Výuka čtení u žáků s těžším stupněm mentálního postižení

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Výuka čtení u žáků s těžším stupněm mentálního postižení Diplomová práce Brno 2008 Vedoucí diplomové práce: Doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D. Vypracovala: Bc. Hana Polívková

2 Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.

3 Děkuji paní Doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za pomoc, trpělivost, ochotu při odborném vedení mé práce. OBSAH

4 ÚVOD..5 1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ Vymezení pojmu mentální postižení...6 Etiologie mentálního postižení 7 Klasifikace mentální retardace.9 Osobnost žáka s mentálním postižením EDUKACE ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM Legislativní zabezpečení edukace...16 Možnosti edukace žáků s mentálním postižením...18 Vzdělávací programy pro žáky s mentálním postižením...20 Vybrané metody a formy práce užívané při edukaci žáků s mentálním postižením JAZYKVÁ KOMUNIKACE U ŽÁKŮ ZÁKLADNÍ ŠKOLY SPECIÁLNÍ Postavení Českého jazyka ve vzdělávacích programech...33 Alternativní a augmentativní komunikace...36 Psychologické základy čtení a psaní...39 Metody výuky čtení v základní škole speciální VÝUKA ČTENÍ U ŽÁKŮ S TĚŽŠÍM STUPNĚM MENTÁLNÍHO POSTIŽENÍ Cíl diplomové práce, výzkumné teze a techniky šetření...47 Charakteristika sledovaného zařízení a sledovaného souboru...48 Interpretace výsledků šetření...53 Případové studie...66 Závěry šetření...76 ZÁVĚR...78 SHRNUTÍ...79 SEZNAM LITERATURY SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK...83 SEZNAM PŘÍLOH...85

5 ÚVOD V diplomové práci se zabývám žáky s mentálním postižením a výukou čtení s využitím alternativních metod. Toto téma jsem si zvolila díky své práci učitelky v základní škole speciální, kde pracuji několik let. Jelikož pracuji převážně s dětmi s těžším stupněm mentálního postižení, není příliš možností, jak postupovat při výuce čtení. I přes těžší stupeň mentálního postižení svých žáků, jsem však měla možnost zjistit, že je výuka čtení možná a užitečná. Chtěla bych tedy možnosti výuky čtení u těchto žáků přiblížit. Cílem diplomové práce je zaměřit se na možnosti výuky čtení u žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a přiblížit alternativní metody výuky čtení se zaměřením na metodu Macquarie. Dále vypracovat modifikovanou metodiku výuky čtení s využitím globální metody a metody Macquarie, která by odpovídala individuálním zvláštnostem žáků vzdělávajícím se dle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Diplomová práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola se zabývá mentálním postižením, jeho definicí, etiologií a klasifikací. Druhá kapitola je věnována edukaci žáků s mentálním postižením. Uvedeny jsou legislativní podmínky edukace v České republice, dále možnosti edukace a systém školských zařízení pro žáky s mentálním postižením a vhodné vzdělávací programy, které lze využít při výchově a vzdělávání těchto osob. Třetí kapitola se zabývá jazykovou komunikací u žáků základní školy speciální. Poslední kapitola je věnována vlastnímu šetření, který se týká výuky čtení u žáků vzdělávajících se podle Rehabilitačního vzdělávacího programu pomocné školy. Šetření bylo realizováno ve třídě Základní školy speciální a bylo zaměřeno na výuku čtení u žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením. Toto šetření je doplněno případovými studiemi. 5

6 1 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ 1.1 Vymezení pojmu mentální postižení Mentální postižení je termín vyjadřující zaostávání ve vývoji rozumových schopností, odlišnost ve vývoji psychických vlastností a poruchy v chování a adaptaci daného jedince. Hloubka i míra postižení těchto funkcí je individuálně odlišná (Švarcová 2006). Takové postižení zasahuje jedince komplexně. Je důležité odlišit, zda se jedná o postižení vrozené či získané. Dříve užívaný název oligofrenie označuje mentální postižení vrozené nebo získané do dvou let věk a znamená omezení vývoje psychických funkcí, především rozumových. Oproti tomu, mentální postižení získané po druhém roce věku se nazývá demencí. Zde je třeba také zmínit pojem pseudooligofrenie, nebo-li nepravá oligofrenie, která je způsobena nedostatkem podnětů z okolí, zanedbáním a nedostatky ve výchově přičemž není přítomno organické postižení mozku. Dostatkem podnětů, správným vedením a zájmem lze tento stav pozitivně ovlivnit. Mentální retardace je termín pocházející z latiny mens/ mysl, rozum a reardation/ zaostávat a označuje opožděnost rozumového vývoje. Dříve se užívalo i jiných označení jako duševní úchylnost, oligofrenie, mentální zaostalost, slaboduchost či slabomyslnost. Samotný termín mentální retardace se užívá od roku 1959, kdy se na jeho užívání shodli odborníci při příležitosti Světové zdravotnické organizace v Miláně. Tento pojem byl zaveden Americkou společností pro mentální deficienci (Pipeková 2006). Světová zdravotnická organizace definuje mentální retardaci následovně (Pipeková 2006) Mentální retardace je stav se subnormální inteligencí takového stupně a charakteru, že jedinec vyžaduje lékařské léčení, péči a rehabilitaci. Dolejší (1973, s. 38) uvádí tuto definici mentální retardace: Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomickofyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učením; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti. 6

7 Jinou definici uvádí ve své publikaci Vágnerová (2001, s. 146) Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve vývoji. Hlavní znaky jsou: Nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a obtížnější adaptací na běžné životní podmínky Postižení je vrozené Postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj.výchovných a terapeutických vlivů.. Definicí mentálního postižení se dále zabývá i Rubinštejnová (1973). Vymezit a definovat přesně pojem mentální postižení má velký význam a vliv na určení správné speciálně pedagogické péče. 1.2 Etiologie mentálního postižení Na vznik mentálního postižení má vliv mnoho různorodých příčin, které působí samostatně, mohou se kombinovat, či se vzájemně ovlivňovat. Asi v 80% je původ mentálního postižení neznámý, většinou se jedná o jedince nacházející se v pásmu lehké mentální retardace (Švarcová 2006). Příčiny můžeme rozdělit na dvě hlavní skupiny: 1) vnitřní (endogenní) příčiny tyto jsou genetické, dány ještě před početím, způsobené jsou různými spontánními mutacemi v zárodečných buňkách 2) vnější (exogenní) příčiny lze je dělit podle období, ve kterém tyto příčiny působily, vzniklé jsou vlivem prostředí a) prenatální (od početí do porodu) b) perinatální (během porodu a krátce po něm) c) postnatální (po narození v průběhu života). Mezi prenatální příčiny můžeme zařadit např. nemoci matky v době těhotenství (jako zarděnky, syfilis, toxoplasmóza), otravu olovem, inkompabilitu 7

8 nebo alkoholismus matky. Čím dříve k nemoci matky dochází, tím horší jsou následky na další vývoj plodu. Do této kategorie se řadí i vliv nedostatku plodové vody (oligohydromion), hydrocefalie a mikrocefalie (Valenta, Müller 2004). Do perinatálním příčin náleží různá organická i mechanická poškození mozku. Rizikem pro mechanické poškození mozku mohou být i klešťové porody, které se již naštěstí neprovádí. Z dalších příčin lze jmenovat hypoxi nebo těžkou novorozeneckou žloutenku (hyperbilirubinémie), při níž na nervovou soustavu dítěte negativně a toxicky působí v těle se hromadící bilirubin. K postnatálním příčinám pak řadíme záněty mozku, nádorová onemocnění, těžké psychické poruchy, úrazy hlavy či psychosociální deprivace. Velice často se také kombinují vrozené snížené vlohy a výchovně nepodnětné prostředí a nezájem ze strany rodiny, pak hovoříme o tzv. pseudooligofrenii. Nejčastější příčiny dle Švarcové (2006, s. 62): Následky infekcí a intoxikací Následky úrazů a fyzikálních vlivů Poruchy výměny látek (př. Fenylketonurie) Léze na mozku Nemoci nebo stavy způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy Anomálie chromozomů Nezralost Vážné duševní poruchy Psychosociální deprivace Jiné a nespecifické etiologie Zvolský (2003, s. 157) uvádí jako nejčastější příčiny vzniku následující: Dědičnost intelektové schopnosti jsou výsledkem průměrného intelektového nadání rodičů Sociální faktory snížený intelekt je způsoben sociokulturní deprivací v rodině či institucionální výchově. Environmentální faktory onemocnění matky v době těhotenství, infekce novorozenců, úrazy atd. Specifické genetické příčiny dominantně či recesivně podmíněné, chromozomální aberace 8

9 Nespecificky podmíněné poruchy 1.3 Klasifikace mentální retardace Mentální retardaci lze klasifikovat z různých hledisek. Podle etiologie může být klasifikace následující: Příčiny endogenní (genetické, dědičné) - dávné (mutace v zárodečných buňkách) nebo čerstvé ( spontánní mutace ) Příčiny exogenní v raném těhotenství, v pozdním těhotenství, intranatální a postnatální (Pipeková 2006). Dále lze mentální retardaci dělit na vrozenou, získanou (demence) či sociálně podmíněnou (pseudooligofrenie). Členění může vycházet i z typu chování na eretické, torpidní či nevyhraněné (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). V současné době se nejvíce užívá klasifikace podle stupně mentální retardace. Úroveň rozumových schopností je vyjádřena inteligenčním kvocientem (IQ), který se zjišťuje různými inteligenčními testy, tyto testy mohou být v určitých případech nahrazeny škálami určujícími stupeň adaptace v určitém prostředí. Zjištěný stupeň mentální retardace pomocí takových škál je pouze přibližný.v dnešní době využíváme klasifikaci mentální retardace podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace platné od roku Vzhledem k tomu že mentální retardace patří do psychiatrického oboru, používá se k označení jako první písmeno F (F70 F79). Dle uvedeného je klasifikace mentální retardace následující (Bazalová, In Pipeková 2006): F 70 Lehká mentální retardace (IQ 69 50) F 71 Středně těžká mentální retardace (IQ 49-35) F 72 Těžká mentální retardace (IQ 34 20) F 73 Hluboká mentální retardace (IQ 19 a méně) F 78 Jiná mentální retardace F 79 Nespecifikovaná mentální retardace Lehká mentální retardace F 70 IQ se pohybuje mezi 50 až 69. Vývoj je jen lehce opožděn. Jedinec je schopen si osvojit a užívat řeč účelně v běžném životě. Většina potíží se projevuje po zařazení do školního vzdělávání. Tyto osoby bez větších obtíží zvládají 9

10 sebeobsluhu i hygienu. Přeci jen lépe si osvojují manuální dovednosti, než teoretické znalosti, kde mívají největší potíže (čtení, psaní, počítání).v oblasti citové a sociální je viditelná nezralost, přičemž se špatně přizpůsobují normám. Jedinci mohou být schopni žít samostatný život, potíže však nastávají při řešení otázek manželství, zaměstnání, bydlení atd., neboť samostatně tyto životní otázky nedokáží řešit, plně si totiž neuvědomují jejich význam pro život. Do této kategorie patří lehká slabomyslnost, lehká mentální subnormalita a debilita. Jedinci s lehkou mentální retardací tvoří přibližně 4/ 5 ze všech mentálně retardovaných, přičemž etiologie bývá zpravidla nezjištěna (Švarcová 2006). Středně těžká mentální retardace F 71 IQ je 35 až 49. Opožděný vývoj je výrazný především v řečových dovednostech, v oblasti sebeobsluhy i osobní hygieny. Někteří jedinci bývají schopni, za předpokladu dlouhodobého vedení, osvojit si základy trivia. Patrná je i částečná samostatnost v sebeobsluze. S okolím většinou komunikují i navazují kontakt, řeč je však velmi jednoduchá. Osoby mohou zvládat lehkou manuální práci, pokud je úkol jasně zadán, nutný je ale stálý dohled. Vážně omezeni v pohybu zpravidla nebývají. Etiologie bývá nejčastěji organického původu. Přidružuje se epilepsie a různá psychiatrická onemocnění. Tato skupina zahrnuje asi 12% ze všech mentálně retardovaných osob. Patří sem střední slabomyslnost, střední mentální subnormalita a imbecilie (Švarcová 2006). Těžká mentální retardace F 72 IQ se pohybuje v rozmezí mezi 20 až 34. Opožděný vývoj je evidentní ve všech oblastech již od předškolního věku. Etiologie bývá často organického původu. Nejvíce patrné zpravidla bývají poruchy motoriky, které se přidružují. Tito jedinci často nezvládají sebeobsluhu ani osobní hygienu. Potravu přijímají jen speciálně upravenou, často jsou krmeni. Většina z nich nemluví, jen vokalizuje. Nejsou schopni osvojení trivia, ale u některých je možnost osvojení jednoduchého způsobu alternativní komunikace za předpokladu soustavné výchovné péče. Zahrnuta je zde těžká slabomyslnost, těžká mentální subnormalita a idioimbecilita. Z celkové populace mentálně retardovaných tvoří asi 7% (Zvolský 2003). 10

11 Hluboká mentální retardace F 73 IQ je maximálně 20. Opožděný vývoj je výrazný. Osoby nejsou schopni sebeobsluhy ani komunikace. V těch nejtěžších případech nereagují na převážnou většinu podnětů. Nebývají schopni chápat situace ani požadavky. Většina těchto osob je nepohyblivá. Tito jedinci jsou inkontinentní a po celý svůj život vyžadují stálý a odborný dohled. Inteligence je prakticky nezměřitelná, lze ji jen odhadovat. Skoro vždy se přidružují poruchy v ostatních oblastech jako zrak, sluch, hybnost aj. V populaci mentálně retardovaných tvoří asi 1%. Řadíme sem těžkou slabomyslnost, těžkou mentální subnormalitu a idiocii (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Jiná mentální retardace F 78 Stanovení stupně inteligence běžnými metodami není možné kvůli přidruženým poruchám. Nespecifikovaná mentální retardace F 79 Mentální retardace je prokázána, ale chybí informace potřebné k zařazení do příslušné kategorie. 1.4 Osobnost žáka s mentálním postižením U osob s mentálním postižením je opožděný vývoj patrný ve všech oblastech po stránce kvantitativní i kvalitativní, tímto jsou pak dány určité zvláštnosti jednotlivých psychických funkcí daného člověka. Mezi společné znaky osobnosti mentálně postižených osob patří především zvýšená závislost na okolí, sugestibilita a citová labilita, dále pak roztěkanost, tvrdohlavost a snížená přizpůsobivost. Pro správný vývoj jedince jsou funkce jako smyslová percepce, myšlení, řeč, ale i paměť nebo pozornost a v neposlední řadě také emocionalita, vůle a sebehodnocení, velice důležité, tyto však bývají u jedinců s mentálním postižením porušeny. Smyslová percepce nebo-li vnímání zrakové, sluchové, hmatové atd., je poznávací proces, který zachycuje co na člověka v daném okamžiku působí. Takové vnímání slouží k poznávání okolního světa, orientaci v okolí i vytváření zkušenosti. Obsahem vnímání jsou počitky, tedy obrazy jednotlivých znaků vnímaného a vjemy, obrazy vnímaného jako celku (Čáp, Mareš 2001). U mentálně postižených 11

12 bývá vnímání zpomaleno a omezeno, což také stěžuje orientaci v okolí, ale i v různých situacích. Jedinci pak špatně chápou souvislosti. Jejich počitky a vjemy jsou nediferencované. V procesu vnímání a poznávání nejsou aktivní, nemají snahu poznat detaily. Charakteristické je, že si na věcech často všímají výrazných stránek, ač jsou v daném okamžiku zcela nepodstatné (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Rubinštejnová (1973 s. 43) uvádí následující zvláštnosti vnímání: zpomalenost a snížený rozsah zrakového vnímání nediferencovaností počitků a vjemů (figura pozadí, tvary, barvy atd.) nedostatky v prostorovém vnímání snížená citlivost hmatu opožděné rozlišovaní fonémů nedokonalé vnímání času a prostoru Myšlení, tzv. zprostředkované vnímání, je schopnost zobecňovat, odvozovat, srovnávat, třídit, abstrahovat, analyzovat, syntetizovat aj. Umožňuje vytváření vztahů a řešení problémů na základě zkušenosti. Myšlení vytváří pojmy reprezentace skupiny objektů a vystihuje podstatné společné znaky. Myšlení také těsně souvisí s řečí a jejím vývojem (Čáp, Mareš 2001). Vývoj myšlení je omezen v důsledku porušené funkce vnímání a nedostatečným rozvojem řeči. U mentálního postižení se vyznačuje přílišnou konkrétností, jednoduchostí, stereotypností a slabou schopností zobecňovat. Tyto osoby se často opírají o náhodné znaky. Jejich myšlení je neproduktivní (Rubinštejnová 1973). Myšlení je často nekritické až infantilní a úsudky jsou nepřesné. Pro myšlení žáků s mentální retardací jsou charakteristické následující znaky: nedůslednost v myšlení psychické aktivity, které znemožní déle se soustředit na nějakou otázku slabá řídící úloha myšlení nekritičnost myšlení (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Řeč, jak již bylo psáno, je prostředkem myšlení a vyjadřuje různé myšlenky. S její pomocí tedy komunikujeme. Opožděný vývoj a poruchy řeči mají na myšlení velmi nepříznivý vliv. Řeč je deformována v důsledku nedostatků v rozvoji fonematického sluchu (slyší, ale nerozliší hlásky), nedostatků v artikulaci a oslabeného sluchovém vnímání (Valenta, Müller 2004). Pro osoby s mentálním postižením je typická malá slovní zásoba, jednoduché věty, agramatismy a 12

13 vynechávání částí slov a vět. Dosti patrné jsou také rozdíly mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Aktivní slovní zásoba je u těchto jedinců dosti chudá, málo používají některé slovní druhy. Oslabena je i schopnost porozumění řeči (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). U mentálně postižených žáků se také vyskytuje situační řeč, kterou neúplně vyjadřují obsahy svých myšlenek, proto je srozumitelná pouze těm, kdo danou situaci znají (Rubinštejnová 1973). Paměť nám umožňuje uchování zkušeností, informací i dovedností, je tedy důležitá pro učení, díky němuž lze vytvářet různé vztahy k okolí a různé způsoby chování (Švarcová 2006). Proces paměti se uskutečňuje ve třech etapách: 1) zapamatování, vštípení - u osob s mentální retardací často mechanické 2) podržení a zapamatování u osob s mentálním postižením je malá kapacita paměti a rychlejší zapomínání 3) vybavování, reprodukování u osob s mentálním postižením je patrné pomalé a chybné vybavování (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Pro mentálně postižené osoby je typické pomalé osvojování (to vyplývá z oslabení funkcí mozkové kůry, kdy se nové spoje vytvářejí pomalu a nedostatečně a pevnost těchto spojů není příliš pevná), nutné tak je zaměřit se na časté a dlouhodobé opakování. Jedinci rychle zapomínají a potřebné informace si nevybaví přesně nebo si je vybaví hybně. Typické je, že z mnoha informací nedokáží vyčlenit ty podstatné a nabyté vědomosti nedovedou často v praxi uplatnit (Valenta, Müller 2004). Pozornost je psychický stav projevující se soustředěním na jednu činnost či objekt (Čáp, Mareš 2001). Tento psychický stav je důležitý pro vnímání a poznávání. Pozornost lze členit na nepodmíněnou mimovolně se zaměřuje intenzivní podněty a podmíněnou (záměrnou) jež je ovlivněna vůlí (Valenta, Krejčířová 1997). Pozornost se u osob s mentálním postižení projevuje snadnou unavitelností a nestálostí. Bývá povrchní nebo naopak ulpívavá na jedné věci. Je velmi důležité po každém soustředění ponechat chvilku na odpočinek. Emoce ovlivňují chování, prožívání i motivaci, můžeme je chápat jako reakce na různé podněty. Funkcí emocí je adaptace na dané podmínky. Emoce taktéž motivují a regulují lidské chování (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Osoby s mentálním postižením jsou často velmi labilní, těžko své emoce ovládají, takže jednají a reagují impulzivně. Intenzita jejich reakcí je neúměrná k vyvolávajícímu podnětu, tato intenzita těchto reakcí ale klesá úměrně s věkem. Opožděně se vytváří 13

14 svědomí, soucit, odpovědnost aj. (Švarcová 2006). Patrným projevem bývá citová nevyzrálost a náhlé změny nálad a podléhání afektům. Emoce jsou u osob s mentálním postižením: nedostatečně diferencovány prožitky jsou jednoduché a protikladné neadekvátní k podnětům opožděné a obtížně utvořené vyskytují se chorobné citové projevy (Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Vůle se projevuje uvědomělým a cílevědomým jednáním, můžeme ji definovat jako záměrné úsilí směřující k dosažení cíle, nebo-li psychický proces, při němž člověk organizuje chování a jednání tak, aby daného cíle dosáhl (Valenta, Krejčířová 1997). Z psychických rysů osobnosti je nejdůležitější. U osob s mentální retardací se její slabost neprojevuje vždy a ve všem. Tato slabost se projevuje především v situacích, kdy jedinec ví, jak má jednat, ale tato potřeba jednat u něho chybí. Tyto osoby často nejsou schopny si odříci něco co bezprostředně chtějí, ani kvůli zajímavější věci, která je místně či časově vzdálená (Rubinštejnová 1973). Tato neschopnost si něco odříci se pak projevuje jako značná tvrdohlavost. Ve výchovně vzdělávacím procesu mentálně retardovaných žáků tedy platí, že časově vzdálená odměna není motivací. V mnoha případech se objevuje slabost vůle až abulie (chybění vůle)... Typická je sugestibilita, zároveň i apatie vůči okolním požadavkům (Švarcová 2006). Tyto osoby dokáží být i velmi agresivní. Sebehodnocení je výsledkem hodnocení sebe samého a hodnocení z okolního prostředí a je projevem duševního zdraví. Sebehodnocení formuje povahu, ovlivňuje osobnost, jednání i chování. U osob s mentální retardací se často objevuje podhodnocování se, stejně tak se ale může objevit i přeceňování se. (Vygotskij In Rubinštejnová 1973) uvádí, že zvýšené sebehodnocení může vzniknout jako pseudokompenzační útvar, jako odpověď na nízké hodnocení okolí mentálně postiženého žáka. Velký vliv na utváření sebehodnocení má tedy prostředí, ve kterém jedinec žije, ve kterém se vzdělává a tráví volný čas, ale i přístup ostatních osob ve vztahu k němu samému (Valenta, Krejčířová 1997). Charakter či povaha je označení pro jednání a projevy člověka. Lze ho vysvětlit jako individuálně seskupené podstatné vlastnosti osobnosti, projevující se 14

15 v chování a jednání (Rubinštejnová 1973). Utváření charakteru závisí především na okolí, výchově a správném vedení. U žáků s mentální retardaci je důležité především vypěstovat správné návyky. To se nejlépe povede tehdy, pokud nepřipustíme, aby špatný návyk vedl k uspokojení. Takto lze pomalu směřovat k utváření návyků správných, které pak uspokojení přinést mohou. U jedinců s mentálním postižením jsou tresty jen málo efektivní. Důležité je také vést tyto jedince, aby se přizpůsobovali normám obvyklým ve společnosti, to se týká pozitivních i negativních projevů těchto osob (Švarcová 2006). Shrnutí: Mentální postižení znamená zaostávání ve vývoji rozumových schopností, odlišnost ve vývoji psychických vlastností a poruchy v chování a adaptaci jedince, přičemž hloubka i míra postižení těchto funkcí je individuálně odlišná. Na vznik mentálního postižení má vliv mnoho různorodých příčin, které působí samostatně, kombinují se, či se vzájemně ovlivňují. Mentální retardaci lze klasifikovat z různých hledisek: podle etiologie, doby vzniku, typu chování či stupně mentální retardace. Mentálním postižení zasahuje jedince komplexně. 15

16 2 EDUKACE ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 2.1 Legislativní zabezpečení edukace Právo na vzdělání pro všechny je zajištěno Listinou základních lidských práv a svobod, jež je 33. článkem Ústavy České republiky. Obecné cíle vzdělávání jsou pak zaneseny v Bílé knize, což je Národní program rozvoje vzdělávání v české republice, který vznikl v roce K základním legislativním dokumentům zabezpečujícím vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, k nimž patří i žáci s mentální retardací, patří především školský zákon č. 561/ 2004 Sb. a vyhlášky č. 72/ 2005 Sb. a č. 73/ 2005 Sb. Výchozím dokumentem pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tak i žáků ostatních, je školský zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Podle tohoto zákona je za osobu se speciálními vzdělávacími potřebami považována : Osoba se zdravotním postižením (mentální, tělesné, zrakové a somatické postižení, vady řeči, autismus, poruchy učení a poruchy chování) Osoba se zdravotním znevýhodněním (zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc, lehčí zdravotní poruchy) Osoba se sociálním znevýhodněním (rodinné prostředí s nízkým sociokulturním postavením, ústavní či ochranná výchova, postavení azylanta). Takový žák má právo na vzdělávání, jehož obsah formy a metody odpovídají možnostem a vzdělávacím potřebám tohoto žáka a právo na vzdělávání ve znakové řeči, Braillova písma či náhradních způsobů dorozumívání a to bezplatně ( 16 zákona č. 561/ 2004 Sb.). Dále je zmíněna možnost plnění školní docházky jiným způsobem, kdy odpovídající způsob vzdělávání volí krajský úřad se svolením zákonného zástupce žáka ( 42 zákona č. 561/ 2004 Sb.). Zajištěna je i možnost vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, více vadami či autismem v základní škole speciální ( 48 zákona č. 561/ 2004 Sb.). Vyhláškou č. 72/ 2005 Sb. - o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních je zajištěno poskytování poradenských služeb dětem, žákům a studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Mezi hlavní úkoly poradenských služeb patří: 16

17 vytváření vhodných podmínek pro vývoj a rozvoj žáka prevence a řešení obtíží (edukačních a výchovných) vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace pomoc při volbě vzdělávací cest a profesního uplatnění péče o rozvoj pedagogických pracovníků. Mezi školská poradenská zařízení patří speciálně pedagogická centra (SPC) a pedagogicko psychologické poradny (PPP). Pro problematiku mentálního postižení je zřízeno Speciálně pedagogické centrum pro žáky s mentálním postižením. Poradenské služby ve škole jsou poskytovány výchovným poradcem, školním psychologem či speciálním pedagogem (vyhláška č. 72/ 2005 Sb.). Vzdělávání osob se speciálními vzdělávacími potřebami s pomocí podpůrných opatření, tedy využívání speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, dále zařazení předmětů speciální péče, poskytování speciálně pedagogické péče, možnost asistenta, případné snížení počtu žáků ve třídě, či jinou úpravu zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka je zabezpečenou vyhláškou č. 73/ 2005 Sb. o vzdělávání žáků, dětí a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků studentů mimořádně nadaných. Takové vzdělávání je realizováno formou individuální, skupinové integrace nebo zřízením školy pro daný typ postižení. V této vyhlášce je také popsán postup při vytváření individuálního vzdělávacího plánu, jež je určen pro individuálně či skupinově integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením nebo žáka Základní školy speciální (vyhláška č. 73/ 2005 Sb.). K dalším dokumentům zabezpečujícím vzdělávání patří ještě vyhláška č. 14/ 2005 Sb. - o předškolním vzdělávání, která upřesňuje podmínky provozu a organizace mateřské školy, počty dětí ve třídách, stravování dětí, péči o zdraví a bezpečnost a poplatky za předškolní vzdělávání (vyhláška č. 14/ 2005 Sb). Vyhláška č. 48/ 2005 Sb. - o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. V této vyhlášce je upřesněna organizace základního vzdělávání, počty žáků ve třídách, organizace přípravných tříd, označování tříd, rozvoj nadání a vzdělávání ve třídách pro jazykovou přípravu, organizace kurzů k získání základního vzdělání, hodnocení žáků, výstupní hodnocení, výchovná opatření či pravidla pro komisionální přezkoušení (vyhláška č. 48/ 2005 Sb.). 17

18 Vyhláška č.13/ 2005 Sb. - o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. Vyhláška vymezuje typy středních škol, počty žáků ve třídách, hodnocení výsledků vzdělávání, podmínky pro využití individuálního vzdělávacího plánu, pravidla komisionální zkoušky, podmínky pro uznání dosaženého úplného či částečného vzdělání, výchovná opatření, náležitosti smlouvy a podmínky praktického vyučování, organizaci odborného výcviku, praxe, sportovní přípravy a vzdělávání na konzervatoři (vyhláška č.13/ 2005 Sb.). 2.2 Možnosti edukace žáků s mentálním postižením Edukace v předškolním věku Předškolní vzdělávání je určeno pro děti od tří let po nástup do školního vzdělávání, většinou ve věku šesti let a je zajištěno mateřskou školou (MŠ). Dítě s mentálním postižením má následující možnosti : mateřská škola mateřská škola speciální speciální třída při mateřské škole U dětí s mentálním postižením plní MŠ ještě funkci diagnostickou, a to kvůli dalšímu zařazení dítěte, funkce reedukační, pro rozvoj postižených funkcí, a kompenzační, pro rozvoj nepostižených funkcí postiženého dítěte. Mateřská škola plní také úlohu respitní péče pro rodiče. Předškolní vzdělávání se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV), který vymezuje podmínky a požadavky na předškolní vzdělávání. Období povinné školní docházky Vzdělávání žáků s mentálním postižením je možné v ZŠ formou individuální (tato forma se upřednostňuje) či skupinové integrace, v ZŠ praktické a v ZŠ speciální. Na základní škole praktické se v současné době vzdělávání řídí Vzdělávacím programem zvláštní školy č.j / a v prvním a šestém ročníku školním vzdělávacím programem, sestaveném podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání upraveného pro žáky s lehkým mentálním postižením (dále RVP ZV - LMR). 18

19 Povinná školní docházka na základní škole praktické je devítiletá, dělena do dvou stupňů: 1. stupeň (1. 5. ročník) je založen na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb. Dělí se na dvě vzdělávací období ročník a ročník. 2. stupeň (6. 9. ročník) je zaměřen na získávání vědomostí, návyků a dovedností potřebných k samostatnému učení a utváření hodnot a postojů (RVP ZV LMR, 2005). Hodnocení na základní škole praktické je možné číselnou klasifikací, slovním hodnocením nebo kombinací obou (zákon č. 561/ 2004 Sb.). Základní škola speciální je určena pro žáky s těžším mentálním postižením, kteří nejsou schopni zvládnout požadavky a učivo základní školy praktické. Edukace se řídí Vzdělávacím programem pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č. j / Docházka může trvat deset let, povinná školní docházka je však devítiletá, členěná do dvou stupňů. Od školního roku 2010 se bude vzdělávání řídit školním vzdělávacím programem, vytvořeném na základě Rámcového vzdělávacího programu pro základní školu speciální. K základní škole speciální je přiřazen přípravný stupeň základní školy speciální, který je jeden až tříletý s možností přestupu, v každém ročníku, do základní školy speciální. Vzdělávání se řídí Vzdělávacím programem pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č. j / Pro absolventy ZŠ speciální, kteří povinnou docházku ukončili dříve než v devátém ročníku, žákům ZŠ speciální, kteří mají dvacet let, ale stále nemají základy vzdělání touto školou poskytované a dospělým osobám s postižením, kterým dříve vzdělávání nebylo umožněno je určen Kurz pro doplnění základů vzdělání. Edukace se řídí podle některého z programů pomocné školy. Trvá minimálně jeden rok a je ukončen závěrečnou zkouškou, kde by žák měl prokázat zvládnutí trivia (Informace MŠMT k organizaci kurzu k získání základů vzdělání poskytovaného základní školou speciální č.j / , MŠMT 2005). Profesní příprava V rámci profesní přípravy (střední vzdělávání) má osoba s mentální retardací možnost vzdělávání se v odborných učilištích nebo praktických školách. Učivo je zaměřeno na získání praktických dovedností, aby člověk s mentálním postižením 19

20 byl, dle svých možností, schopen se ve společnosti uplatnit a žít tak plnohodnotným životem. Odborná učiliště poskytují širokou nabídku učebních oborů. Prohlubuje se učivo základní školy, hlavní část je ale věnována praxi. Doba studia může být dva nebo tři roky. Jsou určena pro žáky s lehčím mentálním postižením. Praktická škola s jednoletou přípravou je určena žákům ZŠ speciální. Žáci si doplňují základy vzdělání a osvojují si znalosti a dovednosti potřebné pro jednoduché pracovní činnosti podle zaměření přípravy. Praktická škola s dvouletou přípravou je určena převážně žákům ZŠ praktické. Rozšiřují si zde vzdělání získané v ZŠ praktické a osvojují si manuální dovednosti potřebné pro výkon jednoduchých činností v praktickém životě (Bazalová, In Pipeková 2006). 2.3 Vzdělávací programy pro žáky s mentálním postižením Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Předškolní vzdělávání se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV), který vymezuje podmínky a požadavky na předškolní vzdělávání. Platí zde stejné zásady a společné cíle, jako u ostatních oborů a úrovní vzdělávání mezi něž patří osvojování klíčových kompetencí a vytváření předpokladů pro celoživotní vzdělávání. Mezi obecné cíle předškolního vzdělávání patří rozvoj dítěte, osvojování si základů hodnot, získávání samostatnosti a schopnosti se prosadit v životě. Klíčové kompetence představují to, čeho by mělo být dosaženo na konci předškolního vzdělávání. Patří sem kompetence k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské. RVP PV má pět vzdělávacích oblastí dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět (RVP PV, 2004). Samozřejmostí je i zde vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných, kde se vzdělávání zásadně neodlišuje, jen je třeba upravit některé podmínky. Pro potřebu vzdělávání dětí s mentálním postižením jde o: zajištění osvojení si specifických dovedností se zaměřením na sebeobsluhu hygienické návyky využití vhodných kompenzačních pomůcek 20

21 zajištění asistenta snížení počtu dětí ve třídě Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s lehkým mentálním postižením Od se základní vzdělávání, zatím jen v prvních a šestých ročnících, řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání navazujícího na RVP PV, na všech základních školách a základních školách praktických (bývalá zvláštní škola). Pro základní školu praktickou je vytvořena příloha Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání upravený pro žáky s lehkým mentálním postižením (dále RVP ZV LMR). Cílem RVP ZV - LMR je osvojení si různých strategií učení, motivace pro celoživotní učení, podnícení tvořivého myšlení, rozvinutí schopnosti spolupráce a respektu okolí, zodpovědnosti a vnímavosti vůči okolí, výchova k toleranci, ohleduplnosti a ochraně zdraví. Souhrn takovýchto vědomostí, postojů a dovedností se nazývá klíčové kompetence a očekává se, že na konci bude mít každý žák tyto kompetence osvojené. Patří sem : kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní sociální a personální občanské a pracovní. Učivo je řazeno do tématických okruhů, které se považují za prostředek k osvojení si klíčových kompetencí. Aktuální problémy našeho světa jsou seřazeny do šesti okruhů a mají souhrnný název průřezová témata. Mají napomoci rozvíjení postojů a hodnot žáka. Procházejí všemi vzdělávacími oblastmi a umožňují jejich propojení. Jedná se o tato témata: osobnostní a sociální výchova výchova demokratického občana výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech multikulturní výchova enviromentální výchova mediální výchova 21

22 Jak bylo výše psáno, povinná školní docházka podle ŠVP je devítiletá a je dělena na dva stupně: 1. stupeň (1. 5. ročník) je založen na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb. Dělí se na dvě vzdělávací období ročník a ročník. Na prvním stupni jsou klíčové kompetence vymezeny orientačně. 2. stupeň (6. 9. ročník) je zaměřen na získávání vědomostí, návyků a dovedností potřebných k samostatnému učení a utváření hodnot a postojů. Klíčové kompetence jsou závazné (RVP ZV LMR, 2005). Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální Počínaje školním rokem 2010 se na všech základních školách speciálních bude vzdělávání řídit Rámcovým vzdělávacím programem pro základní školu speciální ( dále RVP ZŠS) a podle něho vytvořeného školního vzdělávacího programu. RVP ZŠS je vytvořen pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a kombinovaným postižením. Tento rámcový vzdělávací program navazuje na RVP LMR a respektuje opoždění a další specifické odlišnosti těchto žáků. Tento program má dvě části: 1. část je věnována žákům se středně těžkým mentálním postižením 2. část je věnována žákům s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami I. díl žáci se středně těžkým mentálním postižením Tato část navazuje na výchovu v rodině, mateřské škole či přípravném stupni základní školy speciální. Povinná školní docházka je desetiletá, členěná na dva stupně: I. stupeň je rozdělen na 1.období ( ročník) a 2. období (4.- 6.ročník) II. stupeň ročník Na konci vzdělávání žák získá základy vzdělání. Hodnocení žáků je slovní. Cílem je umožnit osvojení strategií učení a k učení motivovat, podněcovat k myšlení na základě názoru a podněcovat k řešení problémů, vést k všestranné účinné 22

23 komunikaci, rozvoj schopností spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, pomáhat k poznání vlastních schopností a možností a jejich využití. Veškerý vzdělávací obsah, formy a metody práce vedou k utváření klíčových kompetencí, kterých žák dosahuje na konci vzdělávání podle svých individuálních možností. K těmto kompetencím patří: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence občanské kompetence pracovní Jednotlivé vzdělávací oblasti respektují individuální zvláštnosti žáků, jsou to tyto oblasti: Jazyk a komunikace ( Čtení, Psaní, Řečová výchova), Matematika a její aplikace (Matematika), Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie), Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět), Člověk a společnost (Člověk a společnost), Člověka a příroda (Člověk a příroda), Člověk a kultura ( Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova), Člověk a svět práce (Člověk a svět práce). Stanoveny jsou očekávané výstupy a učivo. Očekávané výstupy mají činností charakter a jsou prakticky zaměřené. Všechny výstupy jsou formulovány přibližně, stanoveny jsou na konci 3., 6. a 10. ročníku. Učivo je pak chápáno jako prostředek k získání klíčových kompetencí a dosažení očekávaných výstupů. Učivo je závazné na úrovni školního vzdělávacího programu. I zde jsou zařazena průřezová témata jako okruhy aktuálních světových problémů. Škola do svého vzdělávacího programu vybírá a zařadí minimálně tři témata. Tato témata procházejí všemi vzdělávacími oblastmi. Patří sem: Osobnostní a sociální výchova Výchova demokratického občana Výchova k myšlení v evropských souvislostech Multikulturní výchova Environmentální výchova Mediální výchova (RVP ZŠS, 2006). 23

24 II. díl žáci s těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami Obsah vzdělávání je plně propustný s první částí RVP ZŠS a je zaměřen na: sebeobsluhu, hygienu a stravování elementární vědomosti, dovednosti a návyky vedoucí k určité míře samostatnosti speciální podmínky a metody, využití alternativní a augmentativní komunikace doplnění o rehabilitační tělesnou výchovu a relaxaci individualizované vyučování třídy sestavené podle mentální úrovně žáků střídání výuky, hry a odpočinku využití kompenzačních pomůcek Cílem vzdělávání je osvojení základních hygienických návyků a činností sebeobsluhy, rozvoj pohyblivosti a snaha o dosažení nejvyšší možné míry samostatnosti, rozvoj komunikačních dovedností s využitím alternativní a augmentativní komunikace, rozvoj schopnosti spolupracovat, rozvoj pozornosti, vnímavosti a poznání. Veškerý vzdělávací obsah, formy a metody práce vedou k utváření klíčových kompetencí, kterých žák dosahuje na konci vzdělávání podle svých individuálních možností. Těchto kompetencí může žák dosáhnout pouze s pomocí druhé osoby. Jednotlivé vzdělávací oblasti respektují individuální zvláštnosti žáků, jsou to tyto oblasti: Člověk komunikace (Rozumová výchova, Řečová výchova), Člověk a jeho svět (Smyslová výchova), Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova), Člověk a zdraví (Pohybová výchova, Zdravotní tělesná výchova, Rehabilitační tělesná výchova), Člověk a svět práce (Pracovní výchova). Stanovené očekávané výstupy mají činností charakter a jsou prakticky zaměřené, přičemž se nepředpokládá zvládnutí všech těchto výstupů. Všechny výstupy jsou stanoveny na konci vzdělávání, tedy v 10. ročníku. Učivo je závazné na úrovni školního vzdělávacího programu jako východisko pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů. 24

25 Zvláštní část je věnována vzdělávání žáků s kombinací postižení. Při jejich vzdělávání se uplatňují speciálně pedagogické postupy a alternativní metody výuky. Do školního vzdělávacího programu se pak zařazují předměty vytvořené podle vzdělávacích potřeb žáků s daným druhem postižení a předměty speciálně pedagogické péče. K podmínkám vzdělávání žáků s kombinací postižení patří: uplatňovat zdravotní hlediska, respektovat individualitu a potřeby žáka umožnit využívání všech podpůrných opatření uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu zabezpečit výuku ve všech předmětech včetně předmětů speciálně pedagogické péče pedagogickým pracovníkem s příslušnou kvalifikací zohlednit druh, stupeň a míru postižení při hodnocení výsledků vzdělávání odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné změny spolupracovat se zákonnými zástupci žáka, školskými poradenskými zařízeními a s odborníky při tvorbě individuálních vzdělávacích plánů uplatňovat alternativní formy komunikace umožnit v případě potřeby působení asistenta pedagoga a osobního asistenta (RVP ZŠS návrh pilotní verze, 2006). Vzdělávací program zvláštní školy č.j / Tento vzdělávací program se v současné době používá na základních školách praktických, ve ročníku a od 7. ročníku. Vzdělávají se zde žáci s lehkým stupněm mentální retardace, nebo žáci se snížením rozumových schopností vlivem nepodnětného prostředí. Docházka je devítiletá a žáci plní povinnou školní docházku. Podle tohoto vzdělávacího programu se povinná docházka dělila do tří stupňů: nižší (1. 3. ročník) střední (4. 6. ročník) vyšší (7. 9. ročník) 25

26 Cílem je vybavit žáka vědomostmi, dovednostmi a návyky, které ho připraví na vstup do odborného učiliště či praktické školy. Vyučují se předměty český jazyk, prvouka, vlastivěda, přírodověda, občanská výchova, dějepis, zeměpis, matematika, přírodopis, fyzika, chemie, hudební výchova, výtvarná výchova, rýsování, pracovní vyučování, tělesná výchova a řečová výchova. Součástí programu jsou i doplňovací hodiny a disponibilní dotace. Na základních školách praktických se uplatňuje individuální přístup. Hodnocení se číselnou klasifikací, slovním hodnocením nebo kombinací obou (Vzdělávací program zvláštní školy, 1997). Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy č. j / 97-2 Tento program je v současné době využíván na základních školách speciálních. Docházka je desetiletá a dle vzdělávacího programu se dělí se na čtyři stupně : nižší stupeň (3 roky) je zaměřen na rozvíjení rozumových schopností,vytváření dovedností a návyků pro osvojení základů trivia a rozvíjení pracovních dovedností a motoriky střední stupeň (3 roky) se zaměřuje na další rozvoj rozumových schopností a všestranný psychický a fyzický rozvoj, prohlubují a upevňují se získané návyky a dovednosti vyšší stupeň (2 roky) nadále se systematicky rozvíjejí rozumové schopnosti, emocionální, volní i pohybové dovednosti jako předpoklad pro další rozvoj pracovní stupeň (2 roky) završení základního vzdělávání, kdy úroveň rozumových schopností dosahuje maximálního rozvoje, nadále se prohlubují získané znalosti Vyučují se předměty čtení, psaní, počty, věcné učení, pracovní a výtvarná výchova, hudební výchova, tělesná výchova a řečová výchova. Na nižším stupni ještě smyslová výchova a od středního stupně lze zařadit nepovinný předmět (Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, 1997). Přípravný stupeň je přiřazen k ZŠ speciální a je jeden až tříletý s možností přestupu v každém ročníku do ZŠ speciální. Působí zde současně dva pedagogové. 26

27 Cílem je připravit a rozvinout žáka natolik, aby mohl postoupit do ZŠ speciální. Vyučovanými předměty jsou smyslová výchova, rozumová výchova, pracovní a výtvarná výchova, tělesná výchova a hudební výchova (Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy, 1997). Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy č. j / Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy je alternativním vzdělávacím programem pomocné školy a s tím je plně propustný. Je určen pro žáky s tak závažným mentálním postižením, které jim znemožňuje vzdělávání na úrovni základní školy praktické i speciální, ale umožňuje, aby si v přizpůsobených podmínkách a za odborného vedení (speciální pedagog) osvojovali některé elementární vědomosti, dovednosti a návyky, které jim umožní získat určitou míru soběstačnosti, najít vhodnou formu komunikace s jejich okolím a budou napomáhat rozvoji jejich motoriky, to vše umožňuje naplnit ústavou dané právo na vzdělání. Vzdělávají se podle něho žáci, kteří absolvovali přípravný stupeň, ale nejsou schopni pokračovat ve vzdělávání podle vzdělávacího programu pomocné školy. Žák plní povinnou školní docházku, která je desetiletá a člení se na dva stupně po pěti letech. Učební plán obsahuje rozumovou, smyslovou, pracovní a výtvarnou, hudební a pohybovou výchovu, rehabilitační tělesnou výchovu a disponibilní dotaci dvě hodiny týdně. Opět zde působí současně dva pedagogové. Užívá se širšího slovního hodnocení. Cílem je rozvoj a kultivace osobnosti, rozvíjení zájmů, nalezení, rozvoj a užívání vhodného (alternativního) způsobu komunikace (Rehabilitační vzdělávací program, 2003). 2.4 Vybrané metody a formy práce užívané při edukaci žáků s mentálním postižením Existuje mnoho forem a metod práce s jejichž pomocí lze postupovat při výchově a vzdělávání žáků. Postupem času se vyvinulo i mnoho alternativních možností, vzniklých jako snahy o reformy ve školství a upuštění od dosud používaných metod. Z těchto reformních myšlenek pak vznikly tzv. Alternativní školy. Každá alternativa přináší do vzdělávání nové možnosti, jak dětem pomoci, co nejvhodnějším a nejpřirozenějším způsobem získat nové vědomosti, dovednosti i 27

28 návyky. Ne všechny tyto metody a formy práce jsou vhodné a využitelné při edukaci žáků s mentálním postižením. U těchto žáků je třeba brát v úvahu zvláštnosti jejich psychického i fyzického vývoje. Nelze je tedy vzdělávat pomocí běžně užívaných metod a forem práce, jako děti zdravé. Vhodné formy a metody práce volíme s ohledem na stupně a hloubku jejich postižení. Mezi takové formy a metody patří např. týmové vyučování, otevřené vyučování, projektové vyučování, integrované vyučování a strukturované učení. U žáků s těžkým stupněm postižení se při edukaci využívá např. trampolining a snoezelen. Týmové vyučování Při této formě vyučování spolupracuje více pedagogů v jedné výukové skupině. Společně plánují výuku, umožňuje to tedy i větši možnosti individualizace a diferenciace výuky. Lze se tedy lépe věnovat žákům individuálně, což hlavně žáci s těžším mentálním postižením potřebují. Toto vyučování má čtyři fáze: forming vytvoření týmu pedagogů s konkrétním úkolem storming - řešení konfliktů při řešení úkolu norming společné řešení a rozdělení úkolů performing řešení hlavního úkolu ve strukturované podobě (Bartoňová, Vítková 2007). Otevřené vyučování Tato forma práce se začala využívat v letech 20. století hlavě v západních státech.vychází z podnětů tvořivé školy, volné i činné školy. Jde o vyučování, při kterém si žák svobodně volí, co se bude učit, je však také sám zodpovědný za dosažení výsledků. Učení zde není proces vštěpování nových vědomostí, ale proces aktivního osvojování poznatků a vytváření kompetencí. Je jednou z možností vzdělávání romů. Centrem veškeré činnosti je žák. Škola je místo, kde mohou žáci zažít úspěch. Důraz je kladen na spolupráci s rodiči, uplatnění činnosti žáků a svobodnou volbu práce. Využívá se týdenního plánování a projektové metody. Cílem je všestranný rozvoj žáků a jejich sebedůvěry a především příprava na život (Otevřené vyučování - [online]). 28

29 Projektové vyučování S myšlenkou projektového vyučování se objevila už v díle Komenského Škola hrou. Zakladatelem projektového vyučování je John Dewey. Projektové vyučování umožňuje integraci vzdělávacích oblastí. Učení probíhá na základě zkušeností a činností. Projekt připravuje učitel, přičemž vychází ze zájmu žáků. Na konci projektu by měl být konkrétní výstup. Uplatňují se mezipředmětové vztahy. Problém je využíván jako motivačním prvkem. Důležitý je prvek hodnocení a sebehodnocení žáků. Žák získává potřebné vědomosti, dovednosti a návyky nenásilnou formou, zároveň je veden ke zodpovědnosti, aktivitě a spolupráci při řešení problémů (Coufalová 2006). Integrované vyučování Jde o formu vyučování, kdy se propojuje obsah jednotlivých vyučovacích předmětů. Využívá se aktivního úsilí žáka k získání nových informací a dovedností. Důležitá je kreativita učitele, vytvoření vhodného prostředí, schopnost spolupráce s ostatními učiteli a zpětná vazba pro žáky i učitele. Většinou si učitelé tvoří vlastní učební materiály. Za pozitivní přínos pro žáka je považováno: pozitivní motivace k učení prohloubení znalostí z několika oblastí uvědomění si vazeb mezi různými oblastmi samostatnost, kreativita a aktivita dítěte komunikace mezi žáky a učitelem ( Chupáč, A. - [online]). Strukturované vyučování a TEACCH program Strukturované vyučování se využívá především u osob s autismem, respektuje zvláštnosti autistického myšlení a napomáhá vnášet řád do života. TEACCH program (zkratka anglického názvu Treatment and Education of Autistic and Communication Handicaped Children - vzdělávání dětí s autismem a dětí s poruchami komunikačních schopností) je program postavený na principech strukturovaného vyučování. Program vznikl v Severní Karolíně jako reakce na tvrzení, že osoby s autismem nelze vzdělávat. Celosvětově se využívá od roku Úzce spolupracují odborníci i rodiče. Při vzdělávání se využívá tří principů: 29