnost, sociální zralost), schopnost ovládat a používat sluchadlo, alespoň průměrná (nejlépe však nadprůměrná) inteligence, schopnost užívat český jazyk slovem i písmem přibližně na stejné úrovni jako průměrní slyšící spolužáci, stav sluchu (byť velikost sluchové ztráty není rozhodující), dobrá včasná sluchově-řečová výchova, ochota ke spolupráci rodiny dítěte, okolí (učitelé, spolužáci) musí být ochotni přijmout dítě mezi sebe, přiměřená speciálně pedagogická pomoc dítěti i rodině (Pulda, 2000). 17

18 Úspěšnost integrace je dána celou řadou specifických výše sumarizovaných skutečností. Nedůslednost a nesoustavnost v uplatňování jednotlivých předpokladů již v rámci předškolní přípravy může negativně ovlivnit vstup sluchově postiženého dítěte mezi své slyšící vrstevníky, což má velký vliv na jeho další vývoj (Potměšil, 1999). Sluchově postižení se převážně nadále vzdělávají ve speciálních školách. Pro mnohé z nich znamená studium na vysoké škole první společné vzdělávání s intaktní populací. Zájem o studium na vysoké škole mezi sluchově postiženými každoročně narůstá. Studium probíhá na základě individuálního přístupu mezi vyučujícím a sluchově postiženým studentem. Vyučující by měl poskytnout sluchově postiženému vhodné a přiměřené studijní materiály a potřebné informace o předmětu. Poradenství sluchově postiženým studentům a jejich pedagogům zajišťují nově vznikající střediska pro studenty se speciálními vzdělávacími potřebami při jednotlivých univerzitách. Jedním z takových je Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky na Masarykově univerzitě v Brně Teiresiás. Mezi další patří např. Pyramida centrum podpory studentům se speciálními potřebami na Ostravské univerzitě [3] nebo Centrum pro znevýhodněné studenty Slunečnice při Vysoké škole báňské Technická univerzita Ostrava [4]. 3.4 Středisko Teiresiás Středisko pro pomoc studentům se specifickými nároky na Masarykově univerzitě v Brně Teiresiás (dále jen Středisko ) bylo zřízeno v roce Jeho úkolem je zajišťovat a umožňovat, aby studijní obory akreditované na příslušných univerzitách byly přístupné studentům se zdravotním postižením. Jeho činnost vychází z předpokladu, že zájmem akademické obce je integrovat uchazeče z řad zdravotně postižených [5]. Studentům i učitelům jsou nabízeny např. tyto služby [6]: knihovna a vydavatelství elektronických odborných textů, hmatových odborných textů a grafiky, zvukových a hybridních textů odstraňování komunikačních bariér (adaptace textů pro neslyšící, znakové tlumočení a překlad, zpřístupňování textů a grafiky pro nevidomé) poradenské služby a instruktáže 18

19 poradenství o možnostech studia na Masarykově univerzitě, o přijímacím řízení a organizaci studia organizační zajištění zkoušek, registrace, zápisu či studentské úřední dokumentace skupinové či individuální kurzy informačních technologií, jazyků, matematiky apod. dispečink digitalizačních, tiskových, asistentských, překladatelských a tlumočnických služeb Sluchově postižení mohou na Masarykově univerzitě v Brně studovat jakýkoli obor. U přijímacích zkoušek je jim k dispozici tlumočník, zkoušku konají ve Středisku a mají k dispozici individuálně prodloužený pracovní čas (nejvýše dvojnásobek standardního času). Středisko nabízí i přípravný kurz k přijímacím zkouškám zaměřený na test studijních předpokladů [7]. Sluchově postižení absolvují výuku odborných předmětů se slyšícími studenty. Pokud je některý z předmětů obtížně sledovatelný, je nahrazen individuální výukou, která probíhá ve Středisku. Dále je zařazena výuka tzv. předmětů společného základu. Jedná se o předměty Český jazyk pro neslyšící, Anglický jazyk pro neslyšící (tento kurz je ekvivalentem výuky angličtiny na jednotlivých fakultách) a Tělesná výchova. Těžce sluchově postiženým studentům je k dispozici tlumočník, pro nedoslýchavé studenty, kteří zvládnou odezírání artikulace učitele, je k dispozici zapisovatel, který zaznamenává průběh přednášky na počítači. Tlumočník je přítomen i při zkouškách, zápočtech a kolokviích, přičemž by studenti měli mít adekvátně prodloužený čas k řešení [8]. Sluchově postižení studenti si mohou bezplatně prodloužit standardní dobu studia až na dvojnásobek její délky, zatímco slyšící studenti mají nárok na prodloužení maximálně v délce jednoho roku. V současné době poskytuje Středisko své služby cca 80 studentům se sluchovým postižením. 19

20 4. Výuka anglického jazyka 4.1 Společný evropský referenční rámec V souvislosti s jazykovým vzděláváním v České republice je důležité zmínit tendence prosazující se v Evropě za účelem sjednocení a zvýšení úrovně jazykových znalostí. Společný evropský referenční rámec poskytuje obecný základ pro vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikul, zkoušek, učebnic atd. v celé Evropě. V úplnosti popisuje, co se musí studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci, a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat. Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk zasazen. Rámec také definuje úrovně ovládání jazyka, které umožňují měřit pokrok studentů v každém stadiu učení se jazyku a v průběhu celého života studenta. [9] Jednotlivé úrovně ovládání jazyka popisuje tab. 4: A1 A2 B1 B2 Rozumí známým výrazům z každodenního života a základním frázím zaměřeným na uspokojování konkrétních potřeb a umí je také používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jiné osobě otázky například o tom, kde žije, o lidech, které zná, a o věcech, které má, a sám na podobné otázky také odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit za předpokladu, že druhá osoba mluví pomalu a zřetelně a je připravena pomoci. Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho bezprostředně týkají (např. velmi základní osobní a rodinné informace, nakupování, místopis, zaměstnání). Může komunikovat při jednoduchých a rutinních úkolech, které vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných záležitostech. Umí s pomocí jednoduchých výrazů popsat aspekty svého vzdělání, bezprostřední okolí a bezprostřední potřeby. Rozumí hlavním bodům jasné spisovné řeči o známých záležitostech, s nimiž se setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, které se mohou vyskytnout při cestování v oblasti, kde se mluví daným jazykem. Píše jednoduché souvislé texty o dobře známých tématech nebo o tématech, která ho zajímají. Umí popsat zážitky a události, sny, naděje a ambice a stručně zdůvodnit a vysvětlit své názory a plány. Rozumí hlavním myšlenkám složitých textů pojednávajících jak o konkrétních, tak o abstraktních tématech, včetně odborných diskusí ve svém oboru. Dokáže konverzovat s určitou mírou plynulostí a spontánnosti, která umožňuje běžné rozhovory s rodilými mluvčími bez napětí pro některou ze stran. Píše jasně podrobné texty o řadě různých témat a vysvětluje svůj názor na aktuální problémy a uvádí výhody a nevýhody různých možností. 20