MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Institut výzkumu školního vzdělávání Analýza zpětné vazby ve výuce anglického jazyka na 1. stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2013 Vedoucí práce: Mgr. Petr Najvar, Ph.D Vypracovala: Jana Vincencová

2 Bibliografický záznam VINCENCOVÁ, Jana. Analýza zpětné vazby ve výuce anglického jazyka na 1. stupni ZŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu školního vzdělávání, l. Vedoucí diplomové práce Mgr. Petr Najvar, Ph.D. Anotace Diplomová práce Analýza zpětné vazby ve výuce anglického jazyka na 1. stupni ZŠ se zabývá zpětnou vazbou, která je formulována učitelem v reakci na odpověď žáka. Teoretická část pojednává o sociální komunikaci, výukové komunikaci a zpětné vazbě. Zároveň nabízí stručný přehled dříve provedených výzkumů výukové komunikace se zaměřením na zpětnou vazbu. V empirické části je popsáno výzkumné šetření realizované pomocí videostudie, které zkoumá podobu zpětné vazby, jež učitelé poskytují žákům. Výzkum zahrnuje kvantitativní i kvalitativní výzkum. V rámci kvantitativního šetření je představen kategoriální systém Zpětná vazba, pomocí něhož byla data analyzována. Kvalitativní výzkum prezentuje typologii situací, v nichž se vyskytuje tzv. echo. Annotation The diploma thesis Analysis of feedback in English lessons at primary school" deals with feedback which is formulated by teacher in response to pupil answer. The theoretical part is focused on social communication, educational communication, feedback and it offers the brief overview of the previously published research concentrated on feedback. Its empirical part is devoted to research conducted as a video study that examines different forms of feedback provided by teachers to pupils. The research includes both quantitative and qualitative study. The quantitative analysis introduces the system of categories Feedback by means of data were analyzed. The qualitative research presents the typology of echoes.

3 Klíčová slova zpětná vazba, výuková komunikace, výzkum výuky, videostudie, kvalitativní výzkum, kvantitativní výzkum, kategoriální systém, první stupeň ZŠ, výuka anglického jazyka Keywords feedback, educational communication, instruction research, video study, qualitative research, quantitative research, system of categories, primary school, English teaching

4 Prohlášení Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne podpis

5 Poděkování Na tomto místě bych chtěla upřímně poděkovat Mgr. Petru Najvarovi, Ph.D. za ochotnou spolupráci, cenné rady a odborné vedení při vypracování této diplomové práce. Dále bych ráda poděkovala Mgr. Veronice Najvarové, Ph.D., která mě přivedla na myšlenku spolupráce s Institutem výzkumu školního vzdělávání PdF MU a poskytla mi náměty na téma této práce.

6 Obsah ÚVOD TEORETICKÁ ČÁST SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE Faktory sociální komunikace Typy sociální komunikace Pedagogická komunikace VÝUKOVÁ KOMUNIKACE Výzkumné metody v oblasti výukové komunikace Funkce výukové komunikace Cíle výukové komunikace Účastníci výukové komunikace Struktura výukové komunikace ZPĚTNÁ VAZBA Poskytování zpětné vazby Funkce zpětné vazby Typologie reakcí na správnou odpověď žáka Typologie reakcí na chybu žáka Další dělení zpětné vazby VÝZKUMY V OBLASTI VÝUKOVÉ KOMUNIKACE Vybrané české a slovenské výzkumy zpětné vazby Vybrané zahraniční výzkumy zpětné vazby Shrnutí výzkumů zpětné vazby Konkrétní příklad výzkumu zpětné vazby EMPIRICKÁ ČÁST METODOLOGIE VÝZKUMU Východiska výzkumu Cíle a otázky výzkumu Výzkumný soubor Tvorba výzkumného nástroje kategoriálního systému Zpracování dat INTERPRETACE VÝSLEDKŮ VÝZKUMU Kvantitativní sonda Kvalitativní sonda ZÁVĚR RESUMÉ... 69

7 CITOVANÁ LITERATURA SEZNAM GRAFŮ SEZNAM OBRÁZKŮ SEZNAM TABULEK... 74

8 Úvod Dennodenně se dostáváme do kontaktu s lidmi, v rámci něhož dochází ke sdělování myšlenek a vzájemné výměně informací. Toto vzájemné dorozumívání označujeme za sociální komunikaci, která utváří mezilidské vztahy a podílí se na celkovém fungování společnosti. Neméně důležité funkce má i její zvláštní druh, kterým je výuková komunikace. Ta je specifická nejen svými cíli a prostředím, ve kterém probíhá prostředí školní třídy, ale především její nedílnou součástí, kterou představuje zpětná vazba. Konkrétně máme na mysli zpětnou vazbu, kterou formuluje učitel v reakci na odpověď žáka. Jedná se o prvek, který zaujímá v procesu učení podstatnou roli. Velký podíl má totiž nejen na utváření celkového vztahu žáka ke vzdělávání, ale zásadně také ovlivňuje průběh dalšího učení žáka. Každý žák potřebuje vědět, jaký je jeho výkon (co se mu daří / na čem musí ještě zapracovat). Pokud navíc zpětná vazba přináší do výuky nové informace (učitel správnou odpověď žáka dále rozvine / poskytne vysvětlení / žádá žáka o doplnění apod.), přispívá k celkovému rozvoji žáků. Šeďová a kolektiv (2012), kteří zkoumají výukovou komunikaci na 2. stupni základní školy však bohužel naznačují, že učitelé zpětné vazbě příliš času nevěnují a nijak zvláště s ní systematicky nepracují. Zároveň také poukazují na nedostatek výzkumů zpětné vazby v českých školách. Toto zjištění se stalo také impulzem k volbě tématu této diplomové práce. Na základě něho jsem si začala klást otázku: Jakým způsobem poskytují zpětnou vazbu učitelé na 1. stupni základní školy?. Cílem této práce se tak stala analýza zpětné vazby. Výzkumné šetření bylo provedeno v rámci projektu videostudie 1. stupně, který je od roku 2011 realizován na Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (dále jen IVŠV PdF MU). K dispozici bylo 10 videozáznamů pořízených v hodinách anglického jazyka. Diplomová práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. Cílem teoretické části je přiblížení obecnějšího kontextu problematiky sociální komunikace, výukové komunikace společně s popsáním funkcí, cílů i její struktury a vymezení pojmu zpětné vazby. Zároveň čtenáře seznamuje se současným stavem poznání v této oblasti se zvláštní pozorností na české i zahraniční výzkumy zpětné vazby. Empirická část představuje konkrétní metodologický postup provedené analýzy a výzkumná zjištění z ní vyplývající. 8

9 1 TEORETICKÁ ČÁST 1.1 Sociální komunikace Ze vzájemného působení dvou a více lidí (interakce) se postupně vyčlenil specifický proces sociální komunikace, který označuje komunikaci mezi lidmi (Mareš a Křivohlavý, 1995, s. 10). Je nedílnou součástí mezilidských vztahů a významně přispívá k fungování lidské společnosti. Přestože se jedná o pojem známý a velmi často používaný, může mít řadu významů. Způsobeno je to především tím, že komunikace probíhá v množství situací, které jsou specifické nejen tím, kde se odehrávají, kdo v nich figuruje, ale především jakou mají funkci. Pro potřeby této práce je klíčové vymezení sociální komunikace podle Gavory (2005, s. 9), který rozlišuje tři možné charakteristiky: 1. komunikace jako dorozumívání nejjednodušší vymezení Podmínkami komunikace jsou konverzace ve stejném jazyce, pochopení významu sdělovaného obsahu a sjednocení myšlenek účastníků. 2. komunikace jako sdělování informování, podávání poznatků, obeznámení se svými pocity, postoji, názory apod. Komunikace vyžaduje partnera ( adresáta informace ), kterému je myšlenka předána. 3. komunikace jako výměna informací mezi lidmi komunikace se vyznačuje obousměrností Účastníci komunikace si střídavě vysílají a přijímají informace. Můžeme se setkat i se situacemi, kdy má komunikace formu monologu hovoří pouze jeden člověk a ostatní mu naslouchají (např. přednáška, napomínání, kázání, rozhlasové zprávy ), častější formou komunikace je však dialog (Gavora, 2005, s. 9). S pomocí výše uvedeného popisu budeme tedy sociální komunikaci chápat jako proces dorozumívání mezi lidmi za účelem sdělování a předávání informací. 9

10 1.1.1 Faktory sociální komunikace Existují různé podoby sociální komunikace, které se odlišují určitými specifiky. Ty blíže určují povahu komunikace a zároveň ovlivňují celkový průběh tohoto procesu. Jedním z rozhodujících činitelů je prostředí, ve kterém komunikace probíhá. Odlišnou podobu bude mít komunikace mezi lidmi v prostředku hromadné dopravy, v zaměstnání, na úřadě, doma, ve škole, v divadle apod. Existují totiž určité společenské normy, které způsob komunikace v daném prostředí ovlivňují. Kromě těchto norem však hraje roli i velikost a akustické podmínky, kterým se musí komunikující přizpůsobit. Charakter sociální komunikace výrazně ovlivňuje také cíl komunikace. Do komunikace totiž účastník vstupuje s určitým záměrem, který může mít různou podobu. Gavora (2005, s. 15) předkládá možné situace, jakými jsou například vysvětlování, utěšování, poučování, přesvědčování, řešení konfliktu či vyjednávání. Existuje nepřeberné množství takovýchto záměrů a na základě nich pak komunikující volí vhodné jazykové prostředky, tempo vyjadřování i obsah komunikace. Významnými činiteli, jež ovlivňují povahu sociální komunikace, jsou bez pochyby také jednotliví komunikující (tzn. účastnící komunikace). Záleží nejen na jejich věku či pohlaví, ale především na jejich vzájemném vztahu. Může se jednat o vztah rovnocenný (např. přátelé, sourozenci, kolegové apod.), či autoritativní, kdy jeden z účastníků je dominantnější (např. rodič dítě, učitel žák, trenér hráč apod.). Jednotliví účastníci komunikace totiž vystupují v komunikaci v určité roli, která určuje jejich způsob chování a tím pádem i způsob komunikace (Gavora, 2005, s. 19). Komunikace mezi lidmi probíhá jako nepřetržitý proud informací, myšlenek, názorů či postojů. Přestože se jedná o poměrně složitý proces, lze ho rozdělit na základní komunikační jednotky, které nazýváme komunikační akty. Gavora definuje komunikační akt jako určitou část komunikace, která se vyznačuje jistým komunikačním záměrem i obsahem. Znamená to tedy, že účastníci komunikace hovoří v určité situaci a konkrétním čase o jedné věci. V závislosti na obsahu komunikace, komunikačním záměru a účastnících komunikace může být komunikační akt různě dlouhý (Gavora, 2005, s. 15). 10

11 1.1.2 Typy sociální komunikace Podle konkrétního charakteru sociální komunikace je vymezováno několik specifických typů. Následující kapitola představuje dvě možná vymezení: typologii z pohledu sociální psychologie a typologii podle způsobu zprostředkování komunikace. Mareš a Křivohlavý (1995, s. 18) uvádějí tři způsoby komunikace, které rozlišuje sociální psychologie: verbální komunikace, nonverbální komunikace a komunikace činem. VERBÁLNÍ (SLOVNÍ) KOMUNIKACE Jedná se o proces týkající se obsahu řeči, v rámci něhož dochází k přenosu slovních významů. Prostředkem verbální komunikace je jazyk, který umožňuje rozvoj člověka po stránce sociální, kulturní i technické (Gavora, 2005, s. 53, 55). Zahrnuje zvukovou i písemnou formu řeči, kde autorem mluvené či psané je komunikátor a příjemce sdělení (čtenář, posluchač) je označován jako recipient. Jednotlivé formy řeči značíme různými činnostmi. Mluvení a naslouchání se týká akustické formy řeči, vedle toho psaní a čtení spadá do písemné formy řeči (Mareš a Křivohlavý, 1995, s. 57). Doménou verbální komunikace ve škole je přenos kognitivních informací (poznatků, faktů, názorů) (Gavora, 2005, s. 99). NONVERBÁLNÍ (MIMOSLOVNÍ) KOMUNIKACE Nonverbální komunikace probíhá pomocí přenosu nonverbálních prostředků, které představují způsob řeči. Rozlišujeme nonverbální prostředky paralingvistické (hlasitost řeči, rychlost řeči, pauzy v řeči, zabarvení hlasu atd.) a nonverbální prostředky vyjádřené bez hlasové podpory tzv. extralingvistické (mimika, gestikulace, pohled, postoj těla atd.) (Gavora, 2005, s. 55). Nonverbální komunikace umožňuje přenášet postoje a emocionální stavy (Gavora, 2005, s. 99). KOMUNIKACE ČINEM Komunikací činem rozumíme formu sdělení pomocí konkrétního jednání jedince v určité situaci. Komunikovat činem může jak jedinec (např. žák nosí/nenosí své úkoly), tak kolektiv (např. ukázněnost/neukázněnost třídy), čímž vyjadřuje aktuální vztah k danému subjektu, činnosti, prostředí či jedinci (Mareš a Křivohlavý, 1995, s ). 11

12 Sociální komunikaci lze také rozlišovat podle toho, zda jsou účastníci komunikace bezprostředně přítomni nebo je jejich komunikace zprostředkovávána před nějaké médium. Podle tohoto hlediska rozlišuje Gavora (2005, s. 15) komunikaci přímou, která probíhá za přímého fyzického kontaktu obou účastníků ( tváří v tvář ), a komunikaci zprostředkovanou, do níž vstupuje určité médium (např. telefon, , dopis, záznamník apod.), které spojuje účastníky komunikace a umožňuje přenos či uchování informací. Předmětem zájmu této diplomové práce je komunikace verbální, která probíhá mezi účastníky komunikace přímo. Konkrétně se jedná o účastníky učitel žák v prostředí školní třídy. Důsledkem těchto faktorů pro ni existují jistá specifika, kterými se vymezuje v rozsáhlém procesu sociální komunikace Pedagogická komunikace Pedagogická komunikace je zvláštním typem komunikace sociální. Podle Mareše a Křivohlavého (1995, s. 24) se jedná o komunikaci s určitými pedagogickými cíli, která pomáhá vychovávat a vzdělávat. Velice výstižná je definice Gavory a kolektivu (1988, s. 22), která říká, že pedagogická komunikace je vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu sloužící k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů a řídící se podle specifických pravidel. V sociální i pedagogické komunikaci tedy dochází ke sdělování informací. Pedagogická komunikace se však od komunikace sociální liší tím, že je podřízena výchovně-vzdělávacím cílům. Pedagogická komunikace probíhá nejen ve škole (učitel žák), ale i v prostředí domova (rodič dítě), tábora (vedoucí táborník) či zájmového kroužku (lektor žák) apod. Přestože se jedná o různorodé oblasti, jejich společný znak, kterým je výchovně- -vzdělávací funkce, je zřejmý. Pro potřeby této práce se však zaměříme výhradně na komunikaci, která probíhá mezi učitelem a žáky pouze v rámci vyučovací jednotky. Jedná se o specifický typ pedagogické komunikace označovaný termínem výuková komunikace. Tento termín používají také Šeďová a kolektiv (2012, s. 20) a zabývat se jím bude následující podkapitola. 12

13 1.2 Výuková komunikace Je zřejmé, že se komunikace užívaná v prostředí školní třídy liší od běžné komunikace za hranicemi školy. Určující pro tento zjevný rozdíl není pouze prostředí, ve kterém probíhá, ale velký podíl na tom mají také funkce, které plní a pravidla, jimiž se výchovně-vzdělávací proces řídí. Šeďová a kolektiv (2012, s. 20) definují výukovou komunikaci jako výměnu sdělení mezi učitelem a žáky v rámci vyučovací jednotky 1. Klíčové vymezení výukové komunikace udávají čtyři hlavní charakteristiky, které uvádí Průcha (2009, s. 189): 1. Je realizována pomocí verbálních a neverbálních projevů jako řada komunikačních aktů a situací. 2. Vede ji učitel na základě specifických pravidel, která vymezují roli a pravomoc účastníků komunikace. 3. Má několik funkcí: prezentuje obsah vzdělávání, uskutečňuje cíle výchovy a vzdělávání, navozuje vztahy mezi účastníky komunikace (učiteli a žáky i mezi žáky navzájem), řídí třídu a vyjadřuje i informace, které se nevztahují přímo k výuce. 4. Utváří dané psychosociální klima typické pro školní třídu, jehož úroveň tuto komunikaci ovlivňuje. Z výše uvedeného lze odvodit, že kromě obecných znaků sociální komunikace má výuková komunikace několik specifik. Jde v ní také o sdělování informací, ty jsou však podřízeny výchovně-vzdělávacím cílům. Účastníky komunikace jsou učitel (má vedoucí postavení) a žáci, kteří se řídí určitými pravidly (školní řád, pravidla třídy). Je vymezena prostorem (třída, učebna) i časem (rozvrh hodin), počtem žáků i vztahy mezi komunikujícími Výzkumné metody v oblasti výukové komunikace Ve výzkumech výukové komunikace lze využít různé výzkumné metody, postupy a nástroje. Průcha (2009, s. 190) uvádí z této oblasti tři základní způsoby výzkumu: přímé pozorování, škálování a videostudii. 1 Za vyučovací jednotku považujeme časový úsek (obvykle 45 minut), který zahájí i ukončí učitel. Samotné školní zvonění nepovažujeme za signál začátku vyučovací hodiny. 13

14 PŘÍMÉ POZOROVÁNÍ Pozorovatel za osobní účasti sleduje podle Gavory výukovou komunikaci s cílem získat rozsáhlou a hlubokou znalost zkoumané reality. Data jsou získávány ve formě podrobných písemných zápisků pozorovatele. Tyto zápisky, poznámky, popisy či doslovné přepisy nahraných rozhovorů výzkumník třídí (kóduje) do uspořádaných kategorií, které jsou označené kódem (Gavora, 2000, s ). Má-li výzkumník již předem připravený pozorovací arch pro záznam svého pozorování, nazývá se tento způsob strukturované pozorování. Obvykle pracuje s kategoriálním pozorovacím systémem, který si vytvořil sám, nebo modifikuje již existující systém. Pozorovací systémy obvykle obsahují důkladný popis pozorovaných kategorií daných jevů, způsob jejich rozpoznávání, zápisu a vyhodnocování. Dva nejznámější systémy využívané k pozorování činnosti učitele a žáků ve školní třídě jsou Flandersův, jehož společně s praktickým návodem na použití prezentuje Gavora (2005, s ), a Bellackův, který popisuje Tollingerová (1971, s ). Opakem je nestrukturované pozorování, kdy jsou předem určeny jen konkrétní jevy, které se mají pozorovat, bez předem stanoveného pozorovacího nástroje (Gavora, 2000, s. 76, 149). Metoda přímého pozorování je náročná nejen z hlediska dlouhodobého trvání a aktivní účasti, ale také kvůli obtížnosti zachytit všechna potřebná data z právě pozorované situace (zachycení učitele i žáků zároveň apod.). ŠKÁLOVÁNÍ Při této metodě posuzování výukové komunikace se využívá nějaká škála, která charakterizuje určité znaky komunikace a přiřazuje jim dané stupně (Průcha, 2009, s. 109). Posuzovatel pak hodnotí daný jev pomocí určení polohy na škále. Může se jednat například o škálu pořadovou (např. uspořádání jevů do pořadí podle oblíbenosti na škále od 1 po 7) či intervalovou (např. doplnění pravdivého výroku pomocí výrazů: stále velmi často často občas nikdy) (Gavora, 2000, s ). Přínosem metody škálování je, že hodnocení výukové komunikace pomocí škál může provádět nejen samotný výzkumník, ale také učitel i žáci. Hrozí však možné riziko, že si každý pod jednotlivými škálami představí trochu něco jiného, a hodnocení pak bude zkreslené kvůli určité míře subjektivity. 14

15 VIDEOSTUDIE Prostřednictvím metody videostudie je prováděna analýza zpětné vazby v empirické části této diplomové práce, a proto je přímo žádoucí se o ní na tomto místě zmínit podrobněji. Průcha (2009, s. 190) dokonce označuje tento způsob zkoumání komunikace ve třídě jako nejdokonalejší. Také Janík a Najvar (2006, s. 117) se domnívají, že pomocí videostudie lze komplexně analyzovat oborové vyučování i učení a zkoumat reálný průběh těchto procesů odehrávajících se ve školních třídách. Konkrétně se jedná o způsob výzkumu výuky založený na analýze videozáznamu. Jak uvádí Janík a Najvar (2006, s. 114), videostudie uvedená do širšího povědomí v 90. letech 20. století představuje v současné době jednu ze značně rozvíjených oblastí pedagogického výzkumu. S rozvojem videostudií se šířila i jejich metodologie, přičemž vzniklo několik standardizovaných postupů sloužící k analýze založených na kategoriálních pozorovacích systémech a posuzovacích škálách. Díky celkové modernizaci a rozšiřování technologií byly zároveň vytvořeny softwary podporující analýzu výuky na základě videozáznamů, které práci výzkumníků usnadňují (Janík a Najvar, 2006, s. 115). Podstatou metody videostudie je nepřímé (zprostředkované) pozorování výukové komunikace. Z jedné vyučovací hodiny se obvykle pořizují dva videozáznamy z třídní kamery, která monitoruje dění ve třídě, a učitelské kamery, jež snímá pohyb učitele. Videozáznamy se poté pomocí specializovaných počítačových programů zpracovávají do podoby pro další možnou práci. Kromě videozáznamu má tedy výzkumník k dispozici také transkripty, tzn. konkrétní přepisy vyučovacích hodin. I v tomto případě na základě určitého kategoriálního systému zařazuje pozorované jevy do příslušných kategorií. Obvykle rozlišujeme dva druhy kódování: a) časové kódování, při němž se určí přesný časový interval a v něm pozorovatel zaznamená (pomocí určitého kódu) právě probíhající jev; b) kódování jevů, kdy je jev kódován hned, jakmile ho pozorovatel spatří (Janík a Miková, 2006). 15

16 Metoda videostudie má řadu výhod. V prvé řadě využití videozáznamu umožňuje sledovat výuku komplexněji než v přímém pozorování. Pozorovatel totiž není závislý pouze na svém zorném poli, které mu většinou neumožňuje zachytit vše, co se ve třídě odehrává, a díky videozáznamu sleduje zmenšený obraz třídy. Dalším přínosem pro výzkum je přesnost získaných dat. Při jejich sběru totiž nemůže dojít ke zkreslení v podobě nepřesného záznamu formou poznámek výzkumníka a i v dalších krocích výzkumu je zachováván přesný průběh pozorované výuky. Technologie, které jsou při analýze využívány, umožňují nahlédnout do výuky opakovaně, zastavit záznam v potřebném místě, přehrát záznam dopředu (není-li pro výzkumníka právě probíhající část výuky podstatná) apod. Data ve formě videozáznamů zkrátka umožní výzkumníkovi pracovat s jedinou vyučovací hodinou opakovaně i s různým výzkumným záměrem. Slabinou videostudie je riziko zkreslení průběhu natočených vyučovacích hodin z důvodu přítomnosti kamery 2. To se však například Janík a Miková (2006, s ) snaží podchytit pomocí dotazníků 3 vyplňovaných učiteli po skončení natáčené hodiny, které zjišťují míru reprezentativnosti zaznamenávaných hodin Funkce výukové komunikace Mareš a Křivohlavý (1995, s. 25) uvádějí celkem šest funkcí pedagogické komunikace. Pro potřeby této práce si uvedeme dvě základní funkce, které definují Gavora a kolektiv (1988, s. 24, 26). Podle nich slouží pedagogická komunikace jako prostředek realizace výchovy a vzdělávání a zároveň zprostředkovává vztahy mezi účastníky komunikace učitelem a žáky i žáky navzájem. Obě funkce Gavora a kolektiv blíže popisují takto: a) prostředek realizace výchovy a vzdělávání výchovně-vzdělávací cíl, obsah i metody vystupují ve výchovně-vzdělávacím procesu zprostředkovaně v podobě verbálních a neverbálních projevů učitele a žáků (i v podobě textu učebnice nebo jiných učebních pomůcek) výchovně-vzdělávací cíl se aktualizuje až v procesu komunikace učitele se žákem tak, že ho učitel přenese do sledu pedagogicko-komunikačních cílů (tzn. cílů, které sleduje v daném komunikační situaci) (Gavora a kol., 1988, s. 24) 2 Janík a Miková (2006, s. 85) rozlišují mezi sociálně žádoucím způsobem zkreslením průběhu výuky formou ukázkové hodiny (učitel se snaží vést hodinu tak, jak by měla vypadat, což nemusí odpovídat skutečnosti) a nežádoucím zkreslením, které je způsobeno nervozitou učitele a žáků. 3 Ukázka vyhodnocení dotazníku viz Janík a Miková (2006, s. 86). 16

17 b) zprostředkovatel vztahů mezi učitelem a žáky i žáky navzájem jednotlivé vztahy jsou dány rolemi, které účastníci komunikace zastávají ve výchovně-vzdělávacím procesu a jsou regulované pravidly udávající práva a povinnosti účastníků pedagogické komunikace vztahy mezi učitelem a žáky i žáky navzájem se v průběhu komunikace nejen vznikají a aktualizují, ale také se upevňují a mění (Gavora a kol., 1988, s. 26) Cíle výukové komunikace Každá komunikace probíhá proto, aby bylo dosaženo určitého cíle. Proto i u výukové komunikace figurují významným způsobem její cíle. V odborné literatuře se můžeme setkat také s pojmem komunikační záměr (Gavora, 2005, s. 25). Pro tuto práci však budeme používat pouze termín cíl výukové komunikace. Je zřejmé, že cíle výukové komunikace jsou podřízeny výchovně-vzdělávacím cílům každého výchovně-vzdělávacího procesu. Z tohoto vzájemného vztahu vyplývají jednotlivé znaky, kterými se tyto cíle odlišují. Konkrétní rozdíly představuje tabulka 1. CHARAKTER (Mareš a Křivohlavý, 1995, s. 29) ZPŮSOB VYJÁDŘENÍ (Gavora, 2005, s. 26) FORMULACE (Gavora, 2005, s. 26) Cíle výukové komunikace užší, konkrétnější, aktuální implicitní v průběhu komunikace (na základě konkrétní situace) Výchovně-vzdělávací cíle širší, globálnější, určující explicitní předem (před zahájením školního roku / vyučovací hodiny) Tab. 1: Rozdíly mezi cíli výukové komunikace a výchovně-vzdělávacími cíli Účastníci výukové komunikace V případě, že sociální komunikace obecně probíhá formou dialogu, označujeme její účastníky jako komunikační partnery. Tyto partneři si pravidelně a cyklicky vyměňují své role (Gavora, 2005, s. 15). partner A hovořící naslouchající partner B naslouchající hovořící Obr. 1: Střídání činností partnerů komunikace dle Gavory (2005, s. 15) 17

18 Z výše uvedeného schématu se odvíjí i účast jednotlivých komunikujících ve školní třídě. Žáci a učitelé v konkrétní školní třídě během vyučovací hodiny také nevystupují jako izolovaní jedinci, ale jsou součástí mezilidských vztahů ve třídě. Tyto vztahy vznikají, mění se, rozvíjejí se, zanikají a utvářejí tak spletitou síť vztahů mezi účastníky komunikace ve školní třídě. Gavora (2005, s. 26) rozděluje tyto vzájemné vztahy na asymetrické a symetrické. V případě vztahů asymetrických jsou účastníci typicky v rolích vychovávající vychovávaný. Učitel má v komunikaci nadřízené postavení (může rozhodovat, kdo s kým bude komunikovat, o čem, jak dlouho apod.). Jedná se o vztahy typu: učitel žák; učitel skupina žáků; učitel třída. Naopak vztahy symetrické se vyznačují vzájemnou rovnocenností mezi partnery. Jsou to typy vztahů: žák žák; žák skupina žáků; žák třída; skupina žáků skupina žáků; skupina žáků třída. I v těchto vztazích může nastat asymetrie, kdy je ve skupině/třídě přítomen vedoucí žák. Míra této asymetrie však není tak vysoká jako u vztahu učitel žáci z důvodu slabší pravomoci vedoucího žákovské skupiny (Gavora, 2005, s. 26) Struktura výukové komunikace Pro výukovou komunikaci existuje typický způsob, jakým jsou na sebe jednotlivé komunikační akty navázány. Přestože se výuková komunikace může na první pohled jevit jako jedna dlouhá linie komunikačních výměn mezi učitelem a žáky, lze v ní sledovat určité pravidelné struktury. Studiem a popisem těchto struktur se zabývá hned několik autorů. Například podle Bellacka a kolektivu (1966, cit. dle Tollingerové, 1971, s. 242) představuje výuková komunikace komplex interakcí skládající se ze čtyř pedagogických aktivit strukturace, kladení požadavků, odezva na tyto požadavky a reakce na tuto odezvu. Nevýhodou systému pojetí výukové komunikace těchto autorů je pouze jeho velice široký rozsah. 18

19 Mehan (1979, s. 54) 4 uvádí, jako dominantní organizační mechanismus vyučování, tzv. IRE strukturu. Jedná se o třísložkovou sekvenci, která obsahuje: (1) iniciaci ( an iniciation act ), která je reprezentována otázkou učitele; (2) repliku ( a reply act ), tj. odpověď žáka; a (3) evaluaci ( an evaluation act ), jež představuje zhodnocení žákovské odpovědi učitelem (Mehan, 1979, s. 52). Mehan dále konstatuje, že ve skutečnosti se tento třídílný mechanismus skládá ze dvou přilehlých párů: (1) iniciace replika; a (2) replikou dokončená iniciace, jež jsou v souhrnu pozitivně ohodnoceny závěrečnou evaluací (Mehan, 1979, s. 52). Iniciace Replika Evaluace Obr. 2: Vztahy mezi jednotlivými částmi IRE struktury dle Mehana (1979, s. 52). Je tedy zřejmé, že mechanismus struktury výukové komunikace zpravidla zahajuje i uzavírá učitel. Přičemž každá struktura je ukončena v momentě, kdy dochází k pozitivní evaluaci. Pokud žák odpoví špatně, je evaluace učitelem provedena negativně a následuje opakovaná iniciace. Učiteli se pak nabízí několik strategií, jak získat požadovanou odpověď. Jednou z možností je upozornění na nesprávnost odpovědi. Učitel může také otázku zopakovat, či zjednodušit její znění dokud se správnou odpověď nedozví apod. Výuková komunikace tedy probíhá jako sled vzájemného působení mezi učiteli a žáky (Mehan, 1979, s. 55). Podobně jako Hugh Mehan definují základní strukturu výukové komunikace také Sinclair a Coulthard (1975, cit. dle Šeďová a kol., 2012), kteří pouze poslední část mechanismu označují jako feedback, z čehož plyne označení IRF struktura. Feedback znamená v překladu zpětná vazba, což přímo koresponduje s tématem této práce. I my se tedy přikloníme k těmto autorů a pro strukturu výukové komunikace budeme používat pouze zkratku IRF. Zdrojem inspirace v empirické části této diplomové práce je pojetí Šeďové a kolektivu (2012, s. 45), kteří dále rozlišují dva průběhy IRF struktury: 4 Přestože se jedná o zdroj, který pochází už ze 70. let minulého století, vycházejí z ní i novodobé práce týkající se této problematiky (např. Šeďová a kol., 2012, s. 44). 19

20 (1) jednoduchá IRF struktura, která probíhá v případě, že žák na odpověď učitele odpoví správně; a (2) rozšířená IRF struktura, při níž je žákova odpověď nesprávná, načež učitel otázku zopakuje, nebo jinak pobízí k nové odpovědi. Iniciace Učitel Replika Žák Feedback pozitivní Učitel Nová sekvence Obr. 3: Jednoduchá IRF struktura dle Šeďové a kol. (2012, s. 45) Iniciace Učitel Replika Žák Feedback negativní a reiniciace Replika Žák Feedback pozitivní Učitel Učitel Nová Nová sekvence sekvence Obr. 4: Rozšířená IRF struktura dle Šeďové a kol. (2012, s. 46) Jednoduchá i rozšířená IRF struktura je typickou součástí výukové komunikace. Dalo by se říci, že pro účastníky výukové komunikace tvoří jistou osnovu, podle které se řídí. Jednotlivé části této struktury spolu úzce souvisí a v procesu učení mají nezastupitelnou funkci. Cílem této práce je analýza zpětné vazby, která představuje závěrečný prvek IRF struktury, a proto jí podrobněji bude věnována pozornost v následující kapitole. 1.3 Zpětná vazba Na odpověď žáka reaguje učitel obvykle v podobě evaluace neboli zpětné vazby. Zpětnou vazbou rozumíme informaci pro žáka, díky které se dozvídá, jak probíhá proces jeho učení (Mareš a Křivohlavý, 1995, s. 96). Žák je pomocí zpětné vazby informován o kvalitě jeho učení, na základě čehož může tento proces regulovat. 20

21 Samotní žáci mnohdy zpětnou vazbu od učitele sami vyžadují, a proto je vhodné, aby byla poskytnuta neprodleně po žákově výkonu 5. S větším odstupem poskytování zpětné vazby se snižuje její efektivita, protože si žák svůj výkon nemusí vybavit tak zřetelně jako po jeho bezprostředním provedení. Podle Průchy a kolektivu je zpětná vazba základním principem formativního hodnocení 6 (2009, s. 386). Poskytovaná hodnotící informace má tedy poukázat na klady či nedostatky žákova podaného výkonu. Tento interaktivní charakter zpětné vazby zdůrazňuje Starý, který říká, že až během rozhovoru se žákem je učitel schopen rozpoznat žákův nesprávný myšlenkový postup. Teprve poté může jako součást kvalitní zpětné vazby žákovi předat i doporučení, jak se příště vyvarovat podobné chyby. (Starý, 2007, s. 235) Tento výrok výstižně popisuje jádro zpětné vazby jako nezbytné součásti výukové komunikace. Lze k němu již pouze dodat, že tato zpětná vazba v sobě ukrývá také jistou motivační složku, která žákovi napomáhá nejen k usměrňování procesu jeho učení, ale také k celkovému formování osobnosti. Velmi proto záleží na způsobu podání zpětné vazby. Je tedy žádoucí, aby se učitel před tím, než začne informace o výkonech žáků předávat, zamyslel, jak bude zpětnou vazbu poskytovat Poskytování zpětné vazby Zpětná vazba by měla žákovi pomoci, nikoliv ho zastrašit nebo odradit od další činnosti. Při poskytování zpětné vazby je beze sporu nutné vyhnout se jakékoliv ironii, nadřazenosti či zesměšňování, aby nebyl potlačován její primární význam. Před poskytnutím zpětné vazby by si měl učitel svoji reakci řádně promyslet a brát v úvahu některá základní pravidla, jejichž přehled nabízí tato podkapitola. 5 Výkonem máme ve výukové komunikaci na mysli odpověď žáka na otázku učitele. 6 Takové hodnocení, které se zaměřuje na proces učení a jeho hlavním účelem je zpětná vazba a pozitivní formování žáka. (Starý, 2007, s. 223) 21

22 Zlámal (2008, s. 14) rozlišuje celkem osm základních kritérií efektivní zpětné vazby: (1) systematičnost, kdy se předpokládá promyšlení zpětné vazby s ohledem na rozvoj žáka; (2) komplexnost, která je dána užitím většího množství informačních zdrojů; (3) kontinuita, jež upozorňuje na poskytování zpětné vazby v souvislostech; (4) srozumitelnost určující použití přiměřeného jazyka i způsobu podání zpětné vazby; (5) přijatelnost, která zajišťuje, aby zpětná vazba vyzněla pro žáka kladně; (6) konkrétnost, jež klade důraz na užití skutečných argumentů; (7) objektivnost zaručující pouze hodnocení provedeného výkonu; a (8) praktická využitelnost, díky které jsou žákovi nabídnuty možnosti změny, jak výkon zlepšit. Výše uvedená kritéria vymezuje autor bez předložení jakýchkoliv teoretických základů opírajících se o odbornou literaturu. Tento zdroj proto také nepovažujeme za klíčové východisko, ze kterého bychom čerpali informace při provádění výzkumu. Na tomto místě slouží především jako inspirace, jak lze na zpětnou vazbu ve výuce nahlížet, což může učitelům v praxi při formulování zpětné vazby pomoci. Autor přehledně charakterizuje poskytování zpětné vazby tak, aby měla na žáka a proces jeho dalšího učení co nejlepší dopad. Je zřejmé, že nelze všem žákovským odpovědím věnovat rozsáhlé zpětné vazby a ne vždy je možné formulace přizpůsobit všem uvedeným kritériím. Určitě ale můžeme tuto charakteristiku brát v úvahu, aby zpětná vazba neztrácela svůj smysl. Každý učitel si však jistě vytvoří svou představu o poskytování zpětné vazby, kterou bude v praxi uplatňovat. Záleží také na daném stupni a charakteristice konkrétního předmětu, kde je zpětná vazba poskytována. V této diplomové práci je hlavní pozornost věnována hodinám anglického jazyka na prvním stupni základní školy. V tomto případě budeme považovat za klíčové charakteristiky zpětné vazby především promyšlenost se zaměřením na podporu rozvoje žáka, srozumitelnost, což kromě jasného vyjádření znamená i možnost vyjádřit se v jazyce, který žák lépe pochopí, a v neposlední řadě praktická využitelnost, která úzce souvisí s motivační složkou, jež je pro žáky velice důležitá a neměla by být opomíjena. Zpětná vazba formou pochvaly žáka je jistě žádoucím nástrojem pro podporu samotného žáka, ale prázdné a automatické povzbuzení ztrácí mnohdy svůj význam. Pokud však učitel s výrokem žáka navíc dále pracuje (klade doplňující informace, rozšiřuje žákovu odpověď, vysvětluje příčiny chyby apod.), vnáší do výuky nové poznatky, které pomáhají k rozvoji celé třídy. Propracované poskytování zpětné vazby zároveň výrazně posiluje její funkce. 22

23 Učitel může žákovi poskytnout zpětnou vazbu nejen verbálně formou předávání určitých hodnotících zpráv, ale také nonverbálně. Tím se rozumí gesta, jako je kývnutí či zdvižení palce pro vyjádření souhlasu, dále kroucení hlavou či rukou v zápěstí jako projev nesouhlasu apod. V této práci je klíčovým tématem zpětná vazba verbální. Jiné formě zpětné vazby tedy nebude věnována pozornost Funkce zpětné vazby Jak již bylo řečeno, zpětná vazba má ve výukové komunikaci nezastupitelné místo. Je tedy zřejmé, že její funkce jsou zásadní pro celkový rozvoj žáka ve výchovně- -vzdělávacím procesu. Tento fakt výstižně charakterizuje výrok Kuliče, který říká: Výsledek učení není závislý pouze na frekvenci zpětné vazby, ale především na její kvalitě. (Kulič, 1971, s. 135) Podle Mareše a Křivohlavého (1995, s. 96) plní zpětná vazba následující funkce: (1) funkci regulativní, jelikož umožňuje usměrňovat žákovu činnost; (2) funkci sociální, protože si díky ní utvářejí vztahy mezi učitelem a žáky; (3) funkci poznávací, neboť vede žáka k poznání učitele, učiva i sama sebe; a (4) funkci rozvojovou, jelikož se žák učí zpětnou vazbu využívat k vlastnímu rozvoji (tj. sebevzdělávání a sebevýchova). Právě díky těmto funkcím zpětné vazby se výuková komunikace liší od běžné sociální komunikace. V žákovi vyvolává kvalitní zpětná vazba sebereflexi, která hraje důležitou roli při jeho rozvoji. Učitel by tedy poskytování zpětné vazby neměl uspěchat, ale naopak pomocí ní vnášet do výuky nové zprávy, které poslouží žákům k rozšiřování jejich kompetencí v podobě znalostí, dovedností a postojů. Typickým reakcím, kterými učitel vyjadřuje souhlas, či nesouhlas s žákovou odpovědí, se věnují další podkapitoly. Konkrétně se jedná o typologie a další možné dělení jednotlivých typů zpětné vazby, které představují zásadní oporu při tvorbě kategoriálního systému v empirické části této práce Typologie reakcí na správnou odpověď žáka Existuje několik možností, jak může učitel reagovat na správnou odpověď žáka. Podle Gavory (2005, s ) patří mezi nejčastější reakce následující: 23

24 a) akceptace odpovědi žáka Učitel stručně potvrdí žákovu odpověď. Typickými výrazy jsou: Hhm. Ano. Dobře. b) echo odpovědi Učitel zopakuje doslovně celou žákovu odpověď, nebo ji parafrázuje. c) elaborace odpovědi žáka Učitel doplní, prohloubí, či jiným způsobem rozvine odpověď žáka. d) pochvala žáka Učitel odpověď žáka ocení a vyzdvihne. Hlas učitele je obvykle přátelský, příjemný. Pro rozvoj žáka jsou významnější reakce učitele, které mají motivační charakter. Jedná se o reakce, kdy učitel žáka nejen pochválí, ale s odpovědí žáka také dále pracuje. V případě správné odpovědi se jedná o rozvinutí myšlenky žáka formou doplňujících otázek 7, či rozšíření výpovědi žáka učitelem samotným. Žák tak dostává příležitost rozšířit si své poznatky týkající se učiva. Záleží však také na charakteru vyučovacího předmětu. V hodinách anglického jazyka na prvním stupni základní školy, kterými se zabývá také náš výzkum, má učitel užší pole působnosti v rozpracování odpovědi žáka, než v ostatních předmětech. Jedním z důvodů je užší slovní zásoba žáků. Dalším faktorem poskytování rozšířené zpětné vazby je také délka odpovědi žáka, která je v hodinách anglického jazyka na 1. stupni ZŠ většinou krátká a stručná. I zde je však nutné se zpětnou vazbou nespěchat a příliš ji nezjednodušovat, zejména kvůli podnícení žáka k dalšímu rozvoji v procesu jeho učení Typologie reakcí na chybu žáka Otázkou kladného vlivu žákovy chyby na průběh učení se již v roce 1971 zabýval Kulič. Na základě rozsáhlých teoretických i experimentálních poznatků vymezuje čtyři podmínky, které je nutné splnit, aby chybný výkon žáka působil kladně a neohrozil jeho učení. Chyba musí být podle Kuliče (1971, s ) odhalena (detekce chyby), musí být určeno místo jejího výskytu či její typ (identifikace chyby), musí být vysvětlena její příčina (interpretace chyby), a v závěru opravena (korekce chyby). Uvedená práce představuje cenné východisko pro další výzkumy týkající se funkce chybného výkonu v procesu učení. 7 Tyto otázky vycházejí přímo z momentálně vyslovené odpovědi žáka. 24

25 Podmínky, které vymezuje Kulič (1971) dále rozpracovávají Mareš s Křivohlavým (1995, s ). Z původního zdroje přejímají obsahové vymezení jednotlivých zpětnovazebních informací a dokládají k nim konkrétní příklady ze současné učitelské praxe. Definují tak čtyři možné způsoby reakcí učitele na chybný výkon žáka: a) detekce chyby Učitel upozorňuje žáka, že se dopustil chyby, neurčuje však kde a k jaké chybě došlo. Typickými výrazy jsou: Ne. Špatně. b) identifikace chyby Učitel dává žákovi o chybě přesnější zprávu a určuje místo, kde se chyba fakticky nachází. c) interpretace chyby Učitel upozorňuje žáka na původ chyby, či vysvětluje, k jakým nedostatkům došlo v předchozím učení žáka. Pomáhá opravit žákovu chybnou odpověď, případně vymezuje důsledky, které plynou pro další činnost žáka. d) korekce chyby Učitel žákovi pouze jednoduše sdělí správnou odpověď. Jedná se o závěrečnou fázi reakce na chybu žáka. Rozšířená reakce na chybnou odpověď žáka, kdy učitel nejen na chybu upozorní, ale bezprostředně na ni reaguje za účelem jejího odstranění žákem samotným, je pro výchovně-vzdělávací proces cennější, než, když učitel na chybu pouze upozorní, či ji sám opraví. Pokud si totiž na způsob odstranění chyby přijde žák (i s částečnou pomocí učitele), lépe pak problému porozumí a uchová si ho dlouhodoběji v paměti. Také u reakcí na chybu žáka pravděpodobně platí jistá specifika podle konkrétního vyučovacího předmětu a jednotlivé reakce v nich budou zastoupeny různě. Ve všech předmětech je však nutné poskytnout zpětnou vazbu na žákovu chybnou odpověď tak, aby vyzněla kladně. Žáci totiž pokládají chybu ve výukové komunikaci za nežádoucí jev, a proto je nutné jim dát najevo, že se jedná o přirozenou součást procesu učení, které se žáci nemusí bát. Vhodně zvolená reakce na chybu může žáka vybídnout k nápravě i zlepšení jeho budoucího výkonu a vytvoření kladného vztahu k předmětu i přes případné neúspěchy. Naopak nepromyšlená a ukvapená negativní zpětná vazba může vést až ke strachu žáka z výuky. 25

26 1.3.5 Další dělení zpětné vazby Kromě výše uvedených typologií existují i další přístupy pomocí níž můžeme členit zpětnou vazbu. Jedno takové členění nabízí již zmíněná Bellackova metoda mikroanalýzy, kterou blíže popisuje Tollingerová (1971, s ). Autor této metody označuje zpětnou vazbu jako reakci na odezvu. Tu dále specifikuje jako repliku na výkon s funkcí hodnocení a korekce a dělí ji do tří rozsáhlých kategorií: a) reakce předmětná Reakce pomocí níž je komentována věcná odpověď s cílem dodatečného vysvětlení, rozšíření, shrnutí apod. b) reakce výuková Komentář k danému učebnímu postupu a jeho výsledku, který může být dvojího typu: reakce oceňující vyslovení souhlasu nebo nesouhlasu s výkonem a hodnocení jeho správnosti a nesprávnosti ( reakce pozitivní / připouštějící výkon / opakující výkon / / kvalifikující výkon jako částečně správný / reakce nepřipouštějící výkon / reakce negativní, odmítající výkon jako nesprávný / reakce kladná i záporná najednou / / přípustné a nepřípustné reakce ) reakce procedurální komentář k odezvě na konkrétní učební postupy c) reakce věcně výuková Kombinace obou předešlých skupin. reakce věcně oceňující reakce věcně procedurální (Tollingerová, 1971, s ) Obsahově se dělení zpětné vazby, které prezentuje Tollingerová (1971) podle Bellacka a kolektivu, v podstatných rysech shoduje s typologiemi Gavory (2005), Mareše a Křivohlavého (1995) pouze v její kategorii nazývané reakce oceňující, která dále obsahuje několik podkategorií. Právě toto členění však může být pro čtenáře méně přehledné. Názvy jednotlivých kategorií jsou více popisné a na rozdíl od předešlých typologií neobsahují žádná specifická označení (např. Echo, které používá ve své typologii Gavora (2005), označuje Bellack jako reakci opakující výkon apod.). Dobře však rozlišují zkoumaný jev a zahrnují různorodou škálu situací, které mohou ve výukové komunikaci nastat. Přestože se jedná o propracované a inspirativní pojetí zpětné vazby, budeme v empirické části této práce čerpat především z typologií Gavory (2005), Mareše a Křivohlavého (1995). 26

27 1.4 Výzkumy v oblasti výukové komunikace Důležitost komunikace mezi učitelem a žáky si uvědomovali již pedagogičtí teoretikové staršího období, avšak vědecky se začala zkoumat teprve od šedesátých až sedmdesátých let 20. století (Průcha a kol., 2009, s. 189). Přehledy výzkumů interakce 8 a komunikace ve škole poskytují práce, které vznikly jako výstupy z konferencí konaných v 80. letech 20. století a na počátku 90. let 20. století (Mareš, 1981; Mareš, 1988; Svatoš a Mareš, 1993). Současné přehledové studie nabízí Mareš (2009), který mapuje vývoj výzkumů pedagogické interakce a komunikace, Šeďová (2009), jejíž práce shrnuje aktuální stav poznání v oblasti výukového dialogu, a Janíková (2011), jež se zaměřuje na vývoj výzkumů interakce a komunikace ve výuce. Také Šeďová a kolektiv (2012) poskytují v rámci svého šetření přehled dosavadních výzkumů průběhu komunikace mezi učitelem a žáky. Výzkumy výukové komunikace se zaměřují na různé oblasti (styly výuky, chování učitele a žákova odezva na ně; vzájemné výměny informací mezi učitelem a žáky; verbální a neverbální komunikace ve výuce apod.). V rámci verbální výukové komunikace se jedná především o zkoumání její formální (délka projevu; pravidla komunikace; způsob kladení otázek atd.) a obsahové (především procesy komunikačního ztvárnění učiva) stránky (Janíková, 2011, s. 38). Oblast výukové komunikace tedy nabízí poměrně široký prostor pro výzkumná bádání. Na tomto místě se proto zaměříme pouze na výzkumy realizované od počátku 21. století, jejichž centrem zájmu je některá ze složek verbální výukové komunikace. Výukový dialog na základní škole zkoumala Šeďová (2005), a konkrétně analýzou otázek učitelů i žáků se zabýval Gavora (2005). Z hlediska prostorového uspořádání aktérů ve výuce na druhém stupni základní školy analyzovala komunikační procesy Domkářová (2008), která si mimo jiné položila otázku: Jaká je charakteristika žáků, kteří nejčastěji komunikují/nekomunikují, a jaké zaujímají místo v prostoru školní třídy?. Šikulová (2009) zkoumala otázky a jejich místo ve výuce předmětů přírodověda a vlastivěda na 1. stupni základní školy. Zjišťovala mimo jiné, jaké typy otázek a v jaké frekvenci se vyskytují, kolik otázek klade učitel a kolik žáci. 8 Interakci v sociálně-psychologickém smyslu chápeme jako proces vzájemného působení dvou a více lidí (Janíková, 2009, s. 13). 27

28 Komplexní analýzy výuky anglického jazyka jsou prováděny v rámci širšího projektu CPV videostudie realizovaného na IVŠV PdF MU (dříve Centrum pedagogického výzkumu). Součástí CPV videostudie anglického jazyka je i výzkum Šebestové (2011) zaměřený na příležitosti k rozvíjení řečových dovedností ve výuce anglického jazyka. Jeho cílem bylo mimo jiné poskytnout odpovědi na výzkumné otázky týkající se podpory rozvoje řečových dovedností a zastoupení aktivit umožňujících jejich rozvíjení, příležitostí k řečové produkci i recepci a podílu výuky v českém a anglickém jazyce u jednotlivých učitelů. Velice významnou kapitolu aktuálního výzkumu v oblasti výukové komunikace představuje také rozsáhlý výzkum komunikace ve školní třídě, který provedli autoři Šeďová a kolektiv (2012) v letech Cílem výzkumu bylo na základě terénního šetření komplexně popsat proces výukové komunikace na 2. stupni české základní školy. Konkrétně se zabývají například tím, jak dlouho hovoří učitel ve vyučovací hodině ve srovnání s žákem, jaké otázky kladou učitelé žákům, jak na ně žáci odpovídají a jakým způsobem na ně pak učitelé poskytují zpětnou vazbu, co učitelé hodnotí, jaké jsou typy žákovských otázek apod. Při výše uvedených výzkumech bylo využito hned několik výzkumných metod a technik, jako jsou přímé pozorování ve výuce, videostudie výuky, rozhovory i dotazníky učitelů a žáků Vybrané české a slovenské výzkumy zpětné vazby Na nedostatek výzkumů o práci učitele se zpětnou vazbou v průběhu výukové komunikace upozornili již v roce 1995 Mareš a Křivohlavý (s. 96) a ke stejnému zjištění docházejí i Šeďová, Švaříček a Šalamounová (2012, s. 113). Fakt, že existuje velice málo dokladů o výzkumech týkající se zpětné vazby na českých školách, se bohužel potvrdil i při studiu odborné literatury za účelem vypracování této práce. 28

29 Reakcemi učitele na žákovu chybu se zabývali Doležal a Mareš v roce Teoretickým východiskem jejich výzkumu se stala práce Kuliče (1971), jejíž poznatky porovnávali autoři s výsledky získanými popisem a rozborem třinácti vyučovacích hodin (7 hodin českého jazyka, 6 hodin matematiky) u učitelky v první třídě základní školy. Jednou z výzkumných otázek byl obecný průběh reagování na chybu žáka. Z výsledků vyplynulo, že nejčastější reakcí byla detekce, po které většinou následovala identifikace, či korekce ze strany učitele. Méně často byly zaznamenány situace, kdy učitel vysvětluje žákům příčinu chyby (interpretace), i přestože docházelo k opakovanému neúspěchu (Doležal, Mareš, 1977, s ). Ke stejným závěrům dospěl Doležal i v roce 1981, kdy provedl další, tentokrát rozsáhlejší výzkum. Jednalo se o analýzu třiceti vyučovacích hodin různých vyučovacích předmětů (nejčastěji český jazyk, matematika) několika učitelů ve třech ročnících venkovské základní školy. I zde se však učitel nezabývá příčinou chyby, ani nerozebírá se žáky důvody, které vedly ke vzniku chyby (Doležal, 1981, s ). V roce 1985 se zpětné vazbě věnoval Vaněk 9, který došel k závěru, že verbální zpětná vazba následuje pravidelně po každé odpovědi žáka. Zjistil, že učitel reaguje i pomocí nonverbálních prostředků a slovně se vyjádří až po několika výrocích žáka. Dále také upozornil na to, že i přes různorodou škálu komunikačních situací je zpětná vazba stereotypní. Učitelé obvykle spojovali jednotlivé typy zpětné vazby do větších celků. V jeho vzorku byly dominantními typy poskytované zpětné vazby jednoduchá pozitivní odpověď a přechod k jinému tématu. Málo bylo využíváno rozvinutých zpětných vazeb (kladení doplňujících otázek, či zpětná vazba s vysvětlením), které usnadňují žákovi učení (Vaněk, 1985, cit. dle Mareš, Křivohlavý, 1995, s. 98). Později zpětnou vazbou zkoumal také Hrdina (1988, s ), jehož cílem bylo mimo jiné i zjistit, jaké reakce učitele na odpovědi žáků se vyskytují ve vyučovacím procesu nejvíce. Výzkumný vzorek tvořilo 15 vyučovacích hodin odučených celkem 10 učiteli ve ročníků jedné základní školy. Analyzovány byly hodiny slovenského jazyka a literatury (celkem pět hodin), matematiky (celkem pět hodin) a hodiny přírodopisu, chemie, zeměpisu, občanské výchovy a dějepisu (u každého předmětu jedna hodina). 9 V rámci studia FF UK v Praze vypracoval diplomovou práci na téma Výukový dialog jako důležitá součást interakce učitel žáci, přičemž se inspiroval výzkumy Zahorika (1968) (Mareš a Křivohlavý, 1995, s. 89). 29

30 Ve výzkumu využil modifikovaný systém kategorií reakcí učitele na odpovědi žáka, který vytvořil Zahorik (1968, s. 148). Z původních čtrnácti kategorií Zahorika vybral Hrdina deset klíčových: 1. souhlas, pochvala; 2. nesouhlas, výčitka; 3. částečný souhlas, částečný nesouhlas; 4. jednoduchá pozitivní reakce na odpověď (nejčastěji formou učitelského echa); 5. jednoduchá negativní reakce na odpověď (opakování chyby / korekce chyby); 6. částečně pozitivní, částečně negativní reakce na odpověď; 7. pozitivní reakce na odpověď doplněná vysvětlením; 8. negativní reakce na odpověď; 9. doplnění odpovědi rozvedením; 10. doplnění odpovědi zpřesněním. V protokolech vyučovací hodiny zachycujících výpovědi učitelů a žáků v průběhu vyučovací hodiny vyhledával reakce na odpovědi a zařazoval je k příslušným kategoriím formou zápisu do tabulky znázorňující jejich výskyt (tj. na jakém řádku v protokole se daná reakce nachází). Nejvíce se v analyzovaných hodinách vyskytovaly reakce v podobě souhlasu či pochvaly žáka (38,9 %). Naopak nejméně byly zaznamenány pozitivní reakce na odpověď doplněné vysvětlením a formou doplnění odpovědi rozvedením (Hrdina, 1988, s ). Typ reakce Celkem Počet procent Tab. 2: Výsledky výzkumu Hrdiny výskyt reakcí učitele na odpověď (1988) 38,9 8,0 1,2 28,2 7,7 2,5 1,1 2,9 8,4 1,1 30

31 Závěry výzkumů Vaňka i Hrdiny se shodují na dominantním postavení jednoduché pozitivní reakce učitele na odpověď žáka, přičemž u Vaňka se vyskytuje první a u Hrdiny druhá v pořadí mezi ostatními typy reakcí. Stejně tak je zřejmá shoda u nedostatečného poskytování zpětných vazeb, které by žákovi pomohly v procesu jeho učení. Jedná se o reakce, kdy učitel sám rozšíří odpověď žáka tím, že poskytne vysvětlení, či dodatečné informace, nebo žádá samotného žáka o doplnění odpovědi. Učitelé ani v jednom z výzkumných vzorků nevěnují poskytování zpětné vazby žádnou zvláštní pozornost. Jejich reakce na odpovědi žáků jsou nerozvinuté a žákům nijak systematicky proces učení neusnadňují. Aktuální rozsáhlejší výzkum zpětné vazby provedli Šeďová a kolektiv v rámci projektu Komunikace ve školní třídě realizovaného v letech Cílem výzkumu bylo popsat fungování zpětné vazby ve výukové komunikaci. Výzkumný vzorek tvořilo celkem 16 učitelů z šestnácti různých tříd 2. stupně v předmětech český jazyk, dějepis a občanská výchova. Použitou metodou byla videostudie. U každého učitele byly pořízeny nahrávky dvou vyučovacích hodin, jejichž přepisy byly následně analyzovány (Šeďová, Švaříček, 2010, s ). Velkou převahu měla v pozorovaných hodinách pozitivní zpětná vazba (81 %). Toto zjištění autoři dokládají sdělením, že učitelé většinou kladou otázky, jejichž zodpovězení je pro žáky snadné. Nejčastěji se vyskytující druh zpětné vazby označují autoři jako zamlčené hodnocení, při němž je naplněn zpětnovazební prvek struktury výukové komunikace, ale bez jakékoliv hodnotící zprávy. V případě pozitivní zpětné vazby tento druh zaujímal celkem 77 %, přičemž se konkrétně jednalo o jednoduché akceptace, echa a pochvaly pronášené neutrálním tónem 10 (viz typologie podle Gavory výše). U negativní zpětné vazby bylo zamlčené hodnocení zaznamenáno dokonce v 94 % případů negativních zpětnovazebních výroků. Šlo především o zpětné vazby typu detekce, identifikace a prosté korekce (viz typologie podle Mareše a Křivohlavého výše). Opak zamlčeného hodnocení nazvali Šeďová a kolektiv informativní zpětnou vazbou. U pozitivní zpětné vazby se tento typ objevoval v podobě elaborace správné odpovědi (viz typologie podle Gavory výše) či akceptace s kladením doplňujících otázek. Za negativní zpětnou vazbu tohoto typu byla považována interpretace chyby s prostorem pro opravu samotným žákem (Šeďová a kol., 2012, s ). 10 Výrok dobře pronesen bez pochvalného důrazu funguje stejně jako výrok ano či učitelské echo (Šeďová a kol., 2012, s. 116). 31

32 Výsledky současného výzkum zpětné vazby bohužel korespondují se závěry starších výzkumů. Ukazují na fakt, že poskytování zpětné vazby se od 70. let 20. století nijak výrazně nezměnilo. Právě během těchto několika posledních desítek let však došlo v českém školství hned k několika zásadním změnám, a proto je velmi překvapující, proč zrovna podoba poskytování zpětné vazby zůstala stejná. Jedná se sice o malé množství výzkumů ne příliš rozsáhlého výzkumného vzorku, poskytují však názornou ukázku mechanismu zpětné vazby jako součásti výukové komunikace, jenž je dosud nepropracovaný Vybrané zahraniční výzkumy zpětné vazby Tématu zpětné vazby je v zahraničních výzkumech věnována větší pozornost. Proto právě tam hledali inspiraci i naši výzkumníci Vaněk (1985), a následně pak Hrdina (1988) viz výše, jež ve svých výzkumech čerpali z pramenů Zahorika (1968). Hlavním cílem ve výzkumech Zahorika bylo zjistit, jaké typy zpětné vazby a jak často učitel žákům poskytuje. Výzkumný vzorek tvořilo osm učitelů třetího ročníku prvního stupně a sedm učitelů šestého ročníku druhého stupně základní školy. U každého učitele byla nahrána jedna hodina, takže bylo analyzováno celkem 15 vyučovacích hodin. Jednotlivým typům zpětných vazeb byly postupně přiřazovány čísla kategorií verbální zpětné vazby, které byly pro tento účel předem vytvořeny. Zahorikova typologie obsahuje celkem 14 kategorií (některé obsahují i podkategorie 11 ), kdy prvních osm je označováno jako přímá zpětná vazba, dalších pět jako nepřímá zpětná vazba a poslední kategorií je smíšená zpětná vazba. Na základě analýzy nabízí Zahorik přehled nejčastěji používaných typů zpětné vazby. Uvádí, že se ve zkoumaných hodinách vyskytovalo celkem 16 nejfrekventovanějších typů zpětné vazby, kdy se převážně jednalo o kombinace kategorií z původní typologie. Největší zastoupení měly jednoduchá pozitivní zpětná vazba s přechodem k dalšímu tématu (8,5 %), doplnění původní odpovědi bez poskytnutí záchytných bodů (8,3 %) a pochvala s přechodem k jinému tématu (7,8 %). Složitější a pravděpodobně pedagogicky účinnější typy zpětné vazby se vyskytovaly pouze minimálně. Jednalo se o zpětné vazby se zpřesněním žákovy odpovědi (2,2 %), či vyžadováním další odpovědi s poskytnutím orientačních bodů (2,4 %). 11 Společně s podkategoriemi Zahorik vymezuje celkem 25 typů zpětné vazby (1968, s. 148). 32

33 Autorova práce může sloužit jako zdroj inspirace k dalším výzkumům, jelikož ukazuje, které typy zpětné vazby se ve výuce vyskytují nejčastěji. Jejím úskalím je však fakt, že nabízí pouze stručný nástin teoretického vymezení dané problematiky a jednotlivé typy zpětné vazby nijak blíže nespecifikuje. Konkrétní příklady z českých i slovenských škol do jeho typologie dokládají ve své práci až autoři Mareš s Křivohlavým (1995, s. 96). Ilustrativní ukázku zahraničního výzkumu zpětné vazby poskytované učiteli primárního vzdělání, které odpovídá našemu 1. stupni základní školy, představují Parkerová a Hurryová (2007). Výzkumným vzorkem bylo dvanáct učitelů, kteří vyučovali ve dvanácti různých hodinách anglického jazyka. Reakce učitelů na odpovědi žáků byly metodou videostudie zařazovány do šesti kategorií: Reakce učitele na správnou odpověď žáka 1) pozitivní reakce bez rozvinutí (reakce typu ano, správně); 2) pozitivní reakce s doplněním samotným učitelem; 3) pozitivní reakce s požadavkem o vysvětlení či rozvinutí odpovědi žákem; Reakce učitele na chybnou odpověď žáka 1) negativní odpověď bez rozvinutí (reakce typu ne, špatně); 2) negativní reakce s vysvětlením chyby učitelem; 3) negativní reakce s požadavkem o vysvětlení či opravu chyby žákem. Většina pozorovaných zpětných vazeb (85 %) byla pozitivní, což i zde autorky vysvětlují jako důsledek kladení lehkých otázek, které nenutí žáky hlouběji nad odpovědí přemýšlet. Pouze v 18 % reakcí (16 % pozitivní, 2 % negativní) učitel po žákovi požadoval vysvětlení, či rozvinutí odpovědi. Nejfrekventovanější reakcí (40 %) byla jednoduchá pozitivní reakce, kterou Gavora označuje jako akceptaci odpovědi žáka. Reakce na chybnou odpověď žáka, kdy učitel žákovi vysvětluje, proč se jedná o chybu, představuje 6 % z celkového počtu zpětných vazeb (Parker, Hurry, 2007, s ). Výsledky zahraničních výzkumů jsou velice podobné výsledkům z našich škol. Ukazují, že ani na nižším stupni vzdělávání není zpětná vazba nijak zvláště propracovaná. 33

34 1.4.3 Shrnutí výzkumů zpětné vazby Z českých výzkumů vyplývá, že se současná situace na našich školách v oblasti poskytování zpětné vazby příliš neliší od stavu, který popisují starší výzkumy. Zpětná vazba byla a je poskytována nesystematicky. Její alespoň částečně rozpracovaná podoba se vyskytuje jen v nepatrném množství. Reakce učitelů na odpovědi žáků jsou jednoduché a často dokonce i jednoslovné, do výukové komunikace většinou nevnášejí žádné nové informace. Učitelé velmi málo využívají zpětnou vazbu doplněnou vysvětlením, či doplněním odpovědi žáka, která by žákům pomohla k hlubšímu porozumění učiva. Poskytované zpětné vazby jsou jednotvárné až stereotypní, přestože jen během jedné vyučovací hodiny nastane několik různorodých komunikačních situací. Přímá návaznost na odpovědi žáků formou nových otázek téměř absentuje a ve velmi malém měřítku se vyskytují také reakce učitele obsahující hodnocení. Tato zjištění jsou velice překvapivá vzhledem ke změnám v českém školství během posledních několika let. Máme na mysli především proměny vyplývající ze vzniku Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice: Bílé knihy (2001), jež vymezuje hlavní principy a strategie českého vzdělávacího systému a představuje reformu kurikula, se kterou souvisí také zavedení systému více úrovní vzdělávacích programů (Státní program vzdělávání Rámcové vzdělávací programy Školní vzdělávací programy). Podoba vzdělávání je tak konkretizována společným jádrem vymezeným na úrovni státu a zároveň upřesněna podle potřeb vzdělávajících se žáků a studentů na konkrétních stupních vzdělávání jednotlivých škol (Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, 2001, s. 37). V souvislosti se změnou cílů a obsahu vzdělávání došlo k celkové proměně jeho pojetí. Do centra pozornosti se dostává žák, jehož má právě učitel motivovat k dalšímu učení, být mu partnerem v procesu vzdělávání, pomáhat při získávání dovedností, vědomostí a návyků, poskytovat jim rady a prostor k jejich osobnímu rozvoji. Jedním z nástrojů k docílení těchto požadavků je právě kvalitní zpětná vazba, kterou by měl učitel průběžně žákům poskytovat. Zpětná vazba je v zahraničí zkoumána ve větším rozsahu než v České republice, avšak výzkumné závěry jsou téměř totožné. Toto zjištění naznačuje, že i přes zvýšený zájem výzkumníků o tuto oblast a množství výsledků, které pravidelně z výzkumů vyplývají, učitelé bohužel zpětné vazbě nevěnují zvláštní pozornost. 34

35 1.4.4 Konkrétní příklad výzkumu zpětné vazby Poslední podkapitola teoretické části je věnována seznámení s výzkumem, jenž se od výše uvedených liší již předmětem zájmu, avšak zpětná vazba v něm hraje také klíčovou roli. Speciální prostor je tomuto výzkumu věnován především pro nastínění dalšího možného přístupu k výukové komunikaci. Tentokrát se nejedná o typologii reakcí učitele na odpověď žáka s cílem zjistit, jaké mají zastoupení jednotlivé kategorie ve vyučovacích hodinách. Výzkum totiž sleduje celkový výchovně-vzdělávací proces, jehož součástí je i zpětná informace poskytovaná žákovi. Výzkum informuje o výskytu zpětné vazby, kterou poskytuje učitel žákovi a zároveň poukazuje na úlohu zpětné informace při didaktickém zásahu do výuky učitele se záměrem zkvalitnění interakce a komunikace v hodinách tělesné výchovy na 1. stupni ZŠ. Výzkum proběhl v letech Jednalo se o experiment, jehož předmětem bylo ověřování modelu didaktické činnosti s užitím různých didaktických stylů v tělesné výchově na 1. stupni ZŠ (Mužík, 1991, s. 121). Učitelka experimentální třídy (2. ročník ZŠ, 31 žáků) byla během jednoho školního roku pozorována celkem v 10 vyučovacích hodinách tělesné výchovy. Na začátku následujícího školního roku 12 byla učitelka seznámena s výsledky pozorování a ústně i písemně obdržela návod k zavedení rozsáhlejší škály didaktických stylů ve výuce. Poté byly v průběhu 24 vyučovacích hodin tělesné výchovy sledovány změny didaktické interakce, které experimentální zásah vyvolá (Mužík, 1991, s ). Výzkumnou metodou bylo systematické pozorování interakce (SPIN), jehož podstatou je pozorování, kdy jsou v každém pětisekundovém intervalu zařazeny projevy činnosti učitele i žáka do příslušných kategorií. S ohledem na zaměření této práce jsou klíčové především tyto kategorie pro činnost učitele: korekce a zpětná informace (K), pochvala (Ch). V průběhu první etapy pozorování byla korekce a zpětná informace poskytována nedostatečně (pouze 4,41 % času). Také pochvale bylo věnováno výrazně málo času (0,06 %). Frekvence u obou činností učitele však po experimentálním zásahu vzrostla. Korekce a zpětná informace o 8,34 % a pochvala o 1,33 % (Mužík, 1991, s. 122). Pozitivní vliv experimentálního zásahu je tedy zřejmý. 12 Nyní se tedy jednalo o žáky 3. ročníku ZŠ. 35

36 Výsledky výzkumu naznačují, že při používání rozsáhlejší škály didaktických stylů ve výuce tělesné výchovy je působení učitele efektivnější. Prokázalo se také, že bezprostřední zpětnovazební informace poskytované učitelce mají pozitivní vliv na její postoj k experimentu a působí motivačně (Mužík, 1991, s. 122). Dále zmiňují zajímavý poznatek, který poukazuje na zvýšený výskyt poskytované zpětné vazby při rozšíření používání didaktických stylů ve výuce. Kromě pochvaly a korekce neuvádí, o jaký konkrétní typ zpětné informace se jedná, ale dokazuje, že je učitel na způsobu jejího poskytování schopen pracovat. Klíčový, z hlediska poskytování zpětné vazby, je také výzkumný závěr, který dokazuje, že bezprostřední zpětná informace má při vedení učitele k účinné interakci a komunikaci ve výuce podstatnou úlohu. Jednalo-li se o konkrétní výzkumnou metodu, dá se také předpokládat serióznost poskytování zpětné informace. Učiteli experimentální třídy jistě nestačilo pouhé konstatování typu dobře/špatně, ale bylo třeba tvrzení určitým způsobem rozvinout. Výše uvedený výzkum demonstruje další možnost přístupu k výukové komunikaci a současně vypovídá o možném způsobu, jak dosáhnout kvalitnějšího poskytování zpětné vazby, což by mohlo mnohým učitelům pomoci. Výzkumné závěry názorně dokazují úlohu zpětné vazby v procesu učení. Učitelka, která se experimentu zúčastnila, postupným získáváním zpětných informací dokázala regulovat užívání širšího spektra didaktických stylů ve výuce, čímž se naučila zefektivnit interakci a komunikaci v jejích vyučovacích hodinách. Stejně tak důležitá a mnohdy ještě více je v procesu učení kvalitní zpětná vazba, kterou poskytuje učitel žákovi. Na základě ní totiž může výrazně ovlivnit nejen celkový proces učení, ale i celkové formování osobnosti. Učitelé by jí tedy měli věnovat dostatečné množství času, aby byla pro žáky zdrojem motivace a pozitivního efektu na celkový přístup k učení. 36

37 2 EMPIRICKÁ ČÁST 2.1 Metodologie výzkumu Tato část práce představuje metodologii a výsledky realizovaného empirického výzkumu. Konkrétně jsou zde stanovena východiska výzkumu, výzkumný cíl a z něho vyplývající formulace výzkumných otázek. Prezentován je zde také výzkumný nástroj vytvořený pro potřeby této práce a celkový metodologický postup Východiska výzkumu IVŠV PdF MU realizuje od roku 2004 rozsáhlý projekt CPV videostudie, který se zaměřuje na zkoumání reálně probíhajících procesů vyučování a učení ve výuce různých předmětů na českých základních školách. Projekt je koncipován ve volné návaznosti na zahraniční videostudie podobného zaměření 13. Pod souhrnným názvem CPV videostudie zde probíhají od roku 2004 videostudie fyziky, od roku 2005 videostudie zeměpisu a od roku 2007 videostudie anglického jazyka a videostudie tělesné výchovy. K probíhajícím videostudiím zabývajícím se výukou na 2. stupni základní školy přibyla od roku 2011 videostudie 1. stupně. Společným výzkumným záměrem těchto videostudií jsou dokumentace, popis a vysvětlení průběhu procesů vyučování a učení s předložením jejich srovnávací analýzy (Janík a Najvar, 2008). Tato diplomová práce vznikla v rámci CPV videostudie 1. stupně, konkrétně výuky anglického jazyka. Žádné konkrétní cíle analýz realizovaných pod tímto výzkumem výuky nebyly předem vymezeny, a proto se nabízela celá řada možností výzkumu. Cílem této diplomové práce se stala analýza zaměřující se na zpětnou vazbu jako součást výukové komunikace, kterou představují následující podkapitoly. 13 Příkladem podobných videostudií jsou: mezinárodní videostudie výuky matematiky (TIMSS 1995), mezinárodní videostudie výuky matematiky a přírodních věd (TIMSS 1999), mezinárodní videostudie výuky matematiky (LPS), německá videostudie výuky fyziky (IPN), německá videostudie výuky anglického jazyka (DESI) apod. (více viz Janík a Najvar, 2008). 37

38 2.1.2 Cíle a otázky výzkumu Obecným cílem tohoto výzkumu je zjistit, jakou podobu má zpětná vazba, kterou formuluje učitel v reakci na žákovu odpověď ve výuce anglického jazyka na 1. stupni základní školy, konkrétně v 5. ročníku. Z cíle výzkumu jsou formulovány konkrétní výzkumné otázky: 1) Jaké typy zpětných vazeb se vyskytují ve výuce anglického jazyka na 1. stupni základní školy a jaké jejich procentuální zastoupení? 2) Existují rozdíly ve způsobu poskytování zpětné vazby u jednotlivých učitelů? 3) Jaké zastoupení mají akceptující zpětné vazby učitele ve srovnání se zpětnými vazbami neakceptujícími? 4) Jaké zastoupení mají jednoduché zpětné vazby učitele ve srovnání se zpětnými vazbami rozvinutými? 5) V jaké míře jsou zastoupeny zpětné vazby formou echa ve srovnání s ostatními zpětnými vazbami? 6) Jaké typy zpětných vazeb formou echa se v hodinách vyskytují? Výzkumný soubor Ve výzkumu byla analyzována data pořízená pracovníky IVŠV PdF MU v rámci projektu CPV videostudie 1. stupně. Jednalo se o data získaná ve školním roce 2010/2011 během výuky anglického jazyka v 5. třídách na pěti náhodně vybraných základních školách Jihomoravského kraje. Celkem bylo pořízeno 10 videozáznamů vyučovacích hodin anglického jazyka (vždy dvě po sobě následující hodiny u každého z pěti vyučujících). Ve videostudii participovalo 5 vyučujících (žen) s průměrnou délkou praxe 7 let (v rozmezí od 3 do 13 let). Důsledkem náhodného výběru měly všechny učitelky výběrového souboru kvalifikaci pro výuku na 2. stupni základních škol. Anglický jazyk však vyučují i v pátých třídách na 1. stupni základní školy. Jedná se zřejmě o situaci v České republice běžnou, a proto lze považovat výběrový soubor za reprezentativní. Připouštíme však pravdivost výroku Najvarové a kolektivu, kteří říkají: Zůstává otázkou, do jaké míry by se lišila výuka vedená učiteli, kteří jsou kvalifikovaní vyučovat anglický jazyk na 1. stupni základní školy. (Najvarová a kol., 2011, s. 143) 38

39 vyučující pohlaví aprobace délka praxe kódy hodin počet žáků 1Aj_A1 13 A ž Nj 9 1Aj_A2 12 B ž Čj, Rj 6 C ž Čj, Lj 4 D ž Nj 13 E ž Aj, Vv 3 Tab. 3: Popis zkoumaného vzorku 1Aj_B1 11 1Aj_B2 10 1Aj_C1 13 1Aj_C2 13 1Aj_D1 16 1Aj_D2 17 1Aj_E1 12 1Aj_E2 15 Záznamy hodin byly pořízeny pomocí dvou videokamer. První kamera žákovská byla umístěna ve statické poloze pohledem z rohu třídy od tabule a zachycovala většinu žáků. Druhá učitelská kamera v rukách kameramana snímala pohyb učitele (Janík a Miková, 2006, s ). Obr. 5: Pozice kamer ve třídě dle Janíka a Najvara (2008, s. 22) Jak již bylo řečeno v teoretické části této práce, záznamy výuky pořízené videokamerou mohou z důvodu její přítomnosti zkresleny. I v případě tohoto výzkumu byla proto autentičnost zaznamenaných vyučovacích hodin sledována dotazníky, které učitelé vyplňovali po skončení každé natáčené hodiny. Z odpovědí učitelek vyplývá, že všechny zaznamenané hodiny byly označeny jako typické nebo spíše typické. V 70 % hodin se žáci podle učitelek chovali jako obvykle (ve 30 % hodin se snažili chovat lépe než obvykle). V 90 % učitelky uvedly, že se v dané hodině cítily velmi dobře (40 %), nebo mírně nervózní (50 %). Pouze v jedné hodině se učitelka cítila nervózní (10 %). Po vyhodnocení odpovědí (viz tabulka 4) se tedy domníváme, že přítomnost kamery průběh hodiny spíše nenarušila. 39

40 Otázky Byla tato hodina typická ve srovnání s Vašimi obvyklými hodinami? Jak se v této hodině chovali žáci? Jak jste se v této hodině cítil/a? Odpovědi Absolutní četnost (n=10) Relativní četnost typická 6 60 % spíše typická 4 40 % spíše netypická netypická lépe než obvykle 3 30 % jako obvykle 7 70 % hůře než obvykle velmi dobře 4 40 % mírně nervózní 5 50 % nervózní 1 10 % mimořádně nervózní Tab. 4: Vyhodnocení dotazníků na autentičnost zaznamenaných hodin Tvorba výzkumného nástroje kategoriálního systému Pro potřeby kódování jednotlivých vyučovacích hodin byl vytvořen kategoriální systém Zpětná vazba. Skládá se z osmi kategorií, které byly definovány na základě Typologie reakcí učitele na správnou odpověď žáka (viz Gavora výše), Typologie reakcí učitele na chybu žáka (viz Mareš, Křivohlavý výše) a studia současné odborné literatury (např. Šeďová a kol., 2012) s přihlédnutím ke konkrétním specifikům ve výuce předmětu anglický jazyk a s ohledem na sledované výzkumné otázky. Jednotlivé kategorie představují typy reakcí učitele na odpověď žáka. Základní kódovací manuál 14 byl v průběhu kódování doplněn příslušnými příklady z výuky, které napomohly k podrobnější specifikaci těchto kategorií a umožnily náhled do konkrétních situací. Tyto příklady jsou uváděny zároveň s odkazy do transkriptů 15. Tabulka 5 znázorňuje stručný přehled jednotlivých kategorií zpětné vazby, které jsou podrobněji popsány v kategoriálním systému níže. 14 Kódovacím manuálem rozumíme vymezení a popis jednotlivých kategorií zpětné vazby, který byl vytvořen pro potřeby konkrétního výzkumu ještě před samotným kódováním. 15 Například konkrétní situace s odkazem 1Aj_A1 00:10:00 00:10:10 uvádí, že se jedná o první natočenou hodinu anglického jazyka na prvním stupni základní školy vyučující A, přičemž citovaný výrok proběhl v průběhu prvních deseti sekund jedenácté minuty natočeného záznamu. Podle tohoto odkazu lze konkrétní situaci z vyučovací hodiny dohledat nejen v transkriptech hodin, ale také v příslušných videozáznamech. 40

41 Zpětná vazba Echo Kategorie zpětné vazby akceptující neakceptující akceptující neakceptující Tab. 5: Přehled kategorií zpětné vazby jednoduchá Kategorie ZV 1 rozvinutá Kategorie ZV 2 jednoduchá Kategorie ZV 3 rozvinutá Kategorie ZV 4 jednoduché Kategorie ZV 5 rozvinuté Kategorie ZV 6 jednoduché Kategorie ZV 7 rozvinuté Kategorie ZV 8 Následující tabulka 6 podrobně popisuje jednotlivé kategorie zpětné vazby. U každé z nich je definováno její obsahové vymezení, dále popis z pohledu pozorovatele, konkrétní příklady reakcí a komentář. Některé kategorie navíc obsahují doplňující informace Odlišujeme od, které napomáhají k lepší specifikaci dané kategorie. Kategoriální systém: Zpětná vazba Kategorie ZV 1: zpětná vazba akceptující jednoduchá Obsahové vymezení: Jedná se o akceptaci odpovědi žáka. Reakce učitele je stručná a uzavírá jednoduchou strukturu výukové komunikace. Z pohledu pozorovatele: Učitel přijímá a potvrzuje správnost žákovy odpovědi, chválí žáka, či neutrálně souhlasí s jeho výrokem. Zpětné vazbě učitel věnuje málo času a s odpovědí žáka již nijak dále nepracuje. Příklady reakcí: Yes. Ok. Very good. Perfect. Hm. Great. Well done! Komentář: Do této kategorie zařazujeme i situaci, kdy učitel podá žákovi obsáhlejší hodnotící zprávu. Nijak tím však nerozvíjí obsahovou stránku odpovědi žáka. Např.: Ano, to jsi nám řekl moc hezky. Perfect. It was great job. Odlišujeme od: Kategorie ZV 2: zpětná vazba akceptující rozvinutá Obsahové vymezení: Jedná se o akceptaci odpovědi žáka. Reakce učitele v podobě dodatečných otázek či doplňujících odpovědí vychází bezprostředně z odpovědi žáka. 41

42 Z pohledu pozorovatele: Příklady reakcí: Komentář: Odlišujeme od: Učitel přijímá odpověď žáka a dále na ni naváže. Buď ji rozšíří/doplní sám (zahrnujeme i situaci, kdy žák odpoví česky, učitel odpověď přijme a odpověď zopakuje anglicky), nebo klade žákovi dodatečné otázky a vyzývá žáka samotného k doplnění/rozvinutí odpovědi. Ano, uveď příklad. Yes, what else? Hmm, or? Z: Ve škole. U: Yes, at school. Zpětnou vazbu ZV 2 kódujeme i v případě, že učitel přijímá odpověď žáka a na základě ní vnáší do komunikace nějakou novou informaci. Např.: U: Jaké slovní druhy? Z: Někdy. Nikdy. U: To jsou příslovce, výborně. (1Aj_E2 00:07:20 00:07:30) Rozvinutím rozumíme i situaci, kdy učitel vysvětlí obsah žákovi odpovědi. Např.: Z: Have you got one eye? Z: No. U: Means more than two eyes. (1Aj_B2 00:29:20 00:29:30) Reakci, kdy učitel přijme žákovu odpověď a požaduje překlad, nekódujeme. Jedná se o další iniciaci, která mnohdy s učební úlohou velmi úzce souvisí (př. čtení a překlad článku). Kategorie ZV 3: zpětná vazba neakceptující jednoduchá Obsahové vymezení: Jedná se o reakci učitele na chybu žáka. Dochází při ní k detekci, nebo korekci chyby učitelem. Z pohledu pozorovatele: Odpověď žáka není učitelem akceptována. Učitel buď jednoduše sám oznamuje správnou odpověď, nebo upozorňuje na to, že se jedná o chybu, ale neurčuje její místo ani druh. Žák nedostává explicitní zprávu o tom, aby svojí odpověď opravil. Příklady reakcí: No. Ee. No, it's a pen. That s not right. Komentář: Kódujeme i situaci, kdy učitel přeruší žáka (v přepisu značeno //) a opraví jeho odpověď. Může se jednat o obsahovou stránku odpovědi, či chybnou výslovnost. Např.: Z: I live number// U: //At number. (1Aj_A1 00:30:40 00:30:50) Z: Abdul lives at number eighty eight, Like Street. U: Lake Street. (1Aj_A2 00:10:30 00:10:40) 42

43 Odlišujeme od: Kategorie ZV 4: zpětná vazba neakceptující rozvinutá Obsahové vymezení: Jedná se o reakci učitele na chybu žáka. V návaznosti na odpověď žáka dochází k další iniciaci, při níž pomáhá učitel chybu odstranit. Z pohledu pozorovatele: Učitel nepřijme odpověď žáka a následně nabízí žákovi vodítka, která mu pomohou chybu opravit. Učitel mu poskytne informaci, díky které si žák sám svou chybu koriguje (pomocí dalšího vysvětlení, či poskytnutím doplňujících informací). Žák zároveň dostává podnět k tomu, aby svoji chybu opravil. Příklady reakcí: No, whole sentence, please. No, it s a girl. Komentář: Kódujeme i reakci, kdy učitel nepřijme žákovu odpověď, přeloží, co žákova odpověď znamená, aby pochopil, proč je špatná a vyzývá žáka, aby se opravil. Např.: Z: Kleknout si? U: No. That is kneel. But squat? (1Aj_B1 00:27:20 00:27:30) Odlišujeme od: Pokud učitel nepřijme žákovu odpověď, načež mu klade otázku, která by pomohla chybu odstranit, ale následně tuto otázku učitel sám zodpoví, kódujeme jako zpětná vazba neakceptující jednoduchá (ZV3). Např.: Z: I like at computers. U: Proč at? I like computers. (1Aj_A2 00:44:00 00:44:10) Kategorie ZV 5: echo akceptující jednoduché Obsahové vymezení: Týká se reakce učitele na správnou odpověď žáka formou echa (doslovné zopakování celé odpovědi žáka, nebo některé její části). Z pohledu pozorovatele: Učitel přijímá odpověď žáka tím, že ji sám po žákovi znovu doslovně celou, či její část zopakuje. Učitel k echu v některých případech přidává hodnotící zprávu potvrzující správnost odpovědi žáka. Příklady reakcí: Yes. It s a boy. Green. Very good. At school. Komentář: Výslovnost odpovědi žáka a reakce učitele se shoduje. Odlišujeme od: Situaci, kdy žák odpoví se špatnou výslovností a učitel po něm odpověď zopakuje s výslovností správnou, považujeme za korekci a kódujeme ji jako zpětná vazba neakceptující jednoduchá (ZV3). 43

44 Kategorie ZV 6: echo akceptující rozvinuté Obsahové vymezení: Jedná se o typ reakce učitele na správnou odpověď žáka formou echa, kdy navíc učitel na odpověď obsahově naváže. Z pohledu pozorovatele: Učitel odpověď žáka přijme tím, že ji zopakuje, a dále k ní přidá informaci, která obsahově odpověď rozvine, nebo žákovi klade doplňující otázky související s obsahem odpovědi. Příklady reakcí: Ano, does ve třetí osobě čísla jednotného. Friend, perfect. Can you describe me your friend, please? Orange juice, or? Komentář: Se zopakováním odpovědi žáka učitel zároveň vnáší do komunikace rozšiřující informace, které žáky přivedou k hlubšímu porozumění probíraného učiva. Odlišujeme od: Reakci, kdy učitel přidá k odpovědi žáka například pouze písmeno jako součást vysloveného slova, či chybějící předložku apod., považujeme za korekci a zařazujeme ji do kategorie zpětná vazba neakceptující jednoduchá (ZV 3). Např.: Z: He play the piano. U: He plays the piano. Kategorie ZV 7: echo neakceptující jednoduché Obsahové vymezení: Týká se situace, kdy učitel žákovu odpověď nepřijme tím, že reaguje formou echa často proneseného se stoupající intonací. Dále však s odpovědí žáka nepracuje (nijak ji nerozvíjí). Z pohledu pozorovatele: Učitel ukazuje žákovi, kde k chybě došlo tím, že ji zopakuje (mnohdy v podobě otázky vyjádření nesouhlasu). K vyslovenému echu může přidat i komentář, kterým zdůrazní neakceptování odpovědi žáka. Příklady reakcí: Red? No. At home? Komentář: Žák dostává v tomto případě přesnější informaci o své chybě (místo výskytu chyby), ale chybí iniciace, která by ho vyzývala k opravě chyby. Odlišujeme od: Kategorie ZV 8: echo neakceptující rozvinuté Obsahové vymezení: Odpověď žáka není akceptována formou echa, za kterým následuje další iniciace, která s odpovědí obsahově souvisí. 44

45 Z pohledu pozorovatele: Učitel pronese echo často se stoupající intonací (dává najevo, že s odpovědí žáka nesouhlasí), ukazuje tím žákovi, kde je chyba a zároveň mu pomáhá chybu odstranit (vysvětluje, proč je odpověď žáka špatná, či nabízí žákovi informace, které mu pomohou vyslovenou odpověď opravit). Příklady reakcí: Sandy? Is it boy or girl? With. Witch je čarodějnice. Komentář: Zahrnujeme i situace, kdy učitel žákovu odpověď sám opraví, ale přidá k ní doplňující informaci, jež ukazuje, proč byla odpověď žáka chybná (rozvíjí tak slovní zásobu žáků). Např.: Z: Bear. U: Beer, bear je medvěd. (1Aj_D1 00:41:40 00:41:50) Odlišujeme od: Situaci, kdy učitel opraví žákovu odpověď s částečným zopakováním výpovědi žáka, ale nepřidá k ní žádné doplňující informace týkající se obsahu, považujeme za korekci a kódujeme jako zpětná vazba neakceptující jednoduchá (ZV 3). Např.: Z: What do you// U: Nee. Where do you live? Z: Where do you live? (1Aj_A1 00:12:10 00:12:20) Tab. 6: Kategoriální systém Zpětná vazba Zpracování dat Pro účely tohoto výzkumu jsme měli k dispozici videonahrávky vyučovacích hodin anglického jazyka společně s transkripty získanými kolektivem výzkumníků IVŠV PdF MU. Analyzovány byly záznamy pořízené učitelskou kamerou, ve kterých byly sledovány veškeré zpětné vazby, které formuluje učitel v reakci na odpovědi žáků. Jednalo se tedy o kódování jevů, kdy byly jednotlivé typy zpětných vazeb zařazeny do příslušné kategorie pro tyto účely vytvořeného kategoriálního systému (viz výše). Pro kódování a následné zpracování výsledků kódování byl využit program MAXQDA MAXQDA je software vyvinutý pro kvalitativní analýzu textů. Umožňuje uživatelům systematicky organizovat, hodnotit a interpretovat textová i multimediální data. Jeho první verze byla vydána v roce 1989 (MAXQDA, [cit ]). 45

46 Nejprve byl využit kvantitativní výzkumný přístup. Ten spočívá v práci s číselnými údaji, přičemž zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci zkoumaných jevů (Gavora, 2000, s. 31). V našem případě došlo k utřídění jevů typů zpětné vazby, které učitel poskytuje žákům ve výuce na 1. stupni ZŠ do jednotlivých kategorií, a poté se zkoumalo jejich číselné zastoupení. Z výsledných číselných hodnot byly na pracovišti IVŠV PdF MU vytvořeny v programu Statistica grafy ilustrující výsledky provedeného výzkumného šetření. Následně byl proveden výzkum kvalitativní, kdy se středem zájmu staly typy zpětné vazby zařazené v kategorii echo. Pro tyto zpětné vazby byla vytvořena typologie popisující jednotlivé typy reakcí formou echa doplněná konkrétními ukázkami z výuky. Při analýzách jsme se zaměřili výhradně na tzv. veřejnou komunikaci, což je komunikace probíhající mezi učitelem a celou třídou či většiny žáků 17. Tzv. soukromou komunikaci mezi učitelem a jedním žákem, dvojicí, či skupinou nebylo možné z technických důvodů analyzovat. Jednalo se o analýzu komunikace verbální. 2.2 Interpretace výsledků výzkumu Na základě kvantitativní i kvalitativní analýzy výzkumného souboru 10 vyučovacích hodin anglického jazyka na 1. stupni základní školy z hlediska poskytování zpětné vazby jsme dospěli k výzkumným zjištěním. Tyto závěry jsou představeny v následujících podkapitolách Kvantitativní sonda V průběhu kvantitativní analýzy bylo průměrně zaznamenáno 110 zpětných vazeb za jednu vyučovací hodinu. Nejméně (celkem 56) a nejvíce (celkem 155) reakcí na odpověď žáka bylo zaznamenáno paradoxně u jedné učitelky. Další výsledky výzkumu podrobněji prezentuje tato podkapitola v závislosti na výše stanovených výzkumných otázkách. Odpovědi na ně jsou názorně ilustrovány pomocí grafů 1 7, které jsou doplněny písemnou interpretací jednotlivých zjištění. 17 Veřejnou komunikaci odehrávající se ve třídě slyší všichni žáci. Nejedná se o komunikaci se skupinou v případě zadání skupinové práce, kdy ostatní žáci komunikaci nevnímají. 46

47 1) Jaké typy zpětných vazeb se vyskytují ve výuce anglického jazyka na 1. stupni základní školy a jaké jejich procentuální zastoupení? Graf 1: Zastoupení jednotlivých typů zpětné vazby (četnost; procentuální zastoupení) Z grafu 1 vyplývá, že největší zastoupení (celkem 449 reakcí) má zpětná vazba formou akceptujícího jednoduchého echa EAJ (41,0 %). Jednalo se o reakce učitele v podobě zopakování odpovědi žáka, či její části bez dalšího rozvinutí. Druhou nejvíce zastoupenou kategorií (celkem 321 rekcí) se stala akceptující jednoduchá zpětná vazba ZVAJ (29,3 %). Do této kategorie byly v pozorovaných hodinách zařazovány stručné reakce učitele na odpověď žáka bez jakékoliv další doplňující/rozšiřující informace. Zajímavým zjištěním bylo, že jednotlivé učitelky používaly při těchto reakcích opakovaně stejné výrazy, které lze považovat za jejich typické. Například učitelka A používala kromě neutrálních výrazů, které se vyskytovaly u všech učitelek ( Yes. Hmm. Ok."), nejčastěji výraz Very good.. Pro učitelku B byl typický výraz Well done., zatímco učitelka C používala nejčastěji výraz: Super.. Výraz Perfect lze považovat za typický pro učitelku D a učitelka E používala ve svých reakcích nejčastěji výrazy Great. Good.. Tyto závěry ukazují na ještě větší stereotypnost, jež je dána vysokým zastoupením akceptujících jednoduchých reakcí, než by se dala očekávat. 47

48 V pořadí třetím nejvíce zastoupeným typem zpětné vazby (celkem 185 reakcí) je zpětná vazby neakceptující jednoduchá ZVNJ (16,9 %). Tato kategorie byla v pozorovaných hodinách reprezentována zejména reakcemi formou bezprostřední korekce chyby ze strany učitele, či detekce formulované nejčastěji výrazy typu No/Ne. Ee.. Z pozorovaných hodin lze zároveň usuzovat na neefektivnost těchto typů reakcí v procesu učení. V případech, kdy se žáci opakovaně dopouštěli chyby a učitelka reagovala místo vysvětlení její příčiny soustavně pouze korekcí, nedošlo k nápravě a žáci chybovali i nadále. Takovým případem byla opakovaná záměna slov live x life. Učitelka žákům nevysvětlila význam jednotlivých slov, ani neuvedla příklad, či nenapsala slova na tabuli, ale žáky pouze opakovaně se známkami podráždění opravovala. Stejný problém nastával i v situaci záměny předložek in x at, sloves do x does apod. Teprve na čtvrtém místě v žebříčku zastoupení jednotlivých kategorií (celkem 79 reakcí) se vyskytuje rozvinutá forma zpětné vazby, konkrétně se jedná o echo akceptující rozvinuté EAR (7,2 %). Jedná se o reakce, kdy učitel zopakuje odpověď žáka a přidá k ní další otázku, či doplňující informaci, přičemž otázky i doplňující informace vycházejí bezprostředně z odpovědi žáka a obsahově s ní souvisí. Tyto reakce jsou velice cenné v procesu učení, jelikož vnášejí do výuky nějakou novou informaci a pomáhají žákům k hlubšímu porozumění probíraného tématu. Jejich nízké procentuální zastoupení však naznačuje, že učitelé výhod těchto typů zpětných vazeb využívají velice málo. Jednotlivá číselná zastoupení dalších čtyř kategorií si jsou velice podobná. Nejčastěji (celkem 18 reakcí) se z nich vyskytovalo echo neakceptující jednoduché ENJ (1,6 %), kdy učitelky v pozorovaných hodinách vyjádřily nesouhlas s odpovědí žáka pouze tím, že ji zopakovaly celou, či její část se zvýšenou intonací (např. Grey? No? apod.). Echo neakceptující rozvinuté ENR, kde učitelka obvykle pronesla další iniciaci, která s odpovědí obsahově souvisela, bylo zaznamenáno pouze v 16 případech (1,5 %). Celkem 15 reakcí bylo typu zpětné vazby neakceptující rozvinuté ZVNR (1,4 %), ve kterých učitelka nepřijala žákovu odpověď a bezprostředně na to mu nabízela pomocná vodítka k opravení chyby (učitelka s odpovědí žáka dále pracovala). Nejméně (celkem 12 reakcí; 1,1 %) se vyskytovala zpětná vazba akceptující rozvinutá ZVAR, kdy učitelka doplnila odpověď žáka o rozšiřující informaci či vyžadovala doplnění od samotného žáka (iniciace typu Or? Ano, uveď příklad! ). 48

49 Zjištění, že většina rozvinutých typů zpětných vazeb měla v pozorovaných hodinách minimální zastoupení je překvapivé. Právě tyto reakce totiž napomáhají v případě správné odpovědi žákům k hlubšímu porozumění probíraného učiva, či k odstranění chyby samotným žákem, jedná-li se o špatnou odpověď. Doplňující/rozšiřující informace nejsou navíc cenné pouze pro konkrétního žáka, který odpovídal, ale zároveň pro celou třídu. Pohled na konkrétní zastoupení zpětných vazeb během různých vyučovacích hodin u jednotlivých učitelů nabízejí výzkumná zjištění týkající se v pořadí druhé výzkumné otázky. 2) Existují rozdíly ve způsobu poskytování zpětné vazby u jednotlivých učitelů? Náš výzkumný vzorek není příliš rozsáhlý, a proto nelze hovořit o jeho vysoké reprezentativnosti. I přesto jsme však analyzovali jednotlivé vyučovací hodiny s cílem porovnat způsob poskytování zpětné vazby u jednotlivých učitelů. Následující dva grafy poskytují názorný přehled zpětných vazeb v jednotlivých vyučovacích hodinách, které rozlišujeme pomocí kódů 18. Graf 2 znázorňuje výskyt základních typů zpětných vazeb (zpětná vazba akceptující jednoduchá/rozvinutá, zpětná vazba neakceptující jednoduchá/rozvinutá). Souhrn jednotlivých typů zpětných vazeb formou echa (echo akceptující jednoduché/rozvinuté, echo neakceptující jednoduché/rozvinuté) následně nabízí graf Jednotlivé učitelky jsou rozlišeny písmeny (A, B, C, D, E) a vyučovací hodiny označeny čísly (1 = v pořadí první zaznamenaná vyučovací hodina, 2 = v pořadí druhá zaznamenaná vyučovací hodina). Označením 1Aj se rozumí záznam hodiny anglického jazyka na 1. stupni základní školy. 49

50 Graf 2: Zastoupení zpětných vazeb v jednotlivých vyučovacích hodinách Graf 2 nabízí zajímavý pohled do pozorovaných vyučovacích hodin, kdy jednotlivé sloupce zobrazují jednotlivé počty vyskytujících se typů zpětných vazeb, které byly zaznamenány. Je z něho zřejmé, že v poskytování zpětné vazby se mezi jednotlivými učitelkami neobjevovaly výrazné rozdíly. 50

51 Při pohledu na jednoduché zpětné vazby dojdeme k závěru, že kromě hodin natočených u učitelky E jednoznačně převažuje zpětná vazba akceptující jednoduchá. Například učitelka C v obou zaznamenaných hodinách reagovala na odpovědi žáků pomocí akceptující jednoduché zpětné vazby (38 a 31 případů) 19 až více než dvakrát častěji ve srovnání s neakceptující jednoduchou zpětnou vazbou (13 a 10 případů). Podobné výsledky se ukázaly také u učitelky D, kde bylo v první natočené hodině zaznamenáno 43 a ve druhé 32 případů reakcí formou zpětné vazby akceptující jednoduché a pouze 12 a 14 případů neakceptující jednoduché zpětné vazby. Již zmíněná učitelka E naopak reagovala častěji neakceptující jednoduchou zpětnou vazbou (27 a 43 případů), než pomocí akceptující jednoduché zpětné vazby (17 a 27 případů). K tomu abychom zjistily, zda se u této učitelky jedná o odchylku či ne, museli bychom analyzovat další její hodiny. Ty však k dispozici nemáme, a proto z našich výsledků nemůžeme vyvozovat žádné zásadní závěry. Podíváme-li se na zastoupení rozvinutých zpětných vazeb, zjistíme jejich velice nízký výskyt. V každé pozorované hodině bylo zaznamenáno pouze pět a méně případů u jednotlivých typů akceptujících i neakceptujících rozvinutých zpětných vazeb, a v některých případech byl jejich výskyt dokonce nulový. Nejvyšší počet poskytovaných vazeb byl zaznamenán u učitelky E, která v první hodině poskytla žákům tři akceptující rozvinuté zpětné vazby. Ve druhé zaznamenané hodině se počet těchto reakcí snížil pouze na jednu, ale naopak se zvýšil počet neakceptujících rozvinutých zpětných vazeb (z nuly na pět případů). K podobnému navýšení došlo v obou typech rozvinuté zpětné vazby i u učitelky A (z nuly na dva případy). Vzhledem k tomu, že nedošlo mezi hodinami k žádnému didaktickému zásahu, domníváme se, že je tento nárůst zpětných reakcí pouze náhodný. Zajímavý případ se objevil u učitelky C, která správnou odpověď žáků nikdy dále nerozvinula, ale u chybných odpovědí žáka se objevily v každé hodině neakceptující rozvinuté zpětné vazby (2 a 2 případy). 19 Číselné vyjádření uvedené v závorce dříve se vždy vztahuje k počtu případů v hodině s kódem 1Aj_X1 a v pořadí druhý číselný údaj odkazuje na dané případy v hodině označené 1Aj_X2, přičemž X představuje označení jednotlivých učitelek (v našem případě A, B, C, D, E). 51

52 Graf 3: Zastoupení ech v jednotlivých vyučovacích hodinách Výše uvedený graf 3 představuje zastoupení zpětných vazeb, které učitel poskytuje formou echa. Hned na první pohled je z něho zřejmé, že všichni učitelé poskytují ve velké převaze akceptující jednoduché echo. Učitelka B reagovala tímto způsobem během druhé natočené hodiny dokonce v 90 případech a učitelka D poskytovala žákům akceptující jednoduché echo v obou hodinách více než šedesátkrát (63 a 66 případů). 52

53 Značně nižší zastoupení představuje kategorie echo neakceptující jednoduché. Přestože se vyskytuje ve většině pozorovaných vyučovacích hodin (pouze ve dvou hodinách se tyto zpětné vazby nevyskytují vůbec), její počty jsou minimální. Pouze v první natočené hodině učitelky D bylo zaznamenáno celkem 6 zpětných vazeb tohoto typu. V ostatních hodinách se jedná se o výskyt jedné, dvou, či tří takovýchto reakcí, a ve dvou hodinách (u dvou učitelek) tento typ zpětné vazby není vůbec zastoupen. Echo akceptující rozvinuté se v každé pozorované hodině vyskytovalo v rozmezí 1 11 případů. Tedy, kromě druhé natočené hodiny učitelky B, která poskytla žákům celkem 26 akceptujících rozvinutých ech. Tato odchylka byla pravděpodobně způsobena charakterem hodiny. Žáci během ní totiž prezentovali před tabulí své projekty o rodném městě, přičemž jim učitelka B kladla doplňující otázky, či poskytovala rozšiřující informace vyplývající z projevu žáka. V našem výzkumném vzorku se žádná další hodina zaměřená na konverzaci neobjevila. Výskyt neakceptujících rozvinutých ech byl ještě nižší. V průběhu analýzy byl totiž během jedné vyučovací hodiny zaznamenán jednou, dvakrát, nebo vůbec. Pouze učitelka D reagovala v obou natočených hodinách tímto způsobem ve čtyřech a šesti případech. Tyto hodiny (zaměření se na rozvoj slovní zásoby) se nijak výrazně od ostatních hodin ve vzorku nelišily, a proto se můžeme domnívat, že učitelka D používá různé typy reakcí formou echa více než ostatní učitelky. K vyvrácení toho, že se mohlo jednat o odchylku, bychom však potřebovali zanalyzovat ještě větší vzorek natočených hodin této učitelky. Výsledky ukazují, že některé učitelky rozvinuté typy zpětných vazeb i ech dokonce vůbec nepoužívaly. To bohužel není nic optimistického, protože mají hned několik výhod. Poskytování rozšiřujících informací do výukové komunikace může pomoci k osobnímu rozvoji nejen nadaným žákům, které jsou v dnešní době často do běžných tříd integrováni. Mohou totiž utkvět v paměti i žákům, kteří například v daném učivu tolik nevynikají, ale využijí rozšiřujících informací v budoucnu. V případě chybné odpovědi se velmi často podobných chyb dopouští větší množství žáků ve třídě (neporozumění zadání, nepozornost, rychlé tempo apod.), a proto nelze rozšířenou zpětnou vazbu považovat za zdržení, ale učitel tím mnohdy může dokonce ušetřit čas (ostatní žáci také přijmou informaci učitele a on tak nemusí důvod chyby opakovaně vysvětlovat). Na konkrétní zastoupení jednotlivých typů zpětných vazeb se podíváme při interpretaci výsledků výzkumu týkajících se další výzkumné otázky. 53

54 3) Jaké zastoupení mají akceptující zpětné vazby učitele ve srovnání se zpětnými vazbami neakceptujícími? Graf 4: Zastoupení akceptujících a neakceptujících zpětných vazeb Již z interpretace předchozích výzkumných zjištění je zřejmé, že převážná většina zpětných vazeb (78,6 %), které se v pozorovaných hodinách vyskytovaly, byla akceptující (celkem 861 reakcí). Názorněji to však ilustruje graf 3, který zároveň nabízí k porovnání jednotlivá zastoupení akceptujících zpětných vazeb i echa s jejich neakceptujícími protějšky. Jak je patrné, největší zastoupení (celkem 258 reakcí) má echo akceptující (48,2 %). Zpětná vazba akceptující se v pozorovaných hodinách vyskytovala celkem v 333 reakcích, což představuje 30,4 % z celkového počtu jednotlivých typů zpětných vazeb. Neakceptující zpětná vazba a neakceptující echo (celkem 234 reakcí) se vyskytovaly pouze ve 21,4 % reakcí, které byly v pozorovaných hodinách zaznamenány. Tato zjištění se shodují s výsledky již realizovaných výzkumů (viz výše Parkerová a Hurryová, 2007; Šeďová a kol., 2012) 20. Převážná většina akceptujících zpětných vazeb je i v našem výzkumu důsledkem častého zadávání otázek, na které se žákům odpovídá snadno. Přestože v pozorovaných hodinách probíhalo jak vyvození nového učiva, tak opakování již probraného, otázky učitelek nepředstavovaly pro žáky nijak obtížné úkoly. Jednalo se především o překlad, pojmenování objektu/děje, či porozumění instrukcím (verbálním i psaným). Odpovědi žáků byly mnohdy dokonce jednoslovné, což učitelům k akceptování stačilo. 20 Autoři uvedených výzkumů rozlišují pozitivní zpětnou vazbu (v našem případě označujeme jako akceptující) a negativní zpětnou vazbu (námi označenou jako neakceptující). 54

55 V případě chybných odpovědí žáků se učitelé pozorovaných hodin s vysvětlováním nezdržují, raději sami odpověď doplní a pokračují ve výuce. Ani tyto závěry nejsou optimistické a bohužel naznačují fakt, že ani na prvním stupni základních škol učitelé se zpětnou vazbou nijak systematicky nepracují. 4) Jaké zastoupení mají jednoduché zpětné vazby učitele ve srovnání se zpětnými vazbami rozvinutými? Graf 5: Zastoupení jednoduchých a rozvinutých zpětných vazeb Z grafu 4 je patrné, že jednoduché zpětné vazby mají výraznou převahu nad vazbami rozvinutými. Pouze u jedné kategorie, konkrétně echa neakceptujícího rozvinutého (47,1 %) se procentuální zastoupení přibližuje k procentuálnímu zastoupení echa neakceptujícího jednoduchého (52,9 %). Zkoumaný vzorek zpětných vazeb tohoto typu je ale oproti ostatním kategoriím tak malý (celkem 16 a 18 reakcí), že z tohoto zjištění nelze vyvozovat žádné zásadní závěry. V ostatních kategoriích je převažující výskyt jednoduchých zpětných vazeb zjevný, z čehož lze usuzovat, že učitelky velice zřídka pracovaly s odpověďmi žáků. Kategorie zpětná vazba akceptující jednoduchá (celkem 321 reakcí) byla pozorována dokonce v 96,4 % z celkového počtu zpětných vazeb akceptujících. 55

56 Zpětná vazba akceptující rozvinutá se objevila pouze ve 12 případech (3,6 %). Podobně tomu je také u zpětné vazby neakceptující, kdy zpětná vazby neakceptující jednoduchá představuje 92,5 % (celkem 185 reakcí) a zpětná vazba neakceptující rozvinutá pouze 7,5 % (celkem 15 reakcí). Ani v poslední kategorii (echo akceptující) se zastoupení jednoduchých a rozvinutých zpětných vazeb příliš neliší. Celkem 85,0 % zaujímá echo akceptující jednoduché (celkem 449 reakcí) a pouze zbývajících 15,0 % představuje echo akceptující rozvinuté (celkem 79 reakcí). Z celkového počtu pozorovaných zpětných vazeb představují jednoduché zpětné vazby 88,9 % a na rozvinuté zpětné vazby zbývá tedy pouze 11,1 %. Je zřejmé, že otázky učitelek v pozorovaných hodinách většinou nebyly bezprostředními reakcemi na odpovědi žáků. Iniciace formou kladení dalších otázek, které následovaly po odpovědi žáka (učitelem mnohdy vyslovené v jedné větě) totiž většinou obsahově s odpovědí žáka nesouvisely. Učitelky málokdy kladly žákům další otázky vyplývající z jejich odpovědí, které by přispěly k lepšímu porozumění daného učiva, či ukázaly na zdroj nepřesností/nesprávností daného výkonu. V pozorovaných hodinách byl navíc zjevný jistý plán o programu výuky (určitá osnova/scénář), který fungoval pro učitelku jako určitá opora, a orientace na odpovědi žáků by pravděpodobně znamenala narušení tohoto plánu. 5) V jaké míře jsou zastoupeny zpětné vazby formou echa ve srovnání s ostatními zpětnými vazbami? Graf 6: Srovnání výskytu echa s ostatními zpětnými vazbami 56

57 Graf 5 názorně ilustruje přibližně stejné zastoupení zpětné vazby formou echa ve srovnání s ostatními zpětnými vazbami. Echo, do kterého spadají kategorie echo akceptující jednoduché, echo akceptující rozvinuté, echo neakceptující jednoduché a echo neakceptující rozvinuté, představuje v pozorovaných hodinách celkem 562 reakcí (51,3 %). Zbývajících 533 reakcí (48,7 %) bylo zařazeno do kategorie zpětná vazba (tj. zpětná vazba akceptující jednoduchá, zpětná vazba akceptující rozvinutá, zpětná vazba neakceptující jednoduchá a zpětná vazba neakceptující rozvinutá). Toto srovnání nás zajímalo především z toho důvodu, že jsme chtěli zjistit postavení echa v hodinách anglického jazyka ve srovnání s ostatními zpětnými vazbami. Předpokládali jsme totiž, že vzhledem k charakteru předmětu, kdy je hlavní pozornost věnována právě jazykové stránce projevu, bude zastoupení echa větší než v jiných předmětech. Toto srovnání však k dispozici nemáme, a proto na tomto místě můžeme pouze otevřít další téma k budoucím výzkumům. Domníváme se však, že zastoupení echa je v hodinách anglického jazyka výraznější. Zájmem učitelů v těchto hodinách by totiž měl být co největší kontakt žáka s jakoukoliv formou (v našem případě verbální ze strany učitele) cizího jazyka. Toho učitelé v pozorovaných hodinách dosahují tím, že místo jakékoliv běžné zpětné vazby (např. Yes. Great! That s right. ), žákovu odpověď zopakují. Mnohdy je to nezbytné z důvodu nevýrazné odpovědi žáka, takže učitel odpověď musí říci znova a více nahlas. Jindy učitel echo využívá i v případě, že odpověď žáka vyzněla zřetelně. Nutno podotknout, že výslovnost odpovědi žáka a reakce učitele se shodují. Jedinou odchylkou byly situace, kdy výslovnost učitele byla fakticky stejná jako odpověď žáka, ale lišila se například přízvukem, intonací, či rytmem. V těchto případech učitel dále s odpovědí žáka pracoval tak, že poskytl žákovi vzor a žádal ho o zvukovou nápravu (kategorie echo neakceptující rozvinuté). Tyto případy se však v pozorovaných hodinách vyskytovaly pouze zřídka. 57

58 6) Jaké typy zpětných vazeb formou echa se v hodinách vyskytují? Graf 7: Výskyt jednotlivých typů echa (četnost; procentuální zastoupení) Z grafu 6 vyplývá, že převážnou většinu (79,9 %) zpětných vazeb formou echa představuje kategorie echo akceptující jednoduché (celkem 449 reakcí). V těchto případech učitelky doslovně zopakovaly celou odpověď žáka, či její část, k čemuž v některých případech přidaly jednoduchou hodnotící zprávu potvrzující správnost odpovědi (např. Yes. Ok. Good. ). Tyto reakce na odpověď byly v pozorovaných hodinách většinou pronášeny neutrálním tónem a jejich časté použití bylo možné mnohdy považovat až za stereotypní. O zbylých 20,1 % se dělí tři kategorie, z nichž největší zastoupení (14,1 %) má echo akceptující rozvinuté (celkem 79 reakcí). S pomocí výše uvedeného grafu 6 dostáváme odpověď na závěrečnou výzkumnou otázku (Jaké typy zpětných vazeb formou echa se v hodinách vyskytují?) z kvantitativního hlediska. V následující kapitole se budeme zabývat stejnou výzkumnou otázkou, ale tentokrát z pohledu kvalitativního výzkumu. Shrnutí kvantitativní sondy Zjištění, která přinášejí analýzy celkem 10 vyučovacích hodin anglického jazyka na 1. stupni náhodně vybraných základních škol v Jihomoravském kraji, se velice podobají výsledkům výzkumů provedených na 2. stupni základních škol (viz Šeďová a kol., 2012). Převážná většina zpětných vazeb (78,6 %) pozorovaných ve výzkumném vzorku je akceptující. 58