MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA HUDEBNÍ VÝCHOVY. Problémy motivace k profesi učitele hudby a hudební výchovy

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA HUDEBNÍ VÝCHOVY Problémy motivace k profesi učitele hudby a hudební výchovy Diplomová práce Brno 2009 Vedoucí diplomové práce : Vypracovala : Doc. PhDr. Bedřich Crha, CSc. Lucie Sochorová

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby tato práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne : Lucie Sochorová

Poděkování Velmi děkuji Doc. PhDr. Bedřichu Crhovi, CSc. za odborné vedení diplomové práce, cenné rady a poskytování materiálů.

OBSAH ÚVOD... 6 1. HUDEBNÍ PEDAGOGIKA... 8 1.1 Problematika názvu oboru... 8 1.2 Charakteristika hudební pedagogiky... 9 1.4 Struktura hudební pedagogiky... 12 1.6 Metody hudební pedagogiky... 15 2. HUDEBNÍ VÝCHOVA... 18 2.1 Charakteristika pojmu hudební výchova... 18 2.3 Úkoly a cíle hudební výchovy... 20 2.4 Prostředky hudebně pedagogické komunikace... 21 2.6 Didaktika hudební výchovy... 24 3. MOTIVACE... 25 3.1 Pojem motivace a její charakteristika... 25 3.2 Motivace, chování, situace... 26 3.3 Potřeba, motiv a zájem... 27 3.4 Druhy motivů... 28 3.5 Motivace a výchova... 29 4. OSOBNOST UČITELE... 30 4.1 Osobnost jako pojem... 30 4.2 Osobnost a role... 32 4.3 Osobnost učitele... 33 4.4 Typy osobnosti učitele... 34 4.5 Vlastnosti učitele... 36 4.6 Charakteristiky ideálního učitele... 37 5. UČITELSKÁ PROFESE... 39 5.1 Kvalifikace učitelů a pedagogická způsobilost... 39 5.2 Normy a skutečné činnosti učitelů... 41 5.3 Pracovní spokojenost učitelů... 44 5.4 Čeští učitelé v mezinárodním srovnání... 46 6. VÝZKUM... 51 6.1 Projekt výzkumu... 51 6.2 Charakteristika výběrového souboru... 52 6.3 Metody a techniky... 53

6.4 Hypotézy... 54 6.5 Výsledky výzkumu a jejich interpretace... 56 6.5.1 Učitelé hudební výchovy na ZŠ/SŠ... 56 6.5.2 Učitelé hudby na ZUŠ... 71 ZÁVĚR... 92 LITERATURA... 94 RESUMÉ... 100 PŘÍLOHY... 101

ÚVOD Každého člověka čeká v životě jedno z nejdůležitějších rozhodnutí, které musí učinit, a tím je volba povolání. Při této volbě vychází sám ze svých dispozic a snaží se zvolit si povolání nejen vhodné, ale také zajímavé a uspokojující. Velmi často však toto rozhodnutí zůstává na rodičích, kteří někdy respektují, mnohdy však nerespektují přání dítěte. V případě hudebního vzdělání si často neuvědomují, co jejich dítě ve skutečnosti pravděpodobně čeká. Těší se z vize šťastné umělecké dráhy, na kterou se podle jejich plánů dítě vydá. Nejprve je tedy na řadě základní umělecká škola, kdy rodiče vkládají do dítěte nejen naděje, ale i nemalé finance. Pokud je dítě velmi úspěšné, následuje konzervatoř, po ní akademie. Pokud však nechce zvolit tuto cestu, má možnost využít hudební schopnosti a dovednosti při studiu hudební výchovy a ne přímo hry na nástroj. S příchodem na konzervatoř se dítě ocitá ve velmi konkurenčním prostředí, neboť ostatní jedinci jsou zde více či méně talentovaní a je jen na něm, jak obstojí. Pokud chce být úspěšné, musí samozřejmě pravidelně cvičit a možná právě zde si uvědomí, že pokud není opravdu výjimečné a nemá mimořádný talent, má malou šanci stát se koncertním umělcem či virtuosem. Proto začíná uvažovat o povolání učitele. Učitelé hudební výchovy mají tuto situaci do určité míry ulehčenou tím, že se sami vědomě rozhodli pro studium učitelství, díky tomu se lépe ztotožňují s rolí učitele i s učitelskou profesí. Práce se zabývá problémem motivace právě u těchto dvou skupin učitelů, tedy učitelů hudby a hudební výchovy. Na počátku projektu výzkumu byla myšlenka zjistit, co motivuje učitele hudby a hudební výchovy k výkonu jejich povolání, tomu je podřízena jak teoretická, tak i praktická část - výzkum. Hudební aspekt této práce je zřejmý, již v teoretické části jsou hudbě věnovány dvě zásadní kapitoly a to Hudební pedagogika a Hudební výchova. Propojenost teorie s praxí je nejlépe vidět na hudební výchově jako takové, o tento předmět se ve školách neustále bojovalo, neboť mnozí odpůrci se snažili ji ze škol odstranit. V současné době je situace lepší, nicméně na pomyslném žebříčku hodnocení významnosti předmětů se umisťuje na jednom z posledních míst, ne-li posledním, přičemž by tomu mělo být naopak, neboť s hudbou se setkává většina lidské populace denně. Motivaci je zde věnována celá kapitola, která se snaží objasnit její příčiny a důsledky, i propojení s výchovou, která hraje při výkonu tohoto povolání velmi 6

důležitou roli. Ověření momentu motivace je uvedeno v praktické části, která se věnuje proponovanému výzkumu. Výzkum byl proveden pomocí standardizovaného dotazníku, respondenty byli učitelé hudby, kteří vyučují na základních uměleckých školách a učitelé hudební výchovy, kteří vyučují na základních a středních školách. Na základě jejich více či méně soustavné a systematické přípravy pro výkon tohoto povolání byly vytvořeny hypotézy, jež kladou důraz na pohnutky, které vedly respondenty k volbě tohoto povolání. 7

1. HUDEBNÍ PEDAGOGIKA 1.1 Problematika názvu oboru Počátek 19. století je spojen s vyčleňováním a ustavováním nových vědních oborů, tedy i s konstituováním obecné pedagogiky na vědecké bázi. Dochází k formování oborových systematik muzikologie a pedagogiky, které jsou koncipované již jako relativně svébytné vědecké obory. Na pomezí těchto uvedených oborů se začíná vymezovat nová speciální disciplína, v jejímž středu se prezentuje hudební výchova. 1 Nově vzniklé disciplíně byl přisouzen název hudební pedagogika, název pochází etymologicky ze slova řeckého původu a je odvozen z postavení v systému pedagogických disciplín. U označení disciplíny hudební pedagogiky se již od počátku setkáváme s určitou pojmovou nevyhraněností či mnohoznačností. 2 Při výkladu etymologie slova pedagogika (tento pojem je odvozen z podstatného jména tó paidíon, což znamená dítě a slovesem agein, v překladu vésti) je zřetelné přilnutí k výchovné složce. Pedagog byl pokládán za člověka, který vedl děti a mládež, tedy učitele a vychovatele. Výraz pro vědu o výchově či výchovných procesech se začal hledat přibližně v 19. století a ustálil se ve tvaru pedagogika. Zpočátku byl termín pedagogika používán poněkud nejednoznačně, neboť se jím ve 2. polovině 19. století označovala jak věda o výchově, tak i umění vychovatelské. V dnešní odborné češtině se však pracuje se slovem pedagogika již jednoznačně. Označuje se jím pouze věda jako kognitivní reflexe výchovy, nikoliv předmět této vědy, tedy výchovný proces sám. Výraz hudební pedagogika potom poukazuje na vědu zkoumající hudebně zaměřené výchovné procesy. V různých českých encyklopediích bylo na toto heslo nazíráno z různých úhlů. Heslo hudební pedagogika se objevuje až u Adolfa Cmírala, podle něhož je hudební pedagogika součástí pedagogiky obecné a aplikuje obecné zásady výchovné a vyučovatelské na speciální obory hudební výchovy 3. 1 Hudební výchova pod tímto označením je užívána až v pozdější době. Hudební aktivity a s nimi spojené teoretické reflexe spadaly např. ve středověku pod název věda múzika, později pod předmět zpěv. 2 Například již Z. Nejedlý a O. Hostinský při hledání vhodného českého ekvivalentu pro německý termín Musikwissenschaft se rozhodli pro označení hudební (1905), které nastolili s vědomím jisté terminologické nepřesnosti. 3 Ottův slovník naučný nové doby. 2. Díl, sv. II, Praha, 1933. 2067 s. ISBN 80-7203-023-X. 8

Dříve se toto heslo samostatně nevyskytuje. Jeho zastoupení lze hledat v heslech hudba a pedagogika. Jestliže ortodoxní věda je založena na teoretických východiscích, odborné terminologii a především výzkumu, v pedagogice vedle teoretické roviny stojí v těsné blízkosti i rovina praktická, což je obecně pro vědu neadekvátní. Vzájemná propojenost teorie s praxí je pro pedagogiku typická. Mezi sférou hudebněvýchovné činnosti a sférou vědní reflexe této praktické činnosti není ostrý předěl, ale celá kaskáda mezistupňů. Mezistupni rozumíme realizovaný učební a vyučovací proces, realizační návody a pomůcky, pedagogické normy (učební plány, osnovy) aj. Pedagogiku můžeme chápat jako vědu normativní 4, která se zabývá vedením dítěte. Tato definice je však velmi úzká, neboť objektem pedagogického úsilí jsou dnes i dospělé osoby, proto je lépe definovat pedagogiku jako vědu o výchově člověka. O hudební pedagogice lze na základě toho říci, že je vědou o výchově člověka k poslechu a provozování hudby. Jejím předmětem je vyšetřování podmínek, za nichž si člověk může osvojit kladný postoj k hudbě, vědomosti o hudbě, hudební dovednosti a také způsoby, jakými lze toto osvojení optimálně realizovat 5. 1.2 Charakteristika hudební pedagogiky Slovník české hudební kultury 6 definuje pojem hudební pedagogika jako : Označení vědy, která studuje veškeré výchovné procesy či výchovně relevantní jevy spjaté s hudbou. Hudební pedagogika se vřazuje do oborových systémů muzikologie a obecné pedagogiky. Milan Holas 7 uvádí, že : hudební pedagogiku můžeme také chápat jako otevřený systém realizace dynamiky subjekt-objektových vztahů při přijímání, zpracování a interpretaci širokého spektra poznatků o základních faktorech determinujících efektivitu procesu formování hudebního vědomí jedince, jeho 4 Normativní vědy se zabývají tím, co má být, nikoli tím, co je. Kromě pedagogiky sem patří např. i etika. 5 DUŠEK, Bohumil. Hudební pedagogika. Praha : SPN, 1985. 125 s. 6 FUKAČ, J., et al. Slovník české hudební kultury. Praha : Editio Supraphon, 1997. 1035 s. ISBN 80-7058-462-9. 7 HOLAS, Milan. Hudební pedagogika. Praha : AMU, 2004. 126 s. ISBN 80-7331-018-X. 9

schopností, dovedností a postojů k hudební kultuře jako celku. Jiří Fukač 8 definuje hudební pedagogiku jako : odbornou aktivitu, s jejíž pomocí lidé bezprostředně poznávají a zprostředkovaně ovládají a optimalizují procesy přípravy lidského subjektu na osvojování hudby, jakož i procesy samotného formování hudebního subjektu. Hudební pedagogika by měla být nápomocná při řešení základní problematiky hudební komunikace. Hudba je specifický zvukový sdělovací systém, založený na kódu (hudebním paradigmatu), který je nutno si vnímatelem osvojit, aby došlo k adekvátnímu porozumění. Osvojení kódu artificiální hudby je vysoce náročné, a proto vyžaduje systematické vedení při tomto procesu. To lze nacházet zejména v precizně provozované hudební výchově, která by měla zprostředkovat vedle rozvíjení hudebních dovedností, schopností a vědomostí i jistý návod, jak hudbu nejlépe vnímat, chápat její sdělení. Do oblasti předmětu hudební pedagogiky je zahrnuta i hudební výchova se svým členěním na výchovu všeobecnou, výběrově specializovanou a profesionální, zajišťující hudební rozvoj jedince. Proto je nutné předmět hudební pedagogiky i samotnou hudební pedagogiku chápat v jednotě historické a systémové dimenze, tedy jako tzv. diachronně synchronní kontinuum a diskontinuum. Jinými slovy, fenomén hudební výchovy vykládáme jako vývojový proces a zároveň jako systém, který se za tímto vývojem skrývá, přičemž na různých časových průřezech se bude podoba a uspořádanost sledovaného fenoménu jevit různě. Ne vždy se totiž rozvíjejí všechny složky hudební výchovy rovnoměrně. Podobně můžeme chápat i hudební pedagogiku jako kognitivní reflexi tohoto hudebně výchovného procesu, neboli vědu, jejíž systém se v průběhu kontinuálního či nepřetržitého vývoje ustavičně mění. 9 Hudební pedagogika provádí teoreticko-systematický i historický výzkum svého předmětu, plní kognitivní cíle a funguje poměrně intenzivně jako obor praxeologický. Nelze jí upřít ani normativní působení na sféru jejího předmětu. Metodologický aparát oboru je tvořen souborem metod historicko-srovnávacích, empiricko-deskriptivních a pedagogicko-experimentálních, přičemž zejména poslední dva typy mají jistou specifickou vazbu na didakticko-metodickou problematiku hudební výchovy. 8 FUKAČ, Jiří, TESAŘ, Stanislav, VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika : Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2000. 181 s. ISBN 80-210-2458-5 9 FUKAČ, Jiří, TESAŘ, Stanislav, VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika : Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2000. 181 s. ISBN 80-210-2458-5 10

1.3 Začlenění hudební pedagogiky do vědního systému Hudební pedagogika je mezioborová disciplína, jejíž teoretická východiska se vyvozují jednak z muzikologie, jednak z pedagogiky. Vazba k obecné pedagogice je zřejmá. Z ní přebírá hudební pedagogika zásady a poznatky pro řešení obecných výchovných cílů a pro koncepci předmětu. Muzikologie je také nedílnou součástí hudební pedagogiky, protože se zase zabývá hudbou a nejrůznějšími jevy, které jsou s ní relevantně spjaty, nicméně nemůže věnovat pozornost hudebně zaměřené pedagogické komunikaci a jejím formám, nástrojům či problémům. Proto je tu hudební pedagogika. Nezformovala se samozřejmě pouze součtem hledisek a metod pedagogiky a muzikologie, nýbrž jako reflexe samostatného pole hudebně zaměřené pedagogické komunikace. Hudební pedagogika se vyvíjí velmi aktivně, dokonce se zdá, že doslova vrůstá do těchto oborů. Pedagogika a muzikologie jí poskytují podněty, vědeckou oporu a potřebný nadhled, ale hudební pedagogika samostatně, aktivně i tvořivě upřesňuje a obohacuje pohled na hudebně výchovné procesy. O reálnosti tohoto procesu nás přesvědčují systematiky pedagogiky i muzikologie, obě se neustále vyvíjí a bývají vykládány vždy novým způsobem. Obě vědy, pedagogika i muzikologie mají samozřejmě širší předmětný záběr, než jen hudební pedagogiku. Výchovným cílem je rozvoj estetického cítění, výchova k hudbě a výchova hudbou k mravním postojům, světu a všestrannému utváření lidské osobnosti. Hudební pedagogika se řadí spíše do systému muzikologie, nicméně někteří autoři uvádí, že hudební pedagogika patří do systému hudební vědy. Poukazují též na to, že hudební věda je metodologicky lépe vybavena, má propracovanější metody a delší tradici než obecná pedagogika. Proto může hudební pedagogice zajistit i lepší vědecký růst. Je nutné ještě připomenout, že současné pojetí muzikologie se neomezuje už jen na teorii dějin hudby, jak tomu bylo dřív, ale čím dál víc se opírá i o fyziologii, pedagogickopsychologické disciplíny, estetiku, sociologii a další obory. Ty umožňují lépe proniknout do působení hudby ve vědomí člověka, zkoumat její pedagogické kvality, společenskou funkci a pochopit zákonitosti hudebně výchovného procesu. Z muzikologických disciplín má hudební pedagogika nejblíže k historii a teorii. Z těchto oblastí je také vybráno učivo pro hudební výchovu (vhodné skladby, písně a základní hudební pojmy). Tyto složky také ovlivňují koncepci hudebně výchovné práce. Hudební pedagogika může však zpětně kladně ovlivnit i některé muzikologické otázky 11

a to především tím, že obrací pozornost k jedinci a jeho psychickým procesům při vnímání hudby a hudební tvorby. 10 1.4 Struktura hudební pedagogiky Prací o systematice hudební pedagogiky neexistuje mnoho. Některé jsou již evidentně zastaralé, proto je nutné pokusit se o nový náhled na strukturu hudební pedagogiky. Zajímavým způsobem řešila tento problém Sigrid Abel-Struthová v díle Grundriss der Musikpädagogik 11. Postavila se k existenci systematiky i k možnostem jejího popisu skepticky, upozornila však na to, že : historickým východiskem rozčlenění hudebněpedagogického bádání jsou teoretizující nebo teoretické koncepce organicky vycházející z hudebně výchovné empirie. Tyto koncepce se dotýkají tří základních pilířů hudebně výchovného a vzdělávacího procesu, které autorka označuje německými termíny Lernen, Lehren a Unterricht. Slovem Unterricht se míní organizovaná výuka, výrazy Lernen a Lehren se rozlišují situace učit se a učit. Autorka soudí, že hudebně pedagogické poznání vždy objasňovalo způsoby, jakými se lidé na osvojování hudby sami připravují a vzájemně si pomáhají. Takto zaměřené poznávání je podle Struthové jádrem hudební pedagogiky. Podle Fukače 12 s touto myšlenkou můžeme souhlasit, neboť : hudební pedagogika by nikdy neměla zapomenout na to, z čeho vznikala a co zůstává i nadále její nejvlastnější úlohou. Jako obor patřící do společenských věd je stále obohacována podněty a změnami společenského života a masovým šířením hudby prostřednictvím médií a techniky. Důležité pro hudební pedagogiku je, že se nemůže dál vyvíjet bez diferenciace, která je podporována i interdisciplinárními vztahy. Při systematice hudební pedagogiky je možné vycházet i ze systematiky pedagogiky jako takové. Podle nejaktuálnější 10 SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy 2 : Na druhém stupni základní školy. Praha : SPN, 1984. 320 s. 11 ABEL-STRUTH, Sigrid. Grundriss der Musikpädagogik. Mainz, 2005. 702 s. ISBN 978-3-7957-2052- 0. 12 FUKAČ, Jiří, TESAŘ, Stanislav, VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika : Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2000. 181 s. ISBN 80-210-2458-5 12

publikace, Slovníku české hudební kultury 13, vyčleňuje hudební pedagogika ve své systematizaci (struktuře) tyto následující resorty : 1. Obecná teorie disciplíny, do které se promítá vymezení základních metodologických problémů a koncepce hudební pedagogiky jako vědního oboru. Postavení hudební výchovy v rámci estetické výchovy. Úkoly hudební výchovy, její prostředky a metody při výchově dětí i dospělých, ve škole i mimo školu. 2. Srovnávací hudební pedagogika, která v sobě zahrnuje výzkum dějin a vzájemných souvislostí hudebně výchovných typů a věnuje se analýze soudobých hudebně výchovných typů a výzkumů. 3. Experimentální hudební pedagogika sleduje rozpracování technik, metod a experimentů v hudební pedagogice. 4. Interdisciplinární resort psychologie, hudební psychologie a hudební pedagogiky v sobě zahrnuje psychologické a hudebně psychologické základy hudební pedagogiky. 5. Obecná hudební pedagogika je založena na budování terminologie, studiu cílů, prostředků, metod, organizačních forem, modelů hudební výchovy aj. 6. Obecná hudební didaktika jako obecná teorie vyučování hudby, která zkoumá cíle, úkoly, metody a formy vyučování a vzájemné ovlivňování základních činitelů vyučování ( učitel žák učivo). 7. Speciální didaktiky jednotlivých kategorií školské hudební výchovy všeobecné hudební výchovy; hudební výchovy výběrově organizované a odborně specializované; specializované přípravy profesionálních hudebníků; 8. Paralelně s didaktikou se formují teorie předškolní, školní a mimoškolní hudební výchovy, hudební výchovy dospělých (tzv. hudební andragogika) a funkcionální hudební výchovy, která působí nepřímo např. úpravami životního stylu, prostředí aj. Tato systematika však není konečná, její diferenciace stále pokračuje a vznikají také nové typy interdisciplinární spolupráce. Jak říká Fukač 14 : Posílení vědeckého 13 FUKAČ, J., et al. Slovník české hudební kultury. Praha : Editio Supraphon, 1997. 1035 s. ISBN 80-7058-462-9. 14 FUKAČ, Jiří, TESAŘ, Stanislav, VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika : Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2000. 181 s. ISBN 80-210-2458-5 13

charakteru hudební pedagogiky jako celku je zatím garantováno hlavně její formující se metateoretickou oblastí. V blízké budoucnosti však nutně nabude výrazných vědeckých rysů i nejvzdálenější protipól této metateorie, tj. sféra praxeologických aplikací. 1.5 Cíle a úkoly hudební pedagogiky Každý vědní obor se profiluje nejen tím, co a jak řeší (předmětem a metodami), ale také tím, jak chápe a reálně plní své úkoly, jaké si vytyčuje cíle, jak a na co působí aj. O hudební pedagogice je možné říci, že čím více vystupuje jako věda, tím větší důraz se klade na její odborné poznávací cíle (vědecko-kognitivní). V tomto ohledu je hudební pedagogika nezastupitelná, neboť žádná jiná vědní disciplína nemůže podat vědecky uspokojivý, objektivní a komplexní výklad hudebně výchovných procesů i jevů, které s těmito procesy souvisí. Hudební pedagogika plní své úkoly a cíle v určitých kulturně civilizačních podmínkách, aby hudební pedagogika dokázala plnit svůj úkol, musí mezi jejími kognitivními, praxeologicko-prognostickými a normativními cíli panovat shoda. Díky tomu je možné dosáhnout určité vzestupnosti teoretického poznávání výchovných procesů. Hudební pedagogika je totiž úzce spjata s hudební výchovou, je zde tedy nutná určitá komparace cílů, úkolů, působností a funkcí hudebně pedagogického bádání s cíli, úkoly, působnostmi a funkcemi hudebně výchovných procesů. Ačkoliv si věda musí vždy vytvořit určitý odstup od svého předmětu, existuje zde určitá shoda, neboli jednota cílové orientace jak hudební pedagogiky, tak hudební výchovy. Podle Fukače 15 : Hudební pedagogika se profiluje a zdokonaluje svou vlastní orientaci neustálou reakcí na cíle a úkoly, které si stanovuje hudební výchova, jakož i prohlubujícím se poznáváním těchto cílů. Jako cíle a úkoly hudební pedagogiky lze chápat i výchovu k mimohudebním cílům. Problematika cílů z pohledu různých muzikologických a pedagogických autorit 16 : 15 FUKAČ, Jiří, TESAŘ, Stanislav, VEREŠ, Josef. Hudební pedagogika : Koncepce a aplikace hudebně výchovných idejí v minulosti a přítomnosti. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2000. 181 s. ISBN 80-210-2458-5 16 ZENKL, Luděk. Metodologické problémy hudební pedagogiky. Praha : Československá společnost pro hudební výchovu, 1969. s. 76. 14

Vladimír Jůva, pedagog a historik v oboru hudební a všeobecné pedagogiky, vymezuje cíl hudební pedagogiky následovně : Cílem je řešit koncepci hudební pedagogiky jako vědy. V metodologii hudební pedagogiky tedy nejde o vlastní hudební výchovu, ale o pojetí hudební pedagogiky, tj. o pojetí té vědy, která hudební výchovu zkoumá. Z pohledu Ladislava Burlase, slovenského hudebního vědce a skladatele, je cílem hudební pedagogiky příprava takové technické zdatnosti, hudební zkušenosti a teoretické učenosti v oblasti hudby, aby byl dosáhnutý co nejvyšší stupeň esteticko umělecké komunikace posluchače, kreativní schopnosti u interpreta a skladatele. Prosazuje také výchovu k estetičnu, a to cestou rozvoje k muzikálnosti a zdůrazňuje, aby poznávání hudby bylo prováděno aktivní a receptivní formou. Z hlediska hudebního estetika Miloše Jůzla lze cíl hudební pedagogiky definovat následujícím způsobem : Prvotní je estetický zážitek, který je u posluchače vyvolán a je podmíněn tím, co jedinec umí a dokáže z dané struktury postihnout a jaké novoty autor v dané skladbě nabízí. Hlavním cílem je ovlivnění postojů posluchače a pochopení, uvědomění si umělecké hodnoty díla. Z uvedených definic je možné vyvodit závěr, že koncepce hudební pedagogiky by měla být více propracována na vědeckém základě. Posluchač by měl získat tolik hudebních zkušeností, aby byl schopen orientovat se v hudební komunikaci, a tím dosáhl nejvyššího stupně estetického prožitku. 1.6 Metody hudební pedagogiky Metoda je obecně definována jako způsob, kterým lze dosáhnout určitého cíle, přičemž postup při dosahování je zvolen uvědoměle a plánovitě. U vědeckých metod je důležitý i systematický postup, bezprostřední spojení s teoretickým myšlením a záměrně realizovaný poznávací proces. Pokud je využito metod více, je možné hovořit o metodologickém aparátu. Metodologický aparát jakékoliv vědy se opírá o několik základních principů, které akceptuje i hudební pedagogika : Metody různého typu, aplikačního dosahu, původu aj. se v reálné výzkumné práci navzájem doplňují, překrývají a ovlivňují. 15

Různé metody přispívají k odhalování různých aspektů zkoumané reality, takže k pochopení celkového charakteru a podstaty zkoumaného jevu je možné se přiblížit pouze kombinací rozmanitých metod. Volba metod má odpovídat povaze zkoumaného předmětu a stanovenému badatelskému cíli. Výzkum specifických problémových okruhů vyžaduje volbu adekvátních specifických metod i tvořivou a vynalézavou aplikaci postupů, které jsou v metodologickém aparátu té které disciplíny. Nicméně metodologický aparát každé disciplíny je vývojově proměnlivý a plastický, takže nelze trvat na trvalé závaznosti jednotlivých postupů. Metodologii oboru je nutné řešit v procesu zkoumání např. rekapitulací dříve uplatněných postupů, porovnáváním různých řešení aj. Metodologický aparát hudební pedagogiky je možné charakterizovat takto : metody obecného charakteru - indukce, dedukce, analýza, syntéza, komparace, analogie, modelování, klasifikace, pozorování aj.; metody přebírané z psychologie pozorování, introspekce (sebepozorování), explorační metody (průzkumné), psychologické experimenty, psychologické testy aj.; metody přebírané ze sociologie pozorování, rozhovor, dotazník, anketa aj.; metody přebírané ze sémiotiky a teorie komunikace metoda sémantického diferenciálu, interpersonální hypotéza hudby (kombinace sémantických a psychologických metod; Oblasti zkoumání hudební pedagogiky a využívané metody : První oblast v sobě zahrnuje studium hudebně výchovných snah v minulosti. Právě zde se uplatňuje metoda historicko-srovnávací. Pro druhou oblast je charakteristický výzkum soudobé teorie a praxe. Využívá se tzv. metod empiricko-destruktivních, mezi které patří : pozorování, explorace, anketa, test, rozbor pracovních materiálů, dokladů, výsledků apod. Třetí oblast reprezentuje pedagogický experiment. Uvedená oblast bývá také označována jako metoda experimentální nebo pedagogicko-experimentální 17. Při 17 FUKAČ, J., et al. Slovník české hudební kultury. Praha : Editio Supraphon, 1997. 1035 s. ISBN 80-7058-462-9. 16

této metodě jsou záměrně zkoumány navozené pedagogické procesy a jevy, které se uskutečňují za předem připravených a kontrolovatelných podmínek. 17

2. HUDEBNÍ VÝCHOVA 2.1 Charakteristika pojmu hudební výchova Hudební výchova je termín používaný nejen jako název předmětu, který se vyučuje na základních a středních školách, ale také ji můžeme definovat jako sociálně probíhající činnost usilující o hudební rozvoj jedince a zajišťující předávání hudby z pokolení na pokolení. Teoretickou reflexi této praxe představuje hudební pedagogika. 18 Předávání vědomostí v oblasti hudby má své specifické rysy a jádrem hudební výchovy je estetický proces, neboli předávání hudebních obsahů. Tyto obsahy nelze předávat bez osvojení hudebně komunikačního kódu. Osvojení tohoto kódu zahrnuje nejen zvládnutí určitých speciálních znalostí, ale především rozvoj specifických schopností a dovedností. Hudební výchova představuje důležitou složku komplexní estetické výchovy, jejím posláním je výchova hudbou k hudbě. Hudebně výchovný proces v užším smyslu je uskutečňován pod záštitou instituce, u nás MŠMT a je koncipován jako komplexní, cílevědomé, plánovité a řízené osvojování hudby. Vzhledem k zaměření můžeme hudení výchovu v našich podmínkách dělit na všeobecnou (všeobecně vzdělávací školy - ZŠ, SŠ), výběrově specializovanou (školy typu ZUŠ) a profesionální (konzervatoř, AMU). Obsah hudební výchovy bývá často omezován pouze na učební látku a hudební materiál (písně, skladby). Tento obsah je nutné chápat nejen ve vztahu k učivu, ale také k žákovi. Žák je totiž objektem výchovy, ale současně aktivním subjektem, který se sám podílí na hudební produkci a touží po hudebním sebeuplatnění. Aby mohl proniknout do světa hudby, musí získat určité kvality, které mu umožní styk s hudbou, hudební prožitek a všestrannou hudební aktivitu. K těmto kvalitám patří nejen citlivost k hudbě, hudební schopnosti, dovednosti a návyky, ale také životní i hudební zkušenosti a zásoba určitých základních teoretických poznatků o hudbě. Získané kvality, které jsou základem hudebnosti člověka, je důležité dále rozvíjet ve všestranných hudebních 18 POLEDŇÁK, Ivan. ABC Stručný slovník hudební psychologie. Praha : Supraphon, 1984. 459 s. 18

činnostech. Proto jak uvádí Sedlák 19 : Za obsah hudební výchovy považujeme výběr hudebního materiálu a komplex výchovných a vzdělávacích aspektů, které se podílejí na všestranném rozvoji jedince. 2.2 Postavení hudební výchovy v současném mediálním světě Podle Slovníku spisovného jazyka českého 20 je : médium, množné číslo média, zprostředkující osoba, prostředí, činitel, výplň prostoru nebo látka, ve které je předmět uložen. Může být popisem i pro DVD, knihu, časopis, elektronickou poštu, leták, videokazetu, filmové dílo, gramofonovou desku apod. Zvláštní kategorii tvoří prostředky masové komunikace, tzv. masmédia, tento termín se užívá pro veřejné sdělovací prostředky s velkým počtem příjemců. Klasickými masmédii dlouho byly pouze rozhlas, televize a tisk. V poslední době není pochyb o tom, že jedním z nejvlivnějších masmédií se stal internet. Toto vše se promítá i do výchovy jedince. Účinky masově sdělovacích prostředků jsou závislé na tom, jak jsou začleněny do výchovného systému dané společnosti. Ukazuje se, že tyto moderní sdělovací prostředky plní v oblasti školní výchovy spíše doplňkovou výchovnou funkci. Výchovné účinky hromadně sdělovacích prostředků jsou obyčejně významnější v obecně kulturním smyslu než v případě, kdy chtějí jenom vzdělávat, neboť se zde projevuje jednostrannost masové komunikace, není zde přímý kontakt s učitelem, možnost diskuse je omezena aj. Ať už jde o vědecký pořad v televizi, instruktážní nebo životopisný film, nemohou se projevit významnější změny ve vědomostech recipienta bez jeho vědomého rozhodnutí podílet se na sdělovacím procesu a vnitřní aktivity. Oblast hudby, hudební výchovy je masmédii velmi ovlivněna, neboť všechny sdělovací prostředky pracují s hudbou, dá se říci, že u některých se hudba stává doslova jejich prodejním artiklem. S různými žánry hudby se setkáváme v různých televizních pořadech, reklamách, filmech, rádiích aj. S recenzemi skupin, kapel, hudební kulturou všeobecně se setkáváme v tisku a internet vše kombinuje dohromady. Hudba se tak dostává do každodenního života člověka, který ji bere již jako pouhou kulisu a 19 SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy 2 : Na druhém stupni základní školy. Praha : SPN, 1984. 320 s. 20 HAVRÁNEK, Bohuslav. Slovník spisovného jazyka českého. [Díl] I, A-M. Praha : Academia, 1971. 1311 s. 19

neuvědomuje si její pravé hodnoty. Jak uvádí Bedřich Crha 21 : Člověk má pocit, že tím, že je ve stálém styku s hudbou se automaticky dostává k hodnotám, které hudba jako druh umění může přinášet. hudba začíná fungovat víceméně neutrálně, bez hlubšího a trvalejšího dopadu na jedince, spíše jako únikový prostor, ztrácí svoji komunikativní funkci, působí spíše jako tapeta, něco, co dotváří příjemné zvukové prostředí a izoluje člověka od okolního akustického smogu, ale paradoxně také od lidí. Současná situace v hudební kultuře se promítá i do hudební výchovy, která s ní musí samozřejmě počítat a pokud možno ji využít ve svůj prospěch. Učitel se tedy dostává do pozice, kdy má pomoci studentům rozpoznat jaká hudba je hodnotná a která, ačkoliv se líbí, žádnou hodnotu nemá, neboť jedinec v současném světě má zkreslenou představu o pravých hodnotách hudby. Jedině tak lze ukázat studentům, jakým způsobem je možné objevit efektivní a estetickou hodnotu i funkci hudby a využít ji pro své obohacení. 2.3 Úkoly a cíle hudební výchovy Hlavní úkol hudební výchovy spočívá v estetickém vlivu hudebního umění na člověka, směřuje k harmonickému rozvoji osobnosti a probuzení estetického smyslu. Hudební výchova má poskytovat umělecké zážitky, utvářet kladný vztah k hudbě a jejímu umění tak, aby u žáků vznikla potřeba účastnit se hudebního života společnosti. Úkoly hudební výchovy můžeme rozdělit do dvou vzájemně se podmiňujících oblastí : 1. Výchova k hudbě : jejím úkolem je porozumět hudební řeči, hudebně výstavbovým prostředkům a orientovat se v hudební literatuře. Vypěstovat si lásku k hudbě, naučit se ji vnímat, prožívat, esteticky hodnotit a vytvořit si návyky a zkušenosti, které zajistí stálou komunikaci jedince s hudbou. 2. Výchova hudbou, neboli výchova k osobním a společenským cílům existujícím mimo hudbu, je zprostředkována hudebním prožitkem, který je brán jako podněcující činitel. Prostřednictvím estetického zážitku může člověk najít v hudbě umělecky ztvárněný život, okolní svět, vztah k člověku, ke společnosti a může také pochopit význam hudby v životě jedince i lidské společnosti. 22 21 CRHA, Bedřich. Vychovává hudba člověka?". In Musica viva in schola XVII. Brno : Masarykova univerzita, 2001. s. 8-14. ISBN 80-210-2765-7. 22 SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy 2 : Na druhém stupni základní školy. Praha : SPN, 1984. 320 s. 20

Tyto dva základní okruhy hudební výchovy se uskutečňují ve třech okruzích. Jsou to: a) uskutečňování základních hudebních činností, jako předpokladu rozvoje hudebních schopností, dovedností a návyků; b) osvojování hudebních děl národní a světové kultury a poznávání jejich tvůrců a interpretů; c) poskytování nezbytných poznatků a vědomostí, které jsou nutné k hlubšímu a účinnějšímu chápání hudby a k jejímu provozování; Propojenost těchto tří základních okruhů tvoří náplň hudebně výchovné práce. Realizace hudebních činností umožňuje hudební prožitek, který nepřichází sám, ale je výsledkem žákovy práce a jeho osobního úsilí. V hudebních činnostech si osvojuje potřebné vědomosti, poznatky, zkušenosti, které zpětně zesilují estetické působení hudby. Vztahy mezi těmito hudebními úkony tvoří základ efektivní a účiné hudební výchovy. 2.4 Prostředky hudebně pedagogické komunikace V procesu hudební výchovy obvykle rozlišujeme dva základní typy výchovného působení. Prvním je výchova funkcionální, která představuje neplánovité působení (např. hromadné sdělovací prostředky masmédia) na tvorbu hodnotících kritérií a vkusových preferencí. Druhým je výchova intencionální, reprezentující záměrné, cílevědomé a systematické výchovné působení na žáky jednotlivých typů stupňů a škol. Právě při tomto typu výchovy můžeme využít i hudební prostředky, které slouží k výchovně vzdělávacímu procesu. Problematika prostředků se týká především učebnic a tzv. učebních pomůcek, ty můžeme rozdělit podle jejich didaktické funkce na pomůcky demonstrační (využívá je především pedagog) a pomůcky žákovské. K auditivním pomůckám patří zejména hudební nástroje (CD přehrávač, magnetofon ), mezi vizuální poůcky řadíme magnetické tabule, obrazy, fotografie a k audiovizuálním pomůckám můžeme zařadit především videozáznam (videoklip). Ze žákovských pomůcek se nejčastěji používají dětské hudební nástroje z Orffova instrumentáře. Uvedené pomůcky se využívají zejména jako klasické prostředky na základním a středním stupni všeobecně vzdělávacích škol. 21

V rámci všeobecné hudební výchovy se uplatňují i zpěvníky a specializovaná hudební výchova disponuje různými školami nástrojové hry, zpěvu či kompozice. K učebním pomůckám se také začleňují i hudební nástroje elektronické (např.- syntetizátory, elektronické klavíry, sekvencery ). 23 2.5 Subjekty v hudebně pedagogické komunikaci K subjektům v hudebně pedagogické situaci náleží interakce vztahu učitel žák. Pro úspěšnou hudební výchovu jsou důležité žákovy předpoklady, které jsou dvojí povahy biologické a psychologické. Požadavky na některé fyzické předpoklady se různí podle druhu uměleckých činností. Jde o požadavky, které se týkají celkové fyzické zdatnosti a zdraví, pohybové pružnosti, uvolněnosti aj. Zvláštní pozornost v hudební výchově je věnována především psychologickým předpokladům, tj. problému schopnosti a nadání pro určitou uměleckou činnost. Hudební nadání podle Holase 24 : lze považovat za specifickou vlastnost osobnosti představující otevřený systém s hierarchickým uspořádáním jednotlivých elementů jeho struktury. Tento systém je podmíněn rozvojem klíčových hudebních schopností a projevuje se mnohostrannými vztahy k hudbě a nejrůznějšími formami hudební aktivity jedince. Hudební nadání v sobě spojuje jak schopnosti emocionálního prožitku při vnímání hudby, které stimulují rozvoj hudebních potřeb a zájmů jedince, tak i schopnosti samostatného učení a tvořivého osvojování hudby. To vše má vliv na formování hudebního vkusu a rozvoj speciálních hudebních a hudebně tvořivých schopností. Rozvoj těchto schopností pak ovlivňuje rozvoj hudebních zájmů a potřeb člověka. Všeobecná hudební výchova ve školách má vychovávat především pozorné posluchače hudby, neboli profesionální publikum, které si dokáže osvojit všechny aspekty hudební komunikace. V současné české škole je hudební výchova součástí Rámcového vzdělávacího programu (dále RVP) 25, oblast do které je zařazena nese název - Umění a kultura, klade důraz na porozumění hudebnímu umění. Vzdělávací 23 HOLAS, Milan. Hudební pedagogika : v profesionální hudební výchově. Praha : Hudební fakulta AMU, 1995. 79 s. ISBN 80-85883-08-2. 24 HOLAS, Milan. Hudební pedagogika : v profesionální hudební výchově. Praha : Hudební fakulta AMU, 1995. 79 s. ISBN 80-85883-08-2. 25 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2005-2009 [cit. 2009-03-22]. Rámcový vzdělávací program. Dostupný z WWW: <http://www.rvp.cz/sekce/88>. 22

obsah hudebního oboru proto tvoří tři vzájemně provázané a podmíněné okruhy činností produkce, recepce a reflexe, které žákovi umožňují hudebně se projevovat jak při individuálních, tak skupinových aktivitách. Dále umožňují poznávat zákonitosti hudební tvorby, seznamovat se s různými funkcemi hudby, hodnotami a normami v umění, porozumět sdělením, která jsou přenášena hudebním jazykem, vytvářet vlastní soudy o poslouchané hudbě, neboli jinými slovy pronikat do podstaty hudby. V produkci nalézají uplatnění vokální, instrumentální a hudebně pohybové činnosti, jež mají charakter nejen reprodukční, ale také výrazně kreativní. Žáci v nich rozvíjejí své hudební schopnosti, upevňují získané vědomosti a také reprodukční i produkční dovednosti. Součástí těchto činností je hlasový výcvik spojený s intonací, práce s rytmem, hra a tvorba instrumentálních doprovodů, pohybových ztvárnění hudby. Při recepci si žáci prostřednictvím poslechových činností sami uvědomují a ověřují působení znějící hudby. Hudba v této podobě umožňuje vyvozovat nové hudebně teoretické poznatky a dávat je do souvislostí s poznatky již získanými (např. poznávání typických hudebně výrazových prostředků a jejich užití ve skladbě.). Reflexe jako třetí, propojující hudební činnost (v triádě produkce recepce reflexe), znamená nejvyšší stupeň poznávací činnosti umožňující komplexní interpretaci hudebního díla a hudebních objektů. Tento způsob interpretace obnáší zařazování poslechové hudby do uměleckého období, určování stylu, žánru, formy díla, vytváření hodnotících soudů, zabývání se zvláštnostmi přístupu k interpretaci hudebního díla, významem a poselstvím díla vzhledem k určité umělecké a historické epoše, problematikou konzumace hudby vzhledem k jejímu funkčnímu zařazení, problematikou uměleckého provozu aj. Tyto všechny nároky, jež jsou kladeny na žáky, v rámci hudebně pedagogické komunikace se snaží o vytvoření kvalitního všeobecného hudebního vzdělání, získání kladného vztahu k hudbě, pochopení role umění a jeho důležitosti v životě každého jedince i společnosti. Pro učitele jsou důležité rysy jeho osobnosti a významnou roli zde hraje i hloubka a šíře všeobecného vzdělání, především kulturního, hudebního, historického a estetického. 26 26 Osobnost učitele viz. kapitola 4. Osobnost učitele 23

2.6 Didaktika hudební výchovy Klíčovým oborem hudební pedagogiky, který usiluje o analýzu hlavních zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu na jednotlivých typech a stupních hudebních i nehudebních škol, je didaktika hudební výchovy. Hlavní pozornost je v didaktice hudební výchovy věnována především otázkám obsahu a forem vyučování, problematice stanovení výchovně vzdělávacích cílů, vytyčení rozsahu výuky, výběru a využití vyučovacích metod, aplikaci základních didaktických zásad a principů umělecké pedagogiky. Sedlák 27 definuje didaktiku hudební výchovy jako součást obecné didaktiky, která propojuje teorii vyučování i vzdělávání a zkoumá hudebně výchovný proces, tj. činnost učitele a žáků ve vztahu k hudbě, jejich vzájemnou interakci, s tím související vyučovací metody, organizační formy, způsoby a prostředky vyučování. Vztah mezi obecnou didaktikou a didaktikou hudební výchovy je možné považovat za vztah obecného a zvláštního nebo jako poměr obecné vědy ke speciální. Didaktika hudební výchovy řeší své teoretické i praktické problémy ve spolupráci s hudební vědou (muzikologií), ze které čerpá teoretické poznatky a hudební materiál, a s vědami spjatými s výchovou a vzděláváním hudbou (hudební pedagogikou, sociologií, biologií a obecnou didaktikou). Toto pojetí umožňuje hlubší rozbor jednotlivých hudebních jevů a dovoluje postihnout veškeré oblasti hudebně výchovného procesu. Předmětem didaktiky hudební výchovy je objevovat zákonitosti vyučovacího procesu i vztah jeho činitelů, a to v souladu s výchovným úsilím školy, výrazným zřetelem k psychologii dítěte i ke specifičnosti hudebního umění. Aby byla hudební výchova opravdu účinná, je důležité vytvářet takové pedagogické situace, ve kterých je dítě středem vyučování a může se uplatnit jako tvořivá bytost. To vyžaduje od učitele přechod od didaktiky nácviku písně a poslechu skladeb k hudebnímu tvoření, prožívání, hodnocení a osvojení si hudební kultury i z hlediska historckého. Pro správné osvojování hudby je důležité odvozovat metodické postupy tak, aby dítě vyvinulo vlastní poznávací činnost při získávání hudebních zkušeností, hudebních potřeb a hudebního sebeuplatnění. Od učitele je pak požadováno zajistit dynamičnost vyučování, vytvořit emocionální atmosféru, ve které se rychleji navazují kontakty s hudbou. 27 SEDLÁK, František. Didaktika hudební výchovy 2 : Na druhém stupni základní školy. Praha : SPN, 1984. 320 s. 24

Při výuce didaktiky hudební výchovy je možné setkat se často s dvěma krajními situacemi. Jednou z nich je převážné teoretizování hudební výchovy a s pouhou aplikací zásad obecné didaktiky na hudební vyučování. Druhá situace je protikladná, je možné ji charakterizovat jako pouhou aplikaci zásad obecné didaktiky na hudební vyučování s příslušným rozváděním, ilustrací a konkretizací na příkladech hudební praxe. Někdy není možné přisoudit výuce tyto krajní situace, ale hlavně to, že se orientuje na tradiční pojetí hudební výchovy (zpěv, poslech) a nevede studenty k perspektivním úkolům. Proto je důležité skloubit adekvátně složku teoretickou se složkou praktickou, aby studenti získali komplexní hudební přehled, neboli příslušné vědomosti a praktické dovednosti. 3. MOTIVACE 3.1 Pojem motivace a její charakteristika Pojmu motivace není v psychologii přisuzován zcela jednotný obsah, což se vztahuje k definici většiny psychologických pojmů. Např. J.Nuttin 28 chápe motivaci jako psychologický proces, jehož podstatným znakem je zaměřování a energetizace chování, a uvádí : konkrétní zaměření na ten či onen objekt určuje učení, avšak účinek vnějších podnětů (stimulů) nelze vždy zcela jasně odlišit od účinků motivace. Motivace dává chování jednotu a význam a strukturuje spolu s kognitivními procesy pohyby tak, že vykazují smysluplné aktivity. P.G.Zimbardo 29 zdůrazňuje, že : motivaci nikdy nikdo neviděl, že je to pojem vyjadřující urč. závěry z toho, co je pozorováno, totiž z toho, že chování směřuje k dosažení určitých cílů, že probíhá s určitou silou (úsilím), že člověk prožívá touhy a chtění. V tomto smyslu pak pojem motivace vysvětluje psychologické důvody chování, jeho subjektivní význam a současně vysvětluje pozorované rozdíly v chování, proč se různí lidé orientují na různé cíle. Příkladem je různý způsob, jakým lidé uspokojují tytéž potřeby, např. jak se prezentují, aby dosáhli obdiv či uznání, získali souhlas jiných, či pokořili své odpůrce apod. 28 NUTTIN, J.. Motivation, planing and action : A relational theory of behavior dynamics. Leuven, 1984. 326 s. 29 ZIMBARDO, P.G. Psychologie. Berlin-Heidelberg-New York, 1983. 784 s. ISBN 3540121234. 25

H. Heckhausen 30 uvádí, že : jednání určitým motivem je označováno jako motivace. Motivace je myšlena jako proces, který volí mezi různými možnostmi jednání, zaměřuje jednání na dosažení motivačně specifických stavů a na cestě k tomu je udržuje v chodu. Neboli motivace má vysvětlit cílovou zaměřenost jednání a směřuje k udržování a obnovování určitého optimálního vnitřního stavu spokojenosti, vyjadřuje rozpory mezi tím, co subjekt aktuálně prožívá, a tím, co prožívat touží. Funkcí motivace je uspokojování potřeb individua, které vyjadřují nějaké nedostatky v jeho fyzickém a sociálním bytí. V tomto smyslu lze chápat motivaci jako účelné chování, které zajišťuje fyzické a psychické zdraví jedince. 3.2 Motivace, chování, situace Vnější podněty mohou jedince stimulovat, ale nemusí ještě motivovat chování, např. sytý člověk může jit kolem restaurace, může se do ní se zájmem podívat, ale nemusí mít hlad. Je tedy nutné rozlišovat motivace, respektive motivy a vnější motivující podněty. V tomto smyslu se někdy hovoří o popudech, které vyvíjí tlak na chování zevnitř, a o pohnutkách, které vyvolávají tlak zvnějšku. Pojem chování pak vyjadřuje vzorec motorických reakcí, které vytváří smysluplný celek, mezi motorické reakce řadíme - mluvení, podávání ruky, mimický výraz aj., to vše dává dohromady chování a jednání. Psychika člověka je jednotou prožívání a chování, může však být i jednotou protikladů. V tomto smyslu se rozlišuje - chování expresivní, které vyjadřuje, co jedinec prožívá a chování adaptivní, které vyjadřuje situační podmíněnost vnějších projevů toho, co jedinec prožívá. Mezi těmito druhy chování stojí konvencí určované stylizované chování tzv. společenské rituály. 31 Pojem situace pak vyjadřuje aktuální životní podmínky subjektu, ve kterých se právě nachází. Může to být momentální událost nebo trvalejší sled událostí. Každá situace, do níž jedinec vstupuje, má pro něj určitý význam a tím jej vybízí k zaujetí vztahu (určitému jednání). Zřetelnou situací pro nás může být např. jasně formulovaný příkaz nadřízeného, méně nepříliš jasně formulovanou situací je přání druhé osoby. Situace v lidech vyvolávají více či méně emotivní reakce, na něž pak musí jedinec reagovat tím, 30 HECKHAUSEN, Jutta, HECKHAUSEN, Heinz. Motivation und Handeln. Berlin : Springer, 2006. 510 s. ISBN 978-3-540-25461-4. 31 NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. Praha : Academia, 1996. 270 s. ISBN 80-200- 0592-7. 26

že jim přizpůsobuje své chování. Tzv. psychologický situacismus 32 pak vychází z toho, že chování člověka je podmíněno situacemi, do kterých vstupuje a ve kterých se nachází. Vztah k situacím je pak buď pasivní, nebo aktivní, pokud se snaží danou situaci změnit, nebo se jí staví na odpor. 3.3 Potřeba, motiv a zájem Potřeby a motivy jsou klíčové koncepty motivace, označují vnitřní psychické stavy, které se navzájem doplňují. Mnohdy bývají oba tyto termíny ve svém významu ztotožňovány, potřeby bývají chápány jako druh motivů. Pojem potřeby má však více významových rovin, např. ekonomickou, kriminalistickou, fyziologickou a psychologickou. Potřeby vyjadřují výchozí motivační stav, který díky vývoji (zkušenostem) nachází určitý objekt činnosti a s ním spojený vzorec chování. V tomto smyslu vyjadřují potřeby spíše vztahy k cílovým objektům (př.- potřeba lásky vyžaduje, aby se její objekt láskyplně choval). Aktivita, která zprostředkovává vztah mezi potřebou a jejím uspokojením se nazývá chování. Motiv pak vyjadřuje obsah tohoto uspokojení, neboli obsah dovršující reakce. Podle D. McClellanda 33 je motiv pozůstatkem zkušeností, z nichž určité podnětové klíče jsou spárovány s afekty nebo podmínkami, které afekty vyvolávají. Motivy jsou tedy spojeny s afekty, přesněji s dosažením určitých silných emočních zážitků (např.- potřeba potravy motiv zde definujeme stupněm přiměřenosti pocitů v ústech a žaludku). V rámci motivů však můžeme rozlišit i druhy motivů, neboť potřeba jídla prezentuje jiný druh motivu než potřeba jistoty. Dále je tu také otázka forem motivů vrozený pud je nepochybně něco jiného než vůle a potřeba něco jiného než zájem. Pojem zájmu patří k nejméně jednotně vymezovaným psychologickým pojmům. S.L.Rubinštejn 34 konstatuje : Motivy lidské činnosti jsou neobyčejně různorodé, neboť vyplývají z různých potřeb a zájmů, které se u člověka formují ve společenském životě. 32 NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. Praha : Academia, 1996. 270 s. ISBN 80-200- 0592-7. 33 MCCLELLAND, D.C. Human Motivation. New York : Cambridge University Press, 1988. 688 s. ISBN 978-05213695. 34 RUBINŠTEJN, S.L. Základy obecné psychologie. Praha, 1967. 597 s. 27

V souvislosti se zaměřením osobnosti pak rozlišuje tři formy motivů - potřeby, zájmy a ideály. Specifičnost zájmu, která jej odlišuje od jiných tendencí vyjadřujících zaměřenost osobnosti, spočívá v jeho soustředěnosti na určitý předmět myšlenek a úmyslů osobnosti. Zájem se projevuje v zaměřenosti pozornosti, myšlenek, úmyslů, potřeba v touhách, přáních ve vůli aj. Zájmy jsou proto specifickými motivy kulturní a zejména poznávací činnosti člověka. Zájem je totiž spojen se snahou blíže se seznámit s předmětem, hlouběji do něho proniknout a nepouštět jej ze zřetele. Pro podstatu této diplomové práce je zájem, především zájem o hudbu, také velmi důležitý, tvoří totiž podstatnou složku motivace pro studium hudby či hudební výchovy, neboť tyto obory téměř není možné vystudovat bez předešlé systematické přípravy. 3.4 Druhy motivů Problém druhů motivů, neboli jejich obsahové rozrůznění můžeme označit jako jejich třídění, výčet. Často se zde zaměňují pojmy motivu a potřeby, v tomto smyslu se řada psychologů zabývala sestavováním indexů potřeb či motivů. Jednou z nejpopulárnějších teorií se stala klinicky založená syntéza A.H.Maslowa 35, nazvaná hierarchická teorie potřeb. Za základní potřeby pokládá Maslow potřeby fyziologické, a jak uvádí, patří k nim pravděpodobně i potřeba bezpečí. Teprve později vznikají potřeby vyšší, ve kterých se upevňuje především vazba jedince na sociální podmínky jeho existence. Vývojově nejvyšší jsou potřeby růstu, které tvoří komplex kolem potřeby seberealizace (realizovat plně svůj produktivní a tvůrčí potenciál). Potřeby sebeaktualizace zahrnují také potřeby poznávání a estetického cítění, proto i tyto nejvyšší potřeby budou v následujícím textu ještě zmíněny. 35 MASLOW, A.H. Motivation and personality. New York : Harper and Row, 1954. 369 s. ISBN 8131711498. 28