ORÁLNÍ ŘEČ ( = ÚSTNÍ, MLUVENÁ, ZVUKOVÁ) Potřeba komunikovat - obecná lidská potřeba (z latins.communis=společný). Bez ohledu na přítomnost jakéhokoli zdravotního postižení, i osoby s postižením sluchu využívají ke vzájemné komunikační interakci řadu komunikačních systémů verbální povahy. Podle jejich formy existence rozlišujeme: Orální komunikační systémy: mluvená řeč čtení a psaní odezírání Vizuálně-motorické komunikační systémy prstové abecedy umělé znakové systémy znakový jazyk Orální komunikační systémy, zvláště mluvená podoba (mluvená řeč), jsou ve své zvukové a psané podobě základním a nejdůležitějším prostředkem komunikace a získávaní informací. I přes objektivní překážky při osvojování mluveného jazyka disponují osoby se sluchovým postižením větší či menší komunikační a jazykovou kompetencí ve většinovém národním jazyce. Lidé s těžkým postiž. sluchu a zvláště děti se častěji vyjadřují jednoznačně, tj. to co myslí vyjádří (někdy vypadá jejich vyjádření útočně). U lehkých a středních sluch. Poruch, je-li sluch korigován sluchadlem, např. spolu s odezíráním, je umožněn dobrý rozvoj mluvené řeči. U těžce sluch. postiž.je největším znevýhodněním právě jejich omezení v mezilidské komunikaci. (zvláště děti, které ohluchly před 5. a 7. rokem, pokud ohluchly po 7. roce mají zafixovány už slovní stereotypy, slovní formy myšlení a vnitřní řeč). Komunikace neslyšících probíhá na intrakulturní úrovni (dorozumívání neslyšících mezi sebou) nebo interkulturní úrovni (dorozumívání neslyšících se slyšícími). Mluvená řeč Komunikace mluvenou řečí je celosvětově nejpoužívanějším způsobem interpersonální komunikace a pro člověka je její zvládnutí základní podmínkou úspěšné socializace do majoritní společnosti. Vývoj mluvené řeči sluchově postižených dětí je v důsledku senzorického sluchového postižení obvykle v jisté míře opožděný (u nedoslýchavých dětí), přerušený (při ztrátě sluchu od určitého věku) a omezený (především u těžce sluchově postižených dětí). Ćasto, pokud neslyšící ovládá mluvenou řeč dobře, budí u slyšících mylný dojem, že slyší. Děti s nejzávažnějšími sluch. vadami mohou být mylně považovány za mentálně postižené, častý je názor, že neslyšící člověk je zároveň němý. Narušená nebo nefunkční zpětná akustická vazba velmi znesnadňuje nabývání jazykové a komunikační kompetence daného mluveného jazyka. Příjem informací pomocí psané podoby zcela nenahradí jeho používání ve zvukové formě.
Lechta a Krahulcová nacházejí v případě sluchově postiž. osob narušení jak ve všech fázích řečové produkce: - respirace - fonace - artikulace, tak i v jazykových rovinách ( lexikálně sémantické, morfologicko- syntaktické, foneticko- fonologické a pragmatické). Obecně platí, že mluva sluchově postižených je prakticky nesrozumitelná pro ty, kteří nemají s neslyšícími žádné zkušenosti. U osob, které ztratili sluch až po ukončení vývoje jazyka a řeči (=osoby s postlingválním sluchovým postižením) narušena dynamika řeči a intonace (nejčastěji nezřetelná artikulace sibilant=sykavek s, z a afrikát= ts, dz) Audiogenní dysfonie= změny ve fonetice mluveného projevu Audiogenní dyslalie = změny v artikulaci u prelingválně postižených dětí Kopholalie= artikulační odchylky u postlingválně postižených dětí Dítě těžce sluchově postižené od narození prochází ve vývoji řeči stádiem reflexního křiku, emocionálního křiku, broukání a částečně stádiem pudového žvatlání. Žvatlání je u něho postupně oslabováno kolem 4. měsíce věku. (u slyšících naopak v tomto období rozvoj žvatlání). Neslyšící dítě začne znovu žvatlat na základě viděných pohybů úst mluvící osoby.nejde ale o spontánní vývoj mluvené řeči, jde o odlišnou genezi vývoje řeči. Řeč není imitována a sluchem kontrolována jako u slyšících. Dítě se snaží ze všech doprovodných vizuálně postřehnutelných jevů zachytit význam sdělovaných slov ten může být tedy zcela zkreslený. Příliš hlasitá komunikace není pro neslyšící podpůrná, naopak zbytečně se budí nežádoucí pozornost okolí. Někteří mluvící mají tendenci skandovat oddělovat slabiky naopak tím zkreslí srozumitelnost a přirozený rytmus řeči. Před konverzací je třeba neslyšícího upozornit na začátek komunikace. Je dobré, pokud obě strany předem znají téma rozhovoru. Komplikované je odezírání při rozhovoru více než dvou lidí. (u kochleárního implantátu je potřeba si uvědomit, že implantát dobře zachytává zvuk. signály z přímého zásahu). Při rozhovoru s neslyšícím je dobé udělat vždy časovou pauzu zhruba 15 s, aby stačil neslyšící přicházející slova přijmout. Tzv. taktilní odezírání není založeno na vizualizaci, ale na dotyku na krk a vnímání vibrací hlasivek mluvícího Tadoma vibrační metoda založená na vnímání vibrací hlasivek, pohybů dolní čelisti a tváří mluvícího Logopedická péče o sluch postiž. osoby (podle Lechty moderní a tradiční přístup): a) tradiční b) moderní: - využití poznatků z moderní techniky (reflexní metoda mateřské řeči, verbotonální metoda). Po přerušení intenzivní logopedické intervence (po dokončení škol.docházky) se úroveň orální řeči sluchově postižených obvykle snižuje.
Čtení (recepce) a psaní (produkce) - nedostatečná funkční gramotnost sluch. postiž - častá neochota komunikovat písemnou formou Laická mylná představa, že pokud se nedomluví se sluch postiž ústně, domluví se písemně. (Sluch postiž děti se s grafic podobou jazyka začínají seznamovat už ve 3 letech, kdy nemohou psanou podobu ovládat.) Rozvoj moderních komunikačních technologií založených na recepci a produkci psaného textu motivace pro sluch. postiž (internet, mobil.komunikace, elektronická pošta) ORÁLNÍ ŘEČ - snaha pomocí zraku a hmatu neslyšících vytvořit mluvenou- orální řeč. Dítě sleduje mluvícího očima a hmatá na jeho ústa či krk, čímž vnímá změny při jednotlivých hláskách. Lze použít i kresbu (u starších prstovou abecedu) k objasnění pojmů. Děti se učí artikulovat a potom psát. Výhodou orální komunikace je možnost komunikovat s širokou veřejností, ale u všech nelze očekávat srozumitelnost řeči. Rozlišujeme: 1. čistě orální monolingvální systémy jsou pomalé, nevyužívají vizualiazaci jazyka lze je aplikovat u nedoslýchavých dětí. Systémy jsou často doplněny jednoruční, obouruční nebo smíšenu prstovou abecedou, psanou podobou jazyka, pomocnými artikulačními znaky či náznakovou řečí (Cued Speech). 2. orální systémy doplněné vizuálně- motorickými znaky slovní podstaty 3. orální systémy doplněné vizuálně- motorickými znaky neslovního typu tzv. bimodální využití gest (děti si dříve zapamatují gesto než slovo) Pomocné techniky: Cued Speech (naznačená mluva): stanovené symboly rukou v okolí mluvidel, představující slabiky využívá jedné ruky. Využití zejména v anglicky mluvících zemích. Mund Hand (ústa- ruka): prsty naznačují tu činnost mluvidel, která je při mluvení zanku nepřístupná. Využití- německé a severské země. Chrografie: Využívá se poloha prstů ve vztahu k obličeji vždy spolu s artikulací. V ČR není používání pomocných artikulačních znaků sjednoceno. 16. stol. Španlé Pedro Ponce de Leon a Manuel Ramiréz de Carrión první se pokusili o vzdělání sluch. postiž dětí pomocí orální metody. 18. stol.- Francouz abbé Charles Michel de l Epée průkopník dorozumívání pomocí uměle vytvořených znaků. Při výuce se používala prstová abeceda, psaná podoba jazyka a vytvořené znaky. 1786 první pražský ústav pro hluchoněmé zprvu orální metoda Od r. 1840 vedl ústav Václav Frost Frostova metoda pražská syntetická metoda 1894 orální řeč uznána za jediný vyučovací prostředek pro české neslyšící děti 60. léta začínají se prosazovat i jiné metody REEDUKACE SLUCHU A SLOVNÍ ŘEČI (Vlastní výuka a výchova orální řeči) A) obsahová složka řeči porozumění předchází vlastnímu mluvení, je důležité volit srozumitelné pojmy
1) slovní zásoba porozumění slovu podmíněno vysvětlením, vychází se z kontextu, ve kterém je použito, konkrétní situace, zprostředkování názorem; pojem se nevysvětluje v plné šíři, další významy procesem 2) gramatická stavba řeči nutné poznat obsah slov v kontextu uzavřených slovních celků, vést děti, aby si všímaly tvarů, uvědomovaly si jejich analogie, není vhodné převádět otrocky znakovou řeč do slovní B) psaná forma řeči výuka metodou globálního čtení, později analyticko syntetická; spojení názorných obrázků s graficky zaznamenanými slovními celky; čtení je důležité, protože neslyšící vnímají řeč zrakem; jediná forma dostatečně vnímatelná je písemná, příp. daktylní, využívající čtenářské dovednosti, je potřeba rozvíjet i iluzivní prvky, nejen konkrétní; 1. krok čtení ideovizuální: dítě čte to, co už zná 2. krok čtení receptivní slovníkové: dozvídá se čtením něco nového, rozšíření slovní zásoby 3. krok čtení receptivní strukturální: zjišťuje základy jazyka C) zvuková složka řeči 1) modulační faktory plynulé řeči významné pro srozumitelnost, dají se vnímat i zbytky sluchu a vibračním vnímáním, vyjadřují citový náboj hlasité řeči, obměňují mluvní projev, doprovázeny změnami ve výrazu modulace: a) silová projevuje se přízvukem a důrazem (doprovází je zvýšení hlasu, prodloužení slabiky) b) tónová pohyb výšky hlasu, základní klesavá, stoupavá melodie upozorňuje na neukončení nebo otázku c) kvantitativní odráží věcné tempo d) kvalitativní barva hlasu Z fonetického hlediska členíme řeč: slabika základní zvuková a rytmická jednotka, uplatňuje se při ní sevřenost mluvních orgánů (souhláska) a uvolnění průchodu pro hlas (samohláska), přechod by měl být plynulý takt rytmická mluvní jednotka tvořená jedním i více slovy s přízvučnou slabikou a nepřízvučnými slabikami (žádnou, jednou, více) tvořící celek Způsob výchovy: při rytmickém pohybu dochází k intenzivnějšímu dýchání a k spontánnímu tvoření hlasu, které je potřeba podchytit a dále rozvíjet, dítě tvoří vokály, slabiky, jednoduché rytmické věty nebo říkanky, při čtení nahlas označíme takty, přízvučné slabiky 2) výslovnost hlásek, artikulace vychází se z fonetické výslovnostní normy a popisu tvoření hlásek, pomůckou je artikulační schéma skiagram (rentgenový snímek postavení mluvidel při vyslovování hlásek), využívá se zraku i hmatu; v ontogenezi řeči u slyšících je napodobování výslovnosti později než modulačních faktorů, proto i u sluchově handicapovaných dětí se začíná s rozvíjením modulačních faktorů, které přispívají k rozvoji přirozené artikulace; hlásky se učí podle náročnosti, výuku je dobré ukončit v 2. ročníku ZŠ.