Diagnostika a reedukace dyslexie, dysgrafie a dysortografie jako specifických poruch učení

Transkript

1 Vyšší odborná škola a Střední zdravotnická škola MILLS, s.r.o. Diagnostika a reedukace dyslexie, dysgrafie a dysortografie jako specifických poruch učení Vedoucí práce: PaedDr. Jana Černá Vypracovala: Jitka Novotná Čelákovice 2010

2 Čestné prohlášení Prohlašuji, že jsem absolventskou práci vypracovala samostatně a všechny použité písemné i jiné informační zdroje jsem řádně ocitovala. Jsem si vědoma, že doslovné kopírování cizích textů v rozsahu větším než je krátká doslovná citace je hrubým porušením autorských práv ve smyslu zákona 121/2000 Sb., je v přímém rozporu s interním předpisem školy a je důvodem pro nepřipuštění absolventské práce k obhajobě. Nehvizdy,

3 Poděkování Především bych chtěla poděkovat vedoucí mojí absolventské práce PaedDr. Janě Černé za odborné vedení a vytvoření velmi příjemné atmosféry při konzultacích a za čas, který mi věnovala. Musím poděkovat také rodičům, kteří mi ochotně poskytli informace o svých dětech, které trpí specifickou poruchou učení a učiteli za rozhovor a podnětné připomínky k tématu mé absolventské práce. Závěrem bych chtěla poděkovat pedagogům v Základní škole v Nehvizdech a psychologům v Pedagogicko-psychologické poradně v Praze, zvláště Mgr. L. Vyternové, za předání svých znalostí a zkušeností týkající se problematiky specifických poruch učení

4 Obsah ÚVOD CÍL ABSOLVENTSKÉ PRÁCE Hlavní cíl: Dílčí cíle: TEORETICKÁ ČÁST Speciální pedagogika Historie SPU Charakteristika dítěte mladšího školního věku Specifické poruchy učení Dyslexie, dysgrafie, dysortografie Další související poruchy Etiologie specifických poruch učení Typologie dyslexie Diagnostika poruch učení Nepřímé zdroje diagnostických informací Přímé zdroje informací diagnostická kriteria Reedukace specifických poruch učení Reedukace sluchového vnímání Reedukace zrakového vnímání Orientace v prostoru Nácvik sekvencí, posloupnosti a koncentrace pozornosti Paměť Rozvoj řeči Reedukace dyslexie Reedukace a kompenzace dysgrafie Reedukace dysortografie Využití výpočetní techniky Obecné zásady při nápravné péči pro rodiče a učitele Individuální péče o děti se specifickými poruchami učení Spolupráce s rodiči a učiteli Poruchy chování jako následek poruch učení Legislativní rámec problematiky specifických poruch učení

5 3 PRAKTICKÁ ČÁST Kazuistika č Rozhovor s Romanovým učitelem Kazuistika č Praxe v pedagogicko-psychologické poradně DISKUZE ZÁVĚR SUMMARY BIBLIOGRAFIE SEZNAM PŘÍLOH PŘÍLOHY

6 ÚVOD Specifické poruchy učení jako je dyslexie, dysgrafie a dysortografie nejsou již v dnešní době zcela neznámé pojmy. Toto téma jsem si zvolila pro absolventskou práci proto, že se domnívám, že je zapotřebí větší spolupráce a zároveň edukace rodičů, kteří mohou přispět k včasnému rozeznání poruchy učení, aby tak došlo co nejdřív k reedukaci jeho poruchy a dítě nebylo stresováno. Neúspěch dítěte ve škole vede k dalekosáhlým problémům v jeho životě. Může se u něj projevit agresivita, sebepoškozování nebo sebevražedné sklony či jiné závažné poruchy chování. Za poslední čtyři roky jsem o specifických poruchách učení přečetla hodně literatury, jelikož jsem řešila se synem jeho problémy se čtením a psaním. Vím, že není ojedinělý případ a že je spousta takových dětí, které mají stejné problémy. To jsem zjistila i při své praxi v Pedagogicko-psychologické poradně v Praze, Hloubětíně. Moje kamarádka se mi svěřila, že i její syn trpí poruchou učení a při práci vychovatelky na Základní škole v Nehvizdech jsem si všímala dětí, které měly podobné problémy

7 1 CÍL ABSOLVENTSKÉ PRÁCE 1.1 Hlavní cíl: Zaměřit se na diagnostiku dyslexie, dysgrafie, dysortografie jako specifických poruch učení. Přiblížit některé speciální zkoušky a testy, které hodnotí výkony dítěte mladšího školního věku v jednotlivých percepčních oblastech. 1.2 Dílčí cíle: Popsat možnosti reedukace dyslexie, dysgrafie, dysortografie jako specifických poruch učení. Snažit se zjistit a rozpracovat nejvhodnější postupy a metody reedukace, které mohou pomoci rodičům i učitelům k vytvoření individuálního vzdělávacího programu. Upozornit na možné následky specifických poruch učení a v praktické části znázornit diagnostiku a reedukaci v praxi

8 2 TEORETICKÁ ČÁST 2.1 Speciální pedagogika Termín specifické poruchy učení (dále jen SPU) spadá do oboru speciální pedagogiky v systému pedagogických věd. Speciální pedagogika je vědní obor, který se zabývá zákonitostmi výchovy a vzdělávání a rozvojem jedinců, kteří jsou znevýhodnění vůči většinové populaci v oblasti fyzické, psychické nebo sociální a mají speciální výchovně vzdělávací potřeby. [FIŠER, ŠKODA, 2008, str. 14] Z výše uvedené definice vyplývá, že se zaměřuje na jedince, kteří mají vzhledem ke svému znevýhodnění specifické potřeby v oblasti fyzické, psychické či sociální. Aby byly uspokojeny jejich specifické potřeby tj. edukační, společenské seberealizace a rozvoje, je nutné stanovit a aplikovat speciální metody a postupy. Cílem speciální pedagogiky je maximální rozvoj osobnosti postiženého nebo znevýhodněného jedince a dosažení maximálního stupně socializace. Snahou společnosti je integrace všech handicapovaných do školských zařízení a do společnosti. [FIŠER, ŠKODA, 2008] Jednotlivé obory speciální pedagogiky jsou pojmenovány podle významného českého speciálního pedagoga Miloše Sováka, který je člení podle druhu postižení do šesti oborů: psychopedii, somatopedii, logopedii, surdopedii, oftalmopedii a etopedii. V současné době jsou k tomuto systému přiřazovány další dva obory: speciální pedagogika osob s kombinovaným postižením a parciální nedostatky, kam patří specifické vývojové poruchy učení a lehké mozkové dysfunkce. [PIPEKOVÁ, 1998] Hned v úvodu bych chtěla podotknout o přejmenování lehké mozkové dysfunkce tj. LMD na modernější název ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) hyperaktivita spojená s poruchou pozornosti, též ADD porucha pozornosti. [ 2] - 8 -

9 2.2 Historie SPU Vlastní historie dyslexie začala objevem místa v čelním laloku levé mozkové hemisféry, která řídí artikulaci, roku 1861 francouzským neurologem P. Brocou. Druhým objevem bylo zjištění německého neurologa O. Wernickeho, že v blízkosti Brocových center se nacházejí jiná centra, která jsou přednostně odpovědna za porozumění mluvené řeči a za obsahovou složku našeho mluvení. Nejvýznamnějším vědcem v oboru specifických poruch učení se stal Samuel Torrey Orton, který položil základy neurologického a neuropsychologického zkoumání. Také v historii české vědy jsou významné osobnosti, které přispěly k poznání specifických poruch učení. Na počátku 20. století to byl neurolog Antonín Heveroch, který v roce 1904 jako první Evropan uveřejnil článek O jednostranné neschopnosti naučit se čísti při znamenité paměti. Zásluhou psychologa J. Langmeira a psychiatra O. Kučery se v padesátých letech začala u nás organizovat nápravná péče. V roce 1962 vznikla v Brně první specializovaná třída a v roce 1967 byly zřízeny první třídy pro dyslektiky v Praze, při základních devítiletých školách. [MATĚJČEK, 1995] Nejznámější osobností v naší společnosti se stal profesor Zdeněk Matějček, který k této problematice vydal řadu podnětných článků, vědeckých pojednání a další literatury. Ze speciálních pedagogů mají velký podíl na rozvoji reedukačních metod například Hana Tymichová, Zdeněk Žlab, Věra Pokorná, Olga Zelinková, Marie Třesohlavová a daší. 2.3 Charakteristika dítěte mladšího školního věku Vymezení jednotlivých období ontogeneze: Lidský věk dělíme do jednotlivých stádií, kde jednotlivé oblasti vývoje spolu úzce souvisí, navazují na sebe. Jednotlivá období provází mnoho změn týkajících se různých oblastí života. Období: prenatální početí až narození novorozenecké 1 měsíc kojenecké 1 měsíc až 1 rok batolecí 1 až 3 roky předškolní 3 až 6 let - 9 -

10 školní: mladší 6 až 10 let střední 10 až 14 let starší 14 až 16 let adolescence 16 až 18 let dospělosti: mladší 19 až 30 let střední 30 až 45 let pozdní 45 až 60 let počáteční stáří 60 až 75 let pokročilé stáří nad 75 let [JOBÁNKOVÁ, 2003] Charakteristika mladšího školního věku Mladší školní věk zaujímá zlomek života týkající se období od 6 do 10 let. Začíná vstupem dítěte do školy a předpokládá školní zralost a připravenost dítěte pro školu tzn. osvojení intelektuálních, pracovních a sociálních činností, které jsou nutné pro zvládnutí učení. Schopnost školní práce je jedna z hlavních charakteristik školní zralosti dítěte. Tělesný růst je rovnoměrný, plynulý. Na tělesném růstu přímo závisí vývoj pohybových schopností, hrubá i jemná motorika. Zlepšuje se pohybová koordinace celého těla. Zdokonaluje se smyslové vnímání, zlepšuje se koordinace mezi zrakem a jemnou motorikou, roste schopnost diferencovat barevné odstíny. Vnímání přestává být nahodilým procesem a stává se záměrným cílevědomým pozorováním. Pro řečový projev školáka je charakteristický růst slovní zásoby, zdokonalení verbálního projevu. Roste délka vět, jejich složitost i skladba, repertoár využívaných gramatických pravidel. Dítě poznává nová slova, chápe již mnohem přesněji jejich správný význam a osvojuje si nové významy již známých slov. S vývojem řeči úzce souvisí i vývoj paměti. Dlouhodobá i krátkodobá paměť je v této době již mnohem stabilnější, umožňuje dítěti dobré osvojení i lepší reprodukci naučené látky. Dítě si osvojuje nové postupy učení, dokáže rozložit svoji pozornost na více oblastí učební látky učí se učit

11 Myšlení. Dítě je schopno logických operací, úsudků odpovídajících zákonům logiky, teprve ve věku okolo sedmi let. Dítě dovede udržet v mysli více faktů současně, dovede problémy řešit jen v mysli, dokáže se odpoutat od bezprostředního názoru, od svých přání a pocitů. Všechny projevy konkrétních myšlenkových operací nastupují postupně, mnohé z nich mohou být do značné míry závislé na vhodné formě učení a procvičování. Dítě dokáže nové poznatky umístit v prostoru a čase. Také v chápání času a posloupnosti jednotlivých dějů začíná mít školák jasnou představu (dovede již přesně užívat termínů jako je blízko a daleko, dříve později, za týden, za rok). Vstup do školy znamená pro dítě výraznou změnu v procesu socializace. Rodina ztrácí svoji dominantní socializační funkci, vedle ní získávají stále větší význam další autority a vzory chování učitelé, spolužáci. Postupně se tvořící kolektiv spolužáků ve třídě dává dítěti možnost nových modelů chování, dítě si osvojuje celou řadu nových rolí, na základě toho, jakou pozici si v kolektivu vydobude. Skupina vrstevníků začíná vedle rodiny spoluvytvářet sebepojetí a sebevědomí dítěte. Některé děti zaujímají spíše dominantní pozice, jiné se v kolektivu projevují submisivně, podřizují se a nechávají se ostatními vést. Zpočátku školní docházky jsou vztahy nahodilé, utváří se podle toho, kdo s kým sedí, blízko koho bydlí, s kým chodí do kroužku apod. Teprve ve věku kolem deseti let se vytvářejí trvalejší vztahy, které už jsou založeny na osobnostních vlastnostech, blízkosti zájmů, povah apod. Ke konci období jsou vztahy diferencovanější a školáci si začínají získávat svoji pozici ve třídě i svými osobními vlastnostmi. Stejně pozvolna se upevňuje systém hodnot, vývoj morálního vědomí a jednání. Zpočátku plně závisí na autoritě dospělého. Hrou se činnost stává mnohem bohatší, různorodější, dítě preferuje hry soutěživé, se složitějšími pravidly. Takzvané rolové hry (hraní si na něco) jsou mnohem blíže reálnému životu než v období předcházejícím. [JOBÁNKOVÁ, 2003]

12 2.4 Specifické poruchy učení Definice Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitele), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. [MATĚJČEK, 1993, str. 24] Prof. Matějček upozorňuje na výstižnější pojednání od Z. Drnkové, která upozorňuje na to, že se jednotlivé obtíže ve čtení nebo psaní mohou různě kombinovat a že rozhodující pro diagnózu poruch učení je vyšetření psychologické a speciálněpedagogické. Jak vyplývá z definice, specifické poruchy učení činí obtíže při osvojování učiva běžnými výukovými metodami, přestože dítě má přiměřenou inteligenci a dostatečně podnětné rodinné prostředí i pozitivní emocionální vývoj. [MATĚJČEK, 1993] Dyslexie, dysgrafie, dysortografie V České odborné literatuře není zcela sjednocena a jasně definována terminologie specifických poruch učení. Používá se výrazů vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení nebo specifické vývojové poruchy, které jsou nadřazeny termínům pro specializovanější pojmy, jako je dyslexie, či vývojová dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Pod termínem dyslexie se často předpokládají obtíže ve čtení a psaní. Předpona dys- zahrnuje rozpor. Dysfunkce je špatná funkce, porucha funkce. [POKORNÁ, 1997] K nejčastěji vyskytujícím se poruchám náleží: Dyslexie specifická porucha čtení Projevuje se v obtížích při rozpoznání a zapamatování si jednotlivých písmen, hlavně písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j), zvukově podobných (a-e-o, b-p). Problémy

13 nastávají při spojování hlásek v slabiku a posléze při souvislém čtení. Porucha souvisí s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér i s očními pohyby. Porucha postihuje rychlost čtení (dítě čte pomalu nebo slabikuje), správnost (dítě zaměňuje písmena nebo domýšlí text), porozumění čtenému textu. Dysgrafie specifická porucha psaní Postihuje schopnost napodobit tvar písmen, řazení písmen, spojení hláska-písmeno. Dítě si nepamatuje písmena, zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, dítě nedodržuje lineaturu, výšku písmen. Písemný projev dítěte bývá nečitelný. Děti píší pomalu, namáhavě, chybně drží psací náčiní. Přílišné soustředění na grafickou stránku písemného projevu často způsobuje neschopnost soustředit se na pravopisné jevy. Dysortografie specifická porucha pravopisu Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů jako jsou vynechávky, záměny písmen, inverze, zkomoleniny, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, nerozlišení slabik dydi, ty-ti, ny-ni. Děti potřebují více času na správné napsání. V časově limitovaných úkolech se dysortografické chyby znovu objevují. Nápadné nebo i nesmyslné pravopisné chyby plynou z neschopnosti aplikovat třeba i dobře osvojená pravopisná pravidla v důsledku poruchy příslušných funkcí (např. sluchového vnímání). Chybí cit pro jazyk. [ZELINKOVÁ, 1994, PIPEKOVÁ, 1998] Další související poruchy Dyskalkulie specifická porucha matematických schopností Dyspraxie specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony. Dysmúzie specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby. Dyspinxie specifická porucha kreslení [ZELINKOVÁ, 1994]

14 2.5 Etiologie specifických poruch učení Výzkumy a zkušenosti ukazují, že v našich základních školách trpí dyslexií nejméně 2 3 % žáků. Počet chlapců dyslektiků přitom několikanásobně převyšuje počet dyslektiček (asi 5 : 1). Čtenářský vývoj se nezrychlil, pouze u dívek probíhá jinak, rychleji a s méně odchylkami, než u chlapců. Existují mezi nimi velké rozdíly v příslušných psychických funkcích a jejich vývoji. Dívkám vyhovuje analytickosyntetická metoda vyučování čtení, která se aplikuje v dnešním školství. [KREJČÍŘOVÁ, 1995] Příčiny vzniku poruch učení se různí podle toho, z čeho vycházejí. Deficit je nedostatečná integrace psychických funkcí a pomalé provádění kognitivních funkcí. Deficity se kombinují. Katalog příčin specifických poruch učení: 1. Funkční nedostatky a deficity schopností zraková či sluchová nedostatečnost, deficit v procesu automatizace, porucha paměti, menší schopnost abstrakce, nedostatečná schopnost logického myšlení, porucha motoriky, prostorového vnímání, časového sledu, nižší inteligence, nižší verbální inteligence, řečové obtíže, artikulační obtíže. 2. Dispoziční (konstituční) nedostatky dědičné sklony, genetické vlivy (vliv mužského hormonu testosteronu na vývoj mozku) s odchylkami ve funkci centrálního nervového systému, poruchy zraku nebo sluchu, tělesný a růstem podmíněný neklid a impulzivita, postižení mozku neznámého původu, opožděný tělesný vývoj, zdravotní potíže a na nich závislá zvýšená únavnost a jiné poruchy. 3. Poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze nedostatečná schopnost napnout své síly, lenost, odklon pozornosti, nedostatečná schopnost koncentrace, nervozita, neklid, úzkostnost, nesamostatnost, klesající pracovní rytmus, zabíhavá pozornost, nestálá pohotovost k učení, dítě ztratilo naději na úspěch, nepříznivá motivace k učení, hektický pracovní styl, dítě pracuje bez rozmyslu. 4. Nedostatečné vnější podmínky jak mimoškolní (zátěž a zanedbanost způsobená neuspořádanými poměry v rodině, ztráta odvahy způsobená stálými výtkami rodičů, chybějící domácí pomoc a péče při přípravě do školy), tak školní narušená komunikace dítěte s okolím (role outsidera mezi spolužáky, častější změna školy a

15 absence ve škole, učitel předem očekává snížený výkon, metodické chyby a nedostatečné osobní nasazení učitele). [POKORNÁ, 2000] 2.6 Typologie dyslexie Obraz poruchy u každého dítěte má svoji jedinečnou tvář, kde se dílčí oslabení i zachované schopnosti prolínají nejrozmanitějším způsobem, proto někteří autoři podle převažující problematiky dělí dyslexií (souborný název pro specifické poruchy čtení, psaní a pravopisu) na následující typy: Dyslexie na podkladě percepčních deficitů: oslabení v oblasti sluchové percepce (fonemický sluch schopnost sluchového rozlišování) nebo převaha těžkostí v oblasti zrakové percepce (orientace v textu, záměna písmen). Dyslexie s převahou obtíží v oblasti motorické: neobratnost, pomalost a zdlouhavost psacího procesu, oční pohyby, motorika ruky, pohyby jazyka a mluvidel artikulační neobratnost. Dyslexie na podkladě integračních obtíží: převádění dat z jedné smyslové modality do druhé a jejich pohotová souhra pomalost čtení a neporozumění čtenému textu. Dyslexie s poruchou dynamiky zákl. psychických procesů: dyslexie u hyperaktivního dítěte (dříve jedná než přemýšlí) a dyslexie u hypoaktivního dítěte (těžkopádné a pomalé jednání). Dyslexie z hlediska vzájemného vztahu verbální a názorové složky intelektu (nerovnováha): typ s převahou verbální složky (ADD obtíže v rámci názorové složky) nebo typ s převahou prakticko-názorové složky (obtíže ve slovně pojmové složce opožděný vývoj řeči)

16 Dyslexie z hlediska lateralizace mozkových hemisfér: rozlišování písmen jakožto tvarů je funkcí pravé hemisféry. Práce se slabikami a slovy je funkcí levé hemisféry. Porucha je způsobena v souhře mozkových hemisfér. Dirk Bakker rozlišuje dva typy dyslexie: typ s převahou levé hemisféry na počátku čtenářského výcviku (lingvistickosémantický přístup čtení je poměrně rychlé ale s mnoha chybami, hádání a domýšlení slov) typ s dlouho přetrvávající převahou pravé hemisféry (vizuálně-percepční přístup čtení je pomalé, ale přesné, ulpívání zraku, vracení se v textu, nesyntetizace). [KREJČÍŘOVÁ, 1995] 2.7 Diagnostika poruch učení Diagnostika specifických poruch učení je důležitá pro vzdělávací proces a reedukaci dítěte. Provádí se ve specializovaných pracovištích. Průběh vyšetření se podrobně zapisuje do záznamového archu. V prvé řadě je třeba vyloučit sníženou úroveň rozumových schopností vyjádřené inteligenčním kvocientem (IQ). K tomu slouží standardizované testy určené pro celou populaci školních dětí. Dále se stanovuje úroveň vědomostí, dovedností, poznávacích procesů, osobnostních charakteristik, sociálních vztahů a jiných faktorů, které určují úspěšnost či neúspěšnost dítěte. Jednotlivé specifické poruchy učení se u jednotlivých žáků kombinují, jedna vychází z druhé, jedna ovlivňuje a komplikuje druhou. Co nejpřesnější stanovení diagnózy postižené dílčí funkce vede k nápravě celého systému. Pokud se zjistí příčina, jádro poruchy, může se navrhnout nápravná cvičení zacílená na dílčí deficit. [ZELINKOVÁ, 1994] Nepřímé zdroje diagnostických informací Rozhovor s rodiči - zjišťují se anamnestické údaje o dítěti. Výskyt podobných obtíží v rodině např. u sourozenců, prodělaná onemocnění, údaje o vývoji řeči, psychomotorický vývoj, průběh těhotenství a porodu, zájmy dítěte. Zajímat se o naděje i obavy rodičů. Rozhovor s dítětem dítě může samo objasnit své potíže

17 Rozhovor s učitelem psycholog společně s učitelem odhalují příčiny neúspěchu dítěte. Učitel obeznámí psychologa s metodami, které při vyučování použil, jak dítě při hodině pracuje, jak se dá motivovat, případně popíše reakci dítěte na svůj nezdar. [ZELINKOVÁ, 1994] Přímé zdroje informací diagnostická kriteria K diagnostice se pořizují speciální zkoušky a testy hodnotící výkony dítěte v percepčních oblastech, analyzují se školní výkony dítěte ve čtení a psaní. Sleduje se chování dítěte v průběhu vyšetření (jakým způsobem řeší úkoly) i komentáře. Při navazování kontaktu se využívají kresebné testy, které umožňují motorické uvolnění čímž se sníží nejistota nebo neurotické zábrany. Čtení Vyšetření čtení je indikováno u dítěte, které má trvale průměrné či podprůměrné výsledky ve čtení při negativním nálezu v oblasti zraku nebo sluchu. Používají se standardizované testy čtení, ze kterých se získávají informace o rychlosti čtení tzv. kvantitativní hodnocení (počet přečtených slov v průměru za 1 minutu, počet správně a chybně čtených slov). Důležité je i kvalitativní hodnocení. Sleduje se způsob čtení (hláskování, slabikování, zarážení před obtížnějšími slovy, nesprávná technika čtení, správnost očních pohybů, dodržování intonace, schopnost orientace v textu, způsob hospodaření s dechem). Také se sleduje frekvence chyb v závislosti na čase (dítě chybuje na začátku čtení, uprostřed, na konci nebo nahodile). Kontroluje se nejen porozumění čtenému textu, ale i schopnost samostatně vypravovat a odpovídat na otázky. [JUCOVIČOVÁ, ŽÁČKOVÁ, 2004] Psaní Hodnotí se úroveň grafické, pravopisné a obsahové stránky při použití opisu, přepisu, diktátu, volného písemného projevu. Opis ukazuje grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slova, popř. věty. Opisuje-li dítě nesmyslný text, nemá možnost pomáhat si kontextem

18 Přepis sleduje stejné cíle jako opis s tím, že dítě zde musí zvládat vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Diktát ukazuje na dostatečně rozvinutou sluchovou a zrakovou percepci, grafomotoriku, znalost spojení hláska-písmeno, znalost a aktivní aplikaci gramatických pravidel. Užívají se diktáty, které obsahují tzv. specifické dysortografické jevy (viz. příloha č. 1). Volné téma (sloh) ukazuje na dovednost samostatného písemného vyjadřování a zároveň zvládnutí grafické a pravopisné stránky. [ZELINKOVÁ, 2009] Při psaní sledujeme komolení slov, nedodržování diakritických znamének, nerozlišování měkkých slabik di, ti, ni od tvrdých dy, ty, ny a nedodržování gramatických pravidel při psaní. Dále si všímáme způsobu sezení při psaní, držení psacího náčiní, způsobu psaní (plynulost tahů, přítlak, velikost a sklon písma), rychlost psaní, zápasí s vybavováním tvarů písmen, uspořádání na ploše. [POKORNÁ, 1997] Výsledky vyšetření na odborném pracovišti se porovnávají s výsledky Porovnávají se výsledky diktátu a slohu v poradně se školními sešity i úkolníčky. ve škole. Rozborem chyb se odlišují tzv. specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné. Při častém výskytu pravopisných chyb se používá diferenciální diagnóza. Zjišťuje se, zda dítě umí gramatická pravidla ústně, zda napíše doplňovací cvičení s mnohem menším počtem chyb, zda dovede chyby v diktátech po upozornění vyhledat a zdůvodnit správný tvar. [POKORNÁ, 1997] Úroveň sluchového vnímání Dnešní děti jsou obklopeny množstvím zvuků, které mohou dosahovat velké intenzity. Dochází ke zhoršenému vývoji jemnějších zvuků a tím i ke zhoršené schopnosti naslouchání lidské řeči. Nedostatečně rozvinutá sluchová analýza a syntéza řeči se projevuje komolením slov při psaní a čtení, především v delších slovech, ve kterých převládají souhlásky nad samohláskami např. čtvrtek, skvrna. Dalšími příčinami sluchové nedostatečnosti mohou být ve sluchové diferenciaci měkkých a tvrdých slabik

19 po souhláskách d, t, n, a v délce samohlásek. Opakováním slov a vět se zjišťuje úroveň sluchové paměti. Sluchová analýza a syntéza řeči dítě má rozložit na hlásky předříkávaná slova se stoupající obtížností a naopak. Nejjednodušší slovo je má a nejobtížnější je nenapodobitelný. Např. sluchová analýza sám = s-á-m, sluchová syntéza d-r-á-h-a = dráha. Poznávání první hlásky ve slově (poslední hlásky) Sluchová diferenciace měkkých a tvrdých slabik po souhláskách d,t,n, např. diferenciace nesmyslných slov dynt dint nebo smysluplných slov divadlo dynamo. Sluchová diferenciace smysluplných slov např. mák mám. Délka samohlásek reprodukce rytmických struktur. [ZELINKOVÁ, 1994] U školních dětí se v pedagogicko-psychologických poradnách používá Matějčkova zkouška sluchové analýzy a syntézy a zkouška sluchové diferenciace (viz. příloha č. 2 a příloha č. 3). Zrakové vnímání Sleduje se horizontální a vertikální inverze písmen, záměna písmen, nedostatečné rozlišování geometrických figur, zaměňování jednotlivých písmen, tvarů a jejich obtížné znázorňování. Při vyšetření zrakové percepce tvarů se používají normované testy Edfeldtova Reverzní zkouška a Vývojový test zrakového vnímání M. Frostigové, který obsahuje pět subtestů: 1. Vizuomotorická koordinace dítě má nakreslit nepřerušené čáry mezi ohraničujícími liniemi různé šířky, aniž by se jich tužkou dotklo a nebo spojit bez přerušení 2 body. 2. Figura-pozadí - dítě má rozlišit obrazec proti stále komplexnějšímu pozadí, které jej překrývá (obrázky jsou různě skryté nebo se prolínají). 3. Konstantnost tvaru subtest obsahuje geometrické tvary, které se liší velikostí, vzorkem a polohou v prostoru. Dítě má odlišit stejné tvary od podobných bez ohledu na jejich velikost, polohu nebo barvu

20 4. Poloha v prostoru dítě musí poznat obrázky běžných předmětů, i když jsou převrácené nebo otočené. 5. Prostorové vztahy dítě má obkreslit určité geometrické tvary a přitom může používat tečky jako opěrné body v prostoru. Obr.č. 1: Ukázka z vývojového testu zrakového vnímání M. Frostigové. [KREJČÍŘOVÁ, 1995] test na rozlišování pozadí a figury (obrázky dítě obtahuje tužkou) Obr.č.2: Vnímání figury a pozadí podle Frostigové. [POKORNÁ, 1997] Obr.č. 3: Zrakové rozlišování pozadí a figury. [POKORNÁ, 1997]

21 test na rozlišování inverzních obrazců (dítě určuje, zda jsou obrazce stejné nebo rozdílné) Obr. č.4: Příklad párových symbolických figur z Edfeldtova testu. [POKORNÁ, 1997] test na zjišťování úrovně percepce tvarů s dovedností tyto tvary znázornit (dítě by mělo nakreslit geometrický tvar na konec přímky a tím se i zjišťuje krátkodobá zraková paměť). Obr. č. 5: Zraková percepce geometrických tvarů. [POKORNÁ, 1997]

22 Pravolevá a prostorová orientace Z. Žlab prokázal závislost mezi úrovní pravolevé orientace a čtením. Ve čtení se nezvládnutí pravolevé orientace může projevovat inverzemi a zrcadlovým čtením. Vyšetřuje se vnímání prostoru, orientace v prostoru s nápadnostmi, motorické dovednosti, obratnost a šikovnost dítěte, určování stran na sobě i v prostoru. Používá se Soubor specifických zkoušek od Z. Žlaba, které obsahují orientaci ve čtverci: ukaž pravý horní roh papíru, levý dolní roh, orientaci na vlastním těle: zvedni levou ruku, ukaž pravou rukou levé oko a orientaci na osobě sedící čelem: ukaž pravou rukou mou pravou ruku. K orientační diagnostice se používají i obrázky, předměty umístěné v prostoru. [ZELINKOVÁ, 2009] Pro děti od osmi let se využívá Reyova komplexní figura (dítě by mělo nakreslit figuru zpaměti). Zjišťuje se i strategie duševní práce. Obr.č. 6: Reyova komplexní figura. [POKORNÁ, 1997]

23 Vyšetření řeči V průběhu rozhovoru s dítětem se hodnotí zadrhávání, výslovnost, slovní zásoba, vyjadřovací schopnosti. Specifické poruchy řeči se ověřují opakováním slovních spojení např. sušené švestky. [ZELINKOVÁ, 2009] Vnímání časové posloupnosti Provádějí se zkoušky v doplňování řady čísel, opakování krátkých a dlouhých slabik, vytleskávání či vyťukávání rytmu ( s využitím bzučáku). Obr.č. 7: Nácvik sekvencí. [POKORNÁ, 1997] Vyšetření laterality, dominance a leváctví Všechny párové orgány podléhají pravidlu lateralizace, upřednostňuje se jeden orgán z páru, který pracuje rychleji a kvalitněji. Výhodou je dominance ruky i oka se stejnou lateralitou (např. pravoruké dítě upřednostňuje pravé oko), potíže jsou při zkřížené nebo nevyhraněné lateralitě. Dominance vyjadřuje funkční koordinaci obou orgánů v závislosti na koordinaci mozkových hemisfér. Podle převahy užívaného orgánu rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii tj. nevyhraněnou lateralitu. [POKORNÁ, 1997] Motorika a rovnováha Vyšetřuje se hrubá motorika (chůze, skoky, lezení) a jemná (ruky), rychlost, přesnost a plynulost prováděných pohybů, kresba. [ZELINKOVÁ, 2009]

24 Chování a soustředěnost Dítě na sebe nevhodně upozorňuje, vyhýbá se neúspěchu lhaním, zjišťování celkové úrovně pozornosti (ulpívavost, vázanost na podněty, odolnost vůči rušivým vlivům, adaptace na nové podněty, vytrvalost a výkyvy pozornosti v určeném časovém intervalu, únavnost). [POKORNÁ, 1997] Paměť Úroveň paměti se sleduje v průběhu celého vyšetření. Sleduje se osvojování zkušeností, jejich zapamatování, a znovuvybavení. [POKORNÁ, 1997] V úvahu se berou rozdílné učební osnovy na školách i dlouhá nemoc dítěte nebo učitele, případně střídání učitelů, stěhování rodiny apod. O poruše lze uvažovat až po dostatečném procvičení určitého pravopisného jevu. [POKORNÁ, 1997] 2.8 Reedukace specifických poruch učení Reedukace probíhá na odborném pracovišti navázáním kontaktu s dítětem, uvolněním, vyprávěním o mimoškolních činnostech, zájmech. Důležité je získání důvěry a víry dítěte, že mu chceme pomoci. Reedukace by měla probíhat formou her a soutěží tak, aby dítě nemělo pocit, že se učí. Reedukace vychází z rozboru příčin, z diagnostiky odborného pracoviště. U většiny dětí je příčinou specifických poruch učení nedostatečný vývoj psychických funkcí, které jsou základem pro zvládání školních dovedností. Proto je dobré zabývat se nejprve rozvojem poznávacích funkcí a poté nápravnými technikami, jež napomáhají rozvoji jednotlivých dovedností. [POKORNÁ, 1997] Reedukace sluchového vnímání Poruchy sluchového vnímání způsobují obtíže při rozlišování hlásek a jejich skládání ve slovo a tím dochází k záměnám, vynechávání či přesmykování písmen. U českého jazyka jde převážně o fonetický pravopis, proto je zapotřebí u reedukace dysortografie i reedukace sluchového vnímání. [ZELINKOVÁ, 2009]