Vyprávění vlastního zážitku dětmi v 5. a 8. třídě ZŠ z hlediska didaktické a narativní teorie

Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze Katedra školní a pedagogické psychologie Vyprávění vlastního zážitku dětmi v 5. a 8. třídě ZŠ z hlediska didaktické a narativní teorie Šveráková Lenka Psychologie Speciální pedagogika III. ročník, 2003/2004

Obsah: 1. VYMEZENÍ OBLASTI VÝZKUMU A ZKOUMANÉHO JEVU...4 2. HISTORIE VÝZKUMU...4 2.1 Pasportizace dat...4 2.2 Historie výzkumu...5 2.3 Vyprávění v didaktické literatuře...6 3. ANALÝZA JEDNOTLIVÝCH VYPRÁVĚNÍ ŽÁKŮ 5. TŘÍDY... 10 1.A) Vojta... 10 2.A) Lenka... 11 3.A) Ondřej... 12 4.A) Sebastian... 13 5.A) Martin... 13 6.A) Martina... 14 7.A) Erik... 15 8.A) Bára... 15 9.A) Novák... 16 10.A) Karolína... 16 11.A) Karel... 17 12.A) Honza... 17 13.A) Michal... 17 14.A) Tomáš... 18 4. ANALÝZA JEDNOTLIVÝCH VYPRÁVĚNÍ ŽÁKŮ Z 8. TŘÍDY... 18 2

1.B) Matěj... 18 2.B) Andrea... 19 3.B) Dáša... 19 4.B) Katka... 19 5.B) Sabinka... 19 6.B) Nikol... 20 7.B) Tomáš... 20 8.B) Honza... 20 9.B) Jiří... 20 10.B) Michal... 21 5. ANALÝZA A INTERPRETACE CELÉHO SOUBORU PRACÍ... 21 6. DISKUSE... 23 7. POUŽITÁ LITERATURA... 24 8. PŘÍLOHA... 25 3

1. VYMEZENÍ OBLASTI VÝZKUMU A ZKOUMANÉHO JEVU V rámci školní docházky si žáci osvojují různé znalosti, co se týče poznatků, různé dovednosti, co se týče např. čtení, psaní, počítání, a různé strategie, co se týče postupů myšlení a vytváření určitých výstupů - gramotnost. Mezi určité dovednosti, které si děti osvojují, a mezi strategii předávání informací patří i vyprávění. Vyprávět se děti učí nejen v rámci hodin českého jazyka - slohu (zde cíleně), ale i v jiných hodinách a i mimo školu a dokonce i dříve než do školy vůbec přijdou. Vyprávění je z pohledu školního učiva důležitým slohovým postupem, které si děti v průběhu základní školní docházky osvojují. Vyprávění je podstatou více slohových útvarů např. v rámci umělecké prózy, vypravování v běžné komunikaci, v dopise, atd.. Encyklopedický slovník češtiny (KOLEKTIV 2002) pod heslem vyprávění udává: Slohový postup umožňující podávání příběhů, dějů, jedinečných událostí, a to obvykle na základě individuálního prožitku pozorovatele nebo účastníka události. Mezi jednotlivými složkami děje je časová a příčinná souvislost. V. bývá zaměřeno na minulé události a prezentuje příběh jako uzavřený celek završený pointou. V. jako slohový útvar se v nejjednodušší podobě objevuje v běžném lidském dorozumívání, také v textech. Umělecky ztvárněné v. většinou nedodržuje přirozenou posloupnost událostí, na rozdíl od jednoduchého běžného v. nemá chronologickou kompozici. Umělecká epika může mít kompozici retrospektivní, může i anticipovat události. Čas vyprávění se nemusí rovnat času vyprávěného. V. může mít několik paralelních dějových linií, linii hlavní a vedlejší, odbočky, které slouží k zpomalení dějového spádu, stupňování napětí, zvyšování zájmu čtenářů. Podobný účinek mají i popisné, charakterizační, úvahové pasáže, jimiž bývá v. prostoupeno. Vypravěč může být prezentován jako vševědoucí, jako postava zúčastněná na ději, vypravěč může být neosobní, odcizený (distancuje se od děje). atd. Vyprávění je na jednu stranu slohovým postupem, který si děti osvojují na základě školního vyučování, na druhé straně úzce souvisí s narativitou dětí. Narativita dětí se projevuje v tom, jak děti vyprávějí, tedy jak staví příběh na základě svých narativních struktur, které si osvojily doposud v průběhu života, a jak vyprávění, události interpretují. Např. podle Brunera c) je vyprávění nástrojem, jehož prostřednictvím dáváme význam své zkušenosti, což se projevuje ve způsobu, jakým dáváme události do smysluplných sekvencí. Narativní konstrukce také ukazuje, jak děti interpretují události, čemu přikládají důležitost a odpovědnost za děj, atd.. Tato práce je zaměřena na analýzu vyprávění dětí jak z hlediska školního tak z hlediska narativního přístupu. Konkrétně jsou to vyprávění zážitku z vlastního života žáků páté a osmé třídy základní školy. Cílem je popsat konkrétní vyprávění v termínech školního slohu i narativity, ukázat v konkrétních textech žáků jevy, kdy vyprávění vybočuje ze struktury školního vyprávění vlivem záměru žáka pomocí narativního přístupu. 2. HISTORIE VÝZKUMU 2.1 Pasportizace dat Pozorování a následně sběr materiálu probíhal prvotně v páté třídě ZŠ, a to v průběhu měsíce května a června ke konci pátého ročníku. Paní učitelka zde byla tento rok poprvé, předchozí rok se jim dvakrát změnil učitel. Ve třídě bylo kolem 15 dětí s převahou kluků (při zadání vyprávění žákům bylo ve třídě 10 chlapců, 4 dívky). Jedná se o základní školu v centru 4

Prahy, fakultní školu s výtvarným zaměřením. Na prvním stupni se pracuje podle vzdělávacího programu Obecná škola, na druhém stupni podle vzdělávacího programu Základní škola. V této páté třídě používají v hodinách Českého jazyku a slohu učebnici Český jazyk pro 5. ročník základní školy (STYBLÍK, ČECHOVÁ, HAUSER aj. 1995). Paní učitelka dále ke své přípravě používá učebnice Učíme se číst s porozuměním pro žáky 5. ročníku (ŠUP 2000). Pozorování probíhalo v rámci hodin českého jazyka a slohu. Sběr materiálu pak proběhl jednorázově formou písemné práce na celou hodinu. Úkolem bylo napsat během vyučovací hodiny vyprávění na následující zadání: napište vyprávění, příběh o tom, co jste zažily. Co jste třeba zažily dobrodružného, co se vám líbilo, nebo co se vám naopak nelíbilo, svůj zážitek. Ve třídě bylo čtrnáct žáků, učitelka během práce žáků nebyla ve třídě přítomna. Druhý vzorek pro porovnání s vyprávěními z páté třídy byl sebrán v 8. ročníku stejné školy o rok později ve stejném školním období, a to od 10 žáků, kdy učitelka byla ve třídě přítomna, avšak nezasahovala. Z 10 žáků je to 5 chlapců a 5 dívek. Dalším úkolem bylo analyzování sebraného materiálu, nalezení způsobu analyzování a sjednocení popisu vyprávění, nalezení kategorií ve vyprávěních, které by daná vyprávění popisovaly, charakterizovaly a odlišovaly či spojovaly navzájem. Paralelně s analyzováním materiálu bylo potřeba hledat zdroje pro výklad v relevantní odborné literatuře. 2.2 Historie výzkumu V rámci výzkumu k Psychologické metodologii II. jsem navštívila Základní školu v centru Prahy, konkrétně jsem byla na pozorování v páté třídě. Zúčastnila jsem se hodin Českého jazyka a slohu. Při první návštěvě školy se učitelka dětí ptala na jejich víkend, chtěla po nich vypravování, co dělaly o víkendu. V tomto mě zpětně zaujalo, jak žáci vyprávěli každý jinak a jak se je paní učitelka snažila dostat do určité podoby vyprávění. Paní učitelka žáky svými otázkami vedla, ptala se na podrobnosti, žádala určitou posloupnost vyprávění, vyžadovala vyjádření v rámci dnů atd.. Zaujalo mě vyprávění dětí, když na otázku učitelky vyprávěly o svém víkendu. A hlavně pro mě pak vyvstala otázka, jaký je vývoj vyprávění v průběhu školní docházky, jak ho lze zachytit, zda lze mluvit o určitých etapách ve vývoji vyprávění u dětí či je to plynulý vývoj bez přechodů. Zda lze vyprávění v určitém věku dětí (dejme tomu v určitém stádiu vývoje vyprávění) nějak charakterizovat, jak ho lze popsat. Další otázkou je zda se vyprávění jednotlivých dětí od sebe nějak liší, jak, v čem, zda je to otázka hypoteticky rozlišné etapy ve vývoji vyprávění a děti postupně dosáhnou podobného vyprávění či zda jsou rozdílné styly vyprávění, kterými se jednotlivé děti od sebe můžou lišit. To je velmi mnoho otázek, velmi mnoho předbíhám mou současnou situaci a usuzuji na základě svých domněnek. Otázky, které jsou otázkami pro tento předvýzkum, se týkají popisu, charakteristik a možná srovnání několika vyprávění dětí stejné třídy, páté třídy základní školy. Další mou snahou při práci na tomto předvýzkumu je najít určitá teoretická a tím pojmová východiska pro popis a charakteristiku těchto vyprávění, která mohou dát určitý základ pro případnou další práci na tomto tématu. To znamená hledání pramenů literatury zabývající se vyprávěním dětí, jejich kognitivními schopnostmi, slohovými schopnostmi, narativitou dětí, představou vypravování vštěpovanou dětem v rámci školního vyučování atd.. Takže dále v rámci orientace v tématice a hledání pojmosloví, teorie, kterou by bylo možné v rámci tohoto materiálu využít, jsem se seznámila s výzkumnými pracemi doktora Chrze, které se zabývají právě vyprávěním dětí, jejich narativitou, a také s některými dalšími výzkumnými pracemi Pražské skupiny školní etnografie nějak se týkajícími vyprávění a také jsem se snažila v různých publikacích o českém jazyku, o slohu, ve slovnících literární teorie 5

a v učebnicích najít definice vypravování, jeho kompozice atd., a co z toho již mají mít žáci v páté třídě probráno. 2.3 Vyprávění v didaktické literatuře Definice a zařazení vyprávění Vypravování jako útvar slohového postupu vyprávěcího, který si žáci osvojují již od počátku školní docházky. Vyprávění vlastního zážitku jako slohový útvar můžeme řadit do funkčního stylu uměleckého, slohového postupu vyprávěcího, jedná se o písemnou formu monologickou (SOCHOROVÁ 1996). Encyklopedický slovník češtiny (BACHMANNOVÁ 2002) pod heslem vyprávění udává: "Slohový postup umožňující podávání příběhů, dějů, jedinečných událostí, a to obvykle na základě individuálního prožitku pozorovatele nebo účastníka události. Mezi jednotlivými složkami děje je časová a příčinná souvislost. V. bývá zaměřeno na minulé události a prezentuje příběh jako uzavřený celek završený pointou. V. jako slohový útvar se v nejjednodušší podobě objevuje v běžném lidském dorozumívání, také v textech. Umělecky ztvárněné v. většinou nedodržuje přirozenou posloupnost událostí, na rozdíl od jednoduchého běžného v. nemá chronologickou kompozici. Umělecká epika může mít kompozici retrospektivní, může i anticipovat události. Čas vyprávění se nemusí rovnat času vyprávěného. V. může mít několik paralelních dějových linií, linii hlavní a vedlejší, odbočky, které slouží k zpomalení dějového spádu, stupňování napětí, zvyšování zájmu čtenářů. Podobný účinek mají i popisné, charakterizační, úvahové pasáže, jimiž bývá v. prostoupeno. Vypravěč může být prezentován jako vševědoucí, jako postava zúčastněná na ději, vypravěč může být neosobní, odcizený (distancuje se od děje). atd." Dr. Kučera ve výzkumné práci Pražské skupiny školní etnografie Vývoj látky v češtině od 1. do 6. třídy (2002) popisuje sloh v páté třídě jako zaměřený hlavně na žánr vyprávění, a to jak z učebnice tak od paní učitelky v jeho třídě. Struktura, obsah vyprávění Zajímavá je otázka vysvětlení vypravování v různých zdrojích, zejména v učebnicích a načrtnutí kompozice vyprávění. Jak popisuje vyprávění Encyklopedický slovník češtiny je uvedeno výše. V příručce pro učitele Český jazyk ve 2. až 5. ročníku (HIRSCHOVÁ, MIKULENKOVÁ 1998) se k vypravování žáků píše: Žáci by měli umět logicky souvisle a ve správné následnosti vypravovat děj a oživovat vypravování promluvami jednotlivých jednajících osob. Pro získání vypravovací obratnosti si žáci musejí zafixovat elementární znalosti kompozice: 1) expozice, tj. uvedení časových a místních okolností, dále pak jednajících osob, 2) prezentace zápletky/problému, 3) rozvíjení děje, 4) rozuzlení/řešení problému. Žákům to můžeme předložit jako: 1) kde, kdy, kdo; 2) co se stalo; 3) co jsme se snažili dělat; 4) jak to dopadlo. Vypravování by mělo být uspořádáno v logické časové posloupnosti. Učebnice českého jazyka (CHÝLOVÁ 2002) vysvětluje: Vypravování mívá tyto části: 1) úvod seznámení s místem děje a osobami 2) stať počátek děje, rozvinutí děje a vyvrcholení (co se stalo a jak) 3) závěr konec příběhu, jak všechno dopadlo 6

Každou část vypravování píšeme do nového odstavce, případně dlouhé pasáže členíme do dalších odstavců. V Českém jazyku v kostce (SOCHOROVÁ 1996) je v návrhu osnovy: 1. Úvod (expozice) vystižení prostředí, seznámení s postavami, naznačena základní situace 2. Vlastní vypravování zápletka, stupňování a růst napětí, kolize, konflikt, vyvrcholení a jeho rozuzlení (řešení) 3. Závěr zobecnění nebo vyvození poučení Vyprávění v 5. a 8. třídy ZŠ V rámci výuky slohu v 5. ročníku se žáci neučí pouze vypravování, ale i další kompoziční postupy jako např. popis, zpráva, dopis atd., které byly také již probírány stejně jako vypravování v nižších ročnících a které mohou být součástí vyprávění, ale neměly by převažovat. Úkolem vyprávění je vylíčit příběh tak, aby si jej posluchač či čtenář dokázal představit přesně ale i živě. Vyprávění má mít určité dějové napětí a vzbuzuje očekávání, jak to skončí. Shrnutí Vyprávění je v uvedené didaktické literatuře slohovým postupem umožňujícím podávání příběhů a dějů na základě individuálního zážitku autora vyprávění. Je zdůrazněna časová logická posloupnosti děje, oživení vyprávění a největší důraz je kladen na kompozici vyprávění. Části kompozice jsou pojmenovávány různě. Vypravování by mělo obsahovat úvod, expozici, která obnáší vedení do času, místa, osob děje a základní situace. Vlastní vypravování, stať je v učebnicích nejednotně členěna a pojmenovávána. Podle některých učebnic obsahuje prezentaci problému (zápletku), rozvíjení děje a řešení problému (rozuzlení) jinde pojmenován jako počátek děje, rozvinutí děje a vyvrcholení (co se stalo a jak) někde rozepsáno na zápletku, stupňování a růst napětí, kolize, konflikt, vyvrcholení a jeho rozuzlení. Závěr vyprávění má obsahovat výsledek děje (jak to dopadlo), podle jiné učebnice pak zobecnění a vyvození poučení. V této práci si ve vyprávěních žáků budu všímat časové a logické posloupnosti děje, způsobu oživení vyprávění (přímá řeč, grafické zvýraznění, jazyk) a kompozice. Základní kompozici si pro tuto práci vymezím jako úvod uvedení do času, místa, osob a situace; vlastní vyprávění problém/zápletka, rozvíjení děje a řešení problému; a v závěru budu očekávat výsledek děje, ukončení dění, případně zobecnění, poučení a i zaujetí postoje k dění. 2.4 Vyprávění v narativní literatuře Definice vyprávění Vyprávění je základním způsobem sdělování zážitků, které si dítě osvojuje již od raného dětství na základě naslouchání vyprávění rodičů a dalších osob v jeho blízkosti. V rámci příběhu lze vidět způsob nahlížení na situaci kolem, na problémy, způsob řešení problémů, účast vypravěče na řešení či přesun řešení na okolí. Je to otázka odpovědnosti, kontroly nad děním atd.. Bruner (CHRZ 2002a) říká, že vyprávění je nástrojem, jehož prostřednictvím dáváme význam své zkušenosti, a to tím, jak příběh konstruujeme. Základním elementem (CHRZ 2002a) vyprávění je potíž, problém. Potíží je narušení obvyklého, očekávaného řádu dění něčím novým. V příběhu je tedy obsaženo něco obvyklého, normálního, co je narušeno. Problém je tím, co činí příběh hodným vyprávění. Podle Mandlera (CHRZ 2002a) člověk disponuje určitou abstrakcí representací narativní struktury, kdy na počátku příběhu je nastolena situace, v níž jsou uvedeny postavy; poté následuje počáteční událost, se kterou obvykle vyvstává určitý cíl; poté následuje řada pokusů 7

dosáhnout cíle a tyto pokusy přinášejí určité výsledky, buď úspěch či selhání. Prostřednictvím takovéto representace narativní struktury je lidskému jednání či zkušenosti vtištěna časová, kauzální a cílesměrná struktura. Struktura vyprávění Z hlediska způsobu, jakým jsou ve vyprávění tvořeny souvislost a směřování, je možné rozlišit dva druhy konstrukce vyprávění (PECHAR 1989 in CHRZ 2002b, s. 7): syntagmatickou a paradigmatickou konstrukci. Tyto dva způsoby konstrukce příběhu se často navzájem doplňují a překrývají. V syntagmatickém způsobu konstrukci jsou souvislosti příběhu tvořeny na základě časových, kauzálních a k cíli orientovaných vztahů. V práci Chrze (2002b, s. 7-19) najdeme rozlišení typů vyprávění v rámci syntagmatické struktury na deskriptivní, časovou, kauzální a cílesměrnou sekvenci s popisem typu vyprávění a i vyjádřením se k míře vyprávění tohoto typu u jeho sedmáků. Z tohoto rozboru také vyplývá, že základem vyprávění je cíl, určitá cílesměrná tendence prolínající celý příběh, která vyvstává nastolením problému, který je pak potřeba nějak řešit. Tyto typy syntagmatické struktury také mají určitou vývojovou posloupnost. U deskriptivní sekvence je vyprávění tvořeno spojením typu a - nemá časovou strukturu. U časové sekvence je určujícím vztah časové následnosti - jsou popisovány události po sobě jdoucí bez významných kauzálních spojení. Tento typ sekvence ve vyprávění dominuje ve vyprávění devítiletých dětí jako řada činností. Tento typ vyprávění postrádá skutečné zakončení, vyprávění může skončit prakticky kdykoliv. U kauzální sekvence jsou významné kauzální vztahy - kauzálně zřetězené řady událostí. U cílesměrné sekvence vyprávění je naplněna Mandlerova struktura příběhu, kdy na počátku je nastolena situace, poté vyvstává určitý cíl a následují pokusy řešení s výsledky. Vyprávění se odvíjí od cíle. Cíl je potřeba či přání dosáhnout určitého stavu či se stavu vyhnout. Cíl nemusí být explicitně vyjádřen na počátku vyprávění, může se vynořovat postupně, být ve vyprávění obsažen implicitně. V cílesměrné sekvenci vyprávění Chrz zdůrazňuje existenci cíle vyprávěného děje, který je ve vyprávění explicitně či implicitně obsažen a je podstatným rysem směřování vyprávění. Paradigmatický způsob konstrukce příběhu je způsob, kdy jednotlivé prvky v příběhu jsou variantami pole možných obměn, určitého vzorce. Vyprávění je tvořeno podobnostmi, analogiemi či paralelami. Jeden prvek může být nahrazen druhým. Řada prvků tvoří paradigma / asociační plán. Řada prvků určitého paradigmatu je si v určitém prvku podobná, má společné jádro, vzorec. Stejně jako syntagmatický způsob konstrukce i paradigmatický se liší mírou příběhotvornosti - do jaké míry hrají roli z hlediska celkového směřování a vyznění příběhu. Vývojově se podle Chrze (2002c, s. 63-72) paradigmatický způsob konstrukce příběhu objevuje v předškolním věku (téma s variacemi), pak mezi 5-7 rokem se objevuje syntagmatický způsob konstrukce příběhu (smíšený typ - téma s variacemi spolu se zárodkem dějové souvislosti) a v době dospívání pak koexistuje paradigmatický způsob narativní konstrukce spolu s rozvinutým syntagmatickým způsobem narativní konstrukce a je výrazně abstraktnější. V období dospívání vyvstává ve vyprávění tzv. konceptuální struktura (CHRZ, 2002b) - něco hlubšího ve vyprávění, hlubší logika spočívající v opozicích pojmů, v protikladech. Představují nejobecnější a nejabstraktnější rovinu příběhu. U dospívajících se často jedná o dilemata, konflikty, které řeší. 8

Gergen (CHRZ 2002b) uvádí charakteristiky sdílených konvencí společnosti, podle nichž dochází k narativní konstrukci skutečnosti. Jedná se o kritéria, která musí splňovat srozumitelný příběh: 1. Ustanovení hodnotného cílového bodu, tj. stavu, jehož je třeba dosáhnout, či jemuž je třeba se vyhnout. 2. Vývěr událostí relevantních vzhledem k cílovému bodu. 3. Uspořádání vybraných událostí v rámci určitých časoprostorových vztahů. 4. Stabilita identity postav v průběhu času. 5. Kauzální zřetězení událostí. 6. Zarámování příběhu určitými výrazy signalizujícími začátek a konec. Toto pojetí cílesměrnosti příběhu je odlišné od cílesměrnosti u Chrze (2002b). Gergenova cílesměrnost zdůrazňuje cíl vyprávění příběhu autorem. Chrzova cílesměrnost se týká cílesměrnosti, směřování vyprávěného děje. Gergen zdůrazňuje proces konstrukce příběhu - ustanovení hodnotného cílového bodu, výběr událostí relevantních vzhledem k cíli - a teprve v následnosti toho vlastní tvorbu vyprávěného příběhu - uspořádání vybraných událostí, stabilita postav, kauzální zřetězení událostí, začátek a konec. Příběhy lze podle McAdamse (CHRZ 2002b) dělit i podle toho, jak dobře dopadají a co k takovému výsledku vede. McAdams to pojmenovává jako narativní ladění příběhu. Jde o určitý vzorec týkající se možnosti a způsobu dosahování přání a záměrů. Někteří teoretici používají rozlišování dle žánrů (komedie, romance, tragédie, ironie), Gergen rozlišuje progresivní vyprávění, vyprávění stability, regresivní vyprávění a jejich kombinace. Autor příběhu tedy vytváří svůj příběh i po stránce jeho "ladění", výsledku a určuje, zda to bude komedie či tragedie. V rámci narativního vyprávění Bruner (CHRZ 2002a) používá dvou dimenzí, v nichž se vyprávění odehrává, krajiny akce a krajiny vědomí. V krajině vědomí je vyprávění sekvencí událostí a jednání zachycených zvnějšku, z hlediska pozorovatele, věci se pouze dějí, přičemž nejde o to, jak se komu jeví. V krajině vědomí jde o to, jak a kým je skutečnost vnímána a prožívána. Do této krajiny patří vše, co jednající postavy vědí, myslí se či cítí, ale také to, o nevědí, nemyslí či necítí. Ve vyprávění dochází ke kauzálnímu zřetězení událostí do smysluplné sekvence a v rámci toho jsou postavy příběhu vtěleny do určitých pozic a je jim tak přisouzena také určitá odpovědnost za výsledek dění. Člověk vlastně sám sebe staví do určité pozice vzhledem k ostatním a vzhledem k situaci a dění. Bamberg (CHRZ 2002a) používá termín agency pro způsob a míru, v níž se člověk chápe jako aktivně působící a jednající aktér. Agency souvisí v tomto smyslu s locus of control, s vnitřním či vnějším místem kontroly, kdy člověk přejímá či se zbavuje odpovědnosti za své jednání. V některých příbězích je autor, hlavní aktér pouze pozorovatelem dění, nijak se na dění nepodílí, věci se dějí sami. V jiných příbězích má hlavní aktér dění ve svých rukou, ovlivňuje situace, hledá řešení a řeší problém. Vývojově-narativní pohled na vyprávění Vývojově by podle Chrze (2002c) děti okolo 11 roku a starší měly být schopny produkovat příběhy s cílesměrnou dějovou souvislostí. Od vyprávění mladších dětí by se tato vyprávění měla lišit především kvalitou vyprávění (vzrůstající koherencí a komplexností vyprávění. Chrz (2002b) uvádí rozdíly mezi vyprávěním dospívajících dětí a mladších dětí. Rozdíl je u dospívajících v určité míře obecnosti, například se projevující posunem ve schopnosti abstrakce, intelektuální konstrukce. 9

Uplatnění paradigmatického typu narativní konstrukce je výrazným rysem, kterým se vyprávění sedmáků odlišují od vyprávění dětí mladšího školního věku. Vývojově se paradigmatický způsob konstrukce příběhu liší svou koexistencí se syntagmatickým způsobem konstrukce a abstraktností paradigmatické konstrukce v dospívání (CHRZ 2002b). U dospívajících se ve vyprávění setkáváme s určitou ideologičností, s řešením otázek co je pravda a co je dobré (CHRZ 2002b ). Shrnutí a porovnání s didaktickou literaturou Vyprávění je v narativní literatuře pojímáno jako nástroj ke konstruování příběhu, dávání významu své zkušenosti, což je obdobné významu vyprávění dle didaktické literatury (BACHMANNOVÁ 2002). V narativní literatuře je více rozpracován proces vzniku, tvorby vyprávění. Je zdůrazněn problém, potíž jako základní element vyprávění a je podrobněji rozebrán jako narušení obvyklého, očekávaného řádu dění. V didaktické literatuře je "problém" uváděn jako součást kompozice, jako zápletka, problém, vyvrcholení děje. Také v narativní teorii vyprávění nacházíme jakousi základní kompozici vyprávění - např. Mandlerova struktura příběhu, která je obdobná základní kompozici vyprávění popisované v didaktické literatuře. Narativní teorie nahlíží vyprávění příběhu ještě v dalších dimenzích. Zabývá se způsobem konstrukce příběhu (syntagmatický, paradigmatický způsob konstrukce, konceptuální struktura) a ukazuje jej i z pohledu vývoje a jeho významu. Prostřednictvím určitých jevů (paradigmatická struktura, konceptuální struktura, narativní ladění, agency, krajina vědomí a akce) se narativní teorie snaží postihnout hlubší rovinu, logiku příběhu jako nástroje strukturování zkušenosti vypravěče. Tuto rovinu lze najít i v didaktické teorii, avšak ne tak výrazně (žánr příběhu, pozice vypravěče atd.). V didaktické literatuře vnímáme vyprávění jako útvar, který má svůj začátek, děj a konec, přičemž vyprávěný děj se točí okolo zápletky (problému). V narativní teorii je poukázáno na to, že nejen vyprávěný děj může mít svůj cíl (řešení určitého problému) ale i samotné vyprávění má svůj cíl (něco vyjádřit). Samotný cíl vyprávění jako takového může přebít cíl vyprávěného děje, pokud děj nějaký cíl má. V této práci si při analýze vyprávění žáků vedle kategorií z didaktické teorie budu všímat některých kategorií/jevů z hlediska narativní teorie. Budu si všímat, nakolik příběh splňuje povahu vyprávění po stránce existence potíže, problému a tím i Mandlerově struktury vyprávění. A zároveň nakolik tyto kategorie korespondují s kompozicí vyprávění z didaktické teorie. Budu si všímat způsobu konstrukce vyprávění vypravěčem (syntagmatická, paradigmatická a jejich podtypy), jejich prolínání a co to způsobuje (gradace napětí, zmatení čtenáře, atd.). Budu se ptát po cíli vyprávěného děje i cíli, smyslu a záměru vyprávění autora směrem ke čtenáři. O práci se svou zkušenosti, o tvorbě příběhu mi mohou hodně říci i kategorie jako krajina vědomí a akce, narativní ladění příběhu, agency, jejichž interpretace může vypovídat více o záměru autora. Zároveň se pokusím posoudit vyprávění z vývojového hlediska na základě vyprávění žáků 5. a 8. třídy a na základě informací z odborné literatury. 3. ANALÝZA JEDNOTLIVÝCH VYPRÁVĚNÍ ŽÁKŮ 5. TŘÍDY 1.A) Vojta Vojtův příběh je po slohové stránce příkladem zdařilého vyprávění. Vojta udržuje základní kompozici vyprávění. Zajímavý je způsob úvodu do vyprávění, kdy Vojta používá krátké příhody k uvedení hlavního příběhu. Tuto příhodu označuje jako za prvé (1.) a hlavní příběh pak za druhé (2.), čímž jednotlivé příběhy od sebe odděluje. Číslování může také odkazovat k tendenci vytvářet si osnovu vyprávění tak, jak se to ve škole učí. V úvodní 10

příhodě nám Vojta ukazuje nebezpečí houpačky, vypráví příběh podobný hlavnímu bez onoho katastrofického vyústění. V ději se jako zápletka ukazuje příchod o hodně starších kluků, kteří se jdou houpat, což skončí úrazem babičky (katastrofa, problém, narušení očekávaného). Nastalou situaci pak kluci řeší (nemocnice) a končí návratem do normálního stavu (pak jsme šli s babičkou zase do chalupy dali si kafe vypili ho a šli se koukat na televizi). Vojtovo vyprávění je sledem událostí, které se dějí, zdá se, bez možnosti zásahu z Vojtovy strany. Od počátku, kdy se Vojta rozhodl slézt z houpačky a odpočinout si, se věci dějí kolem něj bez něj. Situace nastává, kluci ji řeší. Teprve v závěru, když je vše opět v nejlepším pořádku, v normálu, je Vojta v ději opět přítomnou osobou (odvezli jí zpátky ke mně. Pak jsme šli s babičkou...). V teorii narativity mluvíme o agency příjemce akcí či hlavní aktér. Vojta je v tomto příběhu výrazně pouze příjemcem akcí, který je neovlivňuje. Z tohoto hlediska je zajímavé i použití osob v příběhu. V první části píše Vojta v první osobě skákal jsem, jel jsem, a to i v přítomnosti další osoby - babičky používá ichformu já jsem jel s babičkou. Ve středu vyprávění, kde dochází k úrazu píše Vojta ve třetí osobě oni, on, ona - oni přišli, on se dohoupal, babička stála, kluci se omlouvali, oni jí vzali, oni jí odvezli zpátky, dokonce používá i neživého subjektu - houpačka jí trefila. V této části se Vojta vůbec nevyskytuje. Na konci vyprávění, když se vše vrací k původnímu stavu se Vojta opět vrací ke své osobě a připočítává babičku, používá subjekt my - my jme šli, dali si kafe. Jako ve více vyprávění i u Vojty se objevuje zakončení The End z amerických filmů, které ukončuje příběh, znamená šťastný konec a dále už nic. The End může hrát funkci odosobnělého formálního ukončení příběhu, který je (či konkrétní situace byla) pro Vojtu zraňující. Také nadpis Nemám se rád! může mít význam jakožto vyjádření Vojty ve vztahu k prožité příhodě. Nemám se rád! vzbuzuje zájem čtenáře, může ukazovat na emotivní hodnotu události pro Vojtu a jeho postoje k celé situaci. Vojtovo vyprávění je syntakticky zdařilým vyprávěním. Můžeme zde vidět i v narativní teorii zmiňované jevy, které sledují významovou rovinu pro autora a vzhledem ke čtenáři. 2.A) Lenka Vyprávění Lenky je stylisticky i významově velmi zdařilým příběhem. Celý text je psán hovorovým obecným jazykem, působí při čtení velmi familiérně, neformálně téměř až jako slovní rozhovor dvou kamarádek, líčení jejich zážitku z víkendu (bla,bla,bla; ryby s údivem čumí jako vyorané myši; (myslím teda); bez interpunkce, grafické zvýraznění). Vyprávění je nejdelším ze všech z páté třídy (jedna a půl stránky). Zároveň obsahuje některé zajímavé odklony od klasického vyprávění. Za prvé se jedná vlastně o dva příběhy, dvě dějové linie v jednom vyprávění. Za druhé přístup Lenky ke čtenáři, jeho oslovení a další prvky vyčleňují Lenčinu práci z ostatních vyprávění. V tomto vyprávění vystupují dva příběhy, dvě dějové linie zapletené do sebe. Jedna dějová linie vypráví o nalezeném psovi a cestě do Babic za ním, hledání majitele a druhá dějová linie vypráví o rozhodnutí vykoupat se v lomu, zážitek topení se a vyplavání. Oba příběhy spojuje místo, čas a osoba jeden výlet do Babic, během níž se udály dvě věci, které autorka vypráví, příběhy mají společný začátek. Vyprávění těchto dvou dějů Lena střídá, prolíná. Dá se říci, že střídáním dvou dějů autorka dosahuje větší dramatizace děje, gradace. První dějová linie o psovi je popisována více objektivně dle časové následnosti, druhá dějová linie o koupání více obsahuje jednání a prožívání Lenky. Přes gradační efekt prolínání dějů občas díky nedostatečnému oddělování příběhů působí chaoticky. V rámci střídání těchto dvou dějů mezi nimi autorka nepoužívá dělení vět - interpunkční znaménka a píše věty spíše do dlouhých souvětí, občas použije čárku. Více jak dělení vět používá jiná grafická odlišení 11

(závorky, mezery,...). Tyto dvě dějové linie se liší i angažovaností, aktivitou Lenky v příběhu. V první dějové linii o psovi Lenka jako samotný aktér nevystupuje, píše v 1. osobě množného čísla či třetí osobě jednotného čísla (maminka). V druhé dějové linii se naopak výrazně jedná o její osobní příběh, kde jiné osoby nevystupují, píše v ich-formě. Lenčino vyprávění je mezi ostatními vyprávěními jedinečné svou komunikací se čtenářem. Příběh začíná nadpisem s vysvětlením (vysvětluje následně řešený pojem), oslovením čtenáře a následujícím vysvětlením názvu Lenka se zde opravdu snaží o komunikaci se čtenářem - pozdravem a oslovením, obrácením se ke čtenáři dobrý den, asi si myslíte. Přitom zároveň zde výrazně vyplývá to, že se jedná o vlastní vyprávění vypravěče v první osobě moje babička, kterou nemám ráda. Podobné oživení děje směrem ke čtenáři se v tomto textu vyskytuje i jinde no to není celé a na konci v podobě otázky a já? atd. Lenka používá ve vyprávění nejen oživení v komunikaci se čtenářem, ale i styl psaní a jeho grafická úprava celý text zvýrazňuje, ozvláštňuje. Jedná se o velikost písmen, mezery, psaní do sloupce pod sebou jako v básni u popisu psa. Také vysvětlení pojmu Babice je jakousi odbočkou, po které teprve začíná vlastní příběh, úvod do příběhu. Základní kompozici vyprávění Lena dodržuje u obou dějových linií. Na začátku úvod společný pro oba děje, v rámci první dějové linie zápletka (našel se pes, jedeme pro něj), katastrofa (je moc velký, nevezmeme si ho), řešení a šťastný konec (institut, našel se majitel); v rámci druhé dějové linie úvod (lom, 8m hloubky), vlastní děj (rozhodnutí zaplavat si, skok do lomu), katastrofa (křeč v nohou, propadla se 5m hloubky), rozuzlení (i s křečí v nohou vyplavala skoro bez dechu), konec (vše dobře dopadlo, pořád žiju a píšu úkoly). Zajímavé je zakončení Happy End, Konec, zdůrazňující znovu šťastný konec příběhu. 3.A) Ondřej Ondřej se nedržel žádaného žánru vyprávění v klasické podobě souvislého textu a zvolil podobu podobnou spíše žánru např. modernímu strukturovanému životopisu či řekněme diáři, rozvrhu. Stejně však jeho práce obsahuje určitou gradaci a zápletku. Už sám zvolený způsob zápisu je dosti nezvyklý, dramatizuje situaci čtenáře, který neví, co to znamená, vzbuzuje rozpaky a očekávání originality a skrytého významu. Ondřej píše příběh na základě datumů retrospektivně ode dne zadání tohoto vyprávění. Dbá na přesný zápis data i na rok v prvním případě a můžeme předpokládat, že stejně jako jsme většina zvyklí dále již stejný rok neopakuje. Postupuje retrospektivně pět dní a končí v posledním zápisu narozením. Použití první osoby či třetí osoby je v rámci jeho textu zajímavé. Pouze v rámci popisu části čtvrtého a pátého dne a pak posledního zápisu se objevuje jeho osoba v první osobě, jinak píše o činnosti slovesem v infinitivu či ve třetí osobě. Logické může býti vysvětlení, že použití první osoby v rámci čtvrtého dne (11.5.) souvisí s popsaným výletem mimo domov, mimo Prahu, do jiného místa, do Příbrami, navíc ještě do aquaparku, což je asi dosti zajímavé, významné a tudíž si to zaslouží být spojeno s já. První osobu používá pak u pátého dne (10.5.), kdy je zápis zvýrazněn či oddělen od ostatního textu tabulkou, čarami a šipkami (ukazujícími na poslední zápis) a kdy popisuje svůj aktuální stav při psaní textu, že si již nevzpomíná, ani nechce a možná vnímá, že již napsal dost. I po tomto projevu nechuti dále přemýšlet (nebo pouze přemýšlet nad 10.5. či dalšími dny zpětně) pokračuje, a to datem svého narození s vysvětlením, což je z jeho hlediska hodnoceno jako důležitá událost (také psána v první osobě j.č.). Navíc postavíme-li proti sobě první a poslední zápis (oba s celými letopočty) nic zajímavého narodil jsem se, tak jsou v protikladu k sobě nic zajímavého versus nejdůležitější událost v životě, narození. Nebudeme-li na chvíli počítat poslední zápis a srovnáme-li pět předcházejících, je v nich určitá struktura. První i poslední (předposlední) zápis jsou nic zajímavého, to nevím přesně, další zápisy 12

směrem ke středu jsou pak o učení a o televizi a úplně střední zápisy jsou o něčem zajímavém serfování po internetu, návštěva aquaparku, tedy určité stupňování významu od krajů ke středu (ne že by na to Ondřej při psaní myslel) A úplně na konci třešnička na dortu prostě jsem se narodil. U tohoto zpracování zadání napsat vyprávění mi nejvíce vyvstává pocit, že to psát nechtěl, neměl zájem držet se zadání, přemýšlet nad ním, napsat, co se od něj očekává a splnil tak úkol dosti neočekávaně. Další variantou je, že ho to příliš nezajímalo, něco napsal a pak se dal do kreslení si kostek na druhé straně papíru (krychle, válce, kvádry), podobnou variantou je, že ho to nebavilo, něco napsal a sice si uvědomoval, že nesplnil zadání, ale bylo mu to jedno či naopak to udělal záměrně. Při prohlížení jeho výtvoru mě napadá, že to může být pouze příprava, hledání nějakého tématu k vyprávění. Takový seznam toho, co se v poslední době dělo, co je významné. Ale v tomto případě by to nebylo dotaženo do konce, do napsání souvislého textu určitého vyprávění. 4.A) Sebastian Sebastian vypráví o svých prázdninách u babičky v Holandsku. Popisuje, jak tam konkrétně trávil čas, co tam dělal. Vnímáme-li jako základní element vyprávění potíž, problém, jakožto narušení obvyklého, očekávaného řádu dění, musíme v Sebastiánově příběhu tento element hledat spíše na implicitní úrovni. Mandler b (viz výše) v této souvislosti mluví o cíli příběhu. Trávit delší dobu v cizí zemi, kde se mluví cizím jazykem, který sice trochu umím, kde nevím, co budu dělat to může být onou situací vybočující z běžného života (narušení obvyklého řádu), která si zaslouží následný výklad, jak to dopadlo, že to např. bylo dobrodružství a zvládnul jsem to. U čtenáře takovýto příběh může vzbuzovat dojem, že Sebastian má odvahu a zvládnul to velmi dobře, takřka neměl problém. Samotný text vyprávění je spíše výklad činností, které Sebastian v Holandsku u babičky dělal. Jde o výklad činností s časovými a kauzálními souvislostmi. Sebastianovo vyprávění se odehrává z výrazné časti i v krajině vědomí (dle Brunera b viz výše) často vyjadřuje své osobní stanovisko k dění - to mě na tom štvalo nejvíc; těm to šlo nejlíp; to mi jde nejlíp;člověk je vystresovanej, menšího psa jsem nikdy neviděl; kde se mi nikdy nelíbilo. Popisuje věci, tak jak je vnímá a prožívá, část jeho příběhu se tedy odehrává v krajině vědomí - v rámci jeho subjektivního vnímání světa. Krajina akce je samozřejmě přítomna v rámci líčení dějů a událostí, jak se děly, bez subjektivního úhlu pohledu. Zajímavé je, jak se v rámci širšího úvodu větou Ale teď se učím německy. vrací do současnosti, kdy text píše. Reaguje tak na předchozí vyjádření o tom, že se jakž takž domluvil a klade na něj tímto větší důraz. Jazyk, schopnost domluvit se byl pro něj v Holandsku důležitý. Zajímavé je hodnocení v závěru v rámci poslední věty No a to byli moje prázdniny v Holansku Eindhovenu (to je jeho město, ale ne hlavní) kde se mi nikdy nelíbilo. Otázkou je, zda se vztahuje pouze k městu Eindhoven či Sebastian také takto vyjadřuje hodnocení k celým prázdninám. 5.A) Martin Martinovo vyprávění je stylisticky i významově velmi zdařilé. Nadpis Den v Aquaparku čtenáři napovídá děj následujícího příběhu. Je to příběh o cestě a dnu v Aquaparku, kdy právě vylíčení této návštěvy v Aquaparku je cílem celého příběhu. Na začátku Martin popisuje úvodní situaci my jsme vyjeli ráno do Aquaparku (místo, čas, osoby, situace). Pokračuje popisem vlastního stavu, prožívání a dává tím celému výletu do 13

Aquaparku výrazný náboj. Potíží je problém s místem k zaparkování, který se rychle vyřešil. Samotné řešení tohoto jím pojmenovaného problémů nepopisuje, v rámci celého výletu, hodnoty pro Martina nemá tato epizoda význam. Dál následuje stať o tom, co v Aquaparku dělal, co vyzkoušel. Zakončením dne po šesti hodinách koupání je nákup a večeře a návrat domů. Martin se v příběhu často vyjadřuje o svých prožitcích (krajina vědomí), o svém zaujetí. Závěr je návrat domů!, tedy do výchozí situace. Hodnocení je obsaženo již v průběhu vypravování a na konci jej Martin nepoužívá. Toto vyprávění působí jako velmi zdařilé, dobře se čte jako příběh. Martin dodržuje základní kompozici vyprávění, dění popisuje krok za krokem a vkládá vlastní prožívání. Je to více příběh o něm a ne popis dění okolo něho. Od počátku má příběh cíl, k němuž se směřuje a jež je uprostřed textu dosažen další text je o závěru a návratu do původního stavu. Děj je stupňován zejména afektivními vyjádřeními Martina (hrozně nedočkavej, kam jsem se podíval hledal jsem jen Aquapark, hrozně jsem se těšil krajina vědomí) a konstatováním problému až jsme ho konečně našli, jenomže nastal problém. Je to krátký dramatický příběh s explicitně vyjádřeným cílem již v nadpisu (aquapark) a cesty k jeho dosažení přes překážky (cesta do Liberce, zaparkování auta) a v závěru návratem do původního stavu. Zajímavé je, že vypráví o svém prožívání, co se dělo, a nikdy nevypráví o jiné osobě (rodiče-nevíme s kým jel, zda s rodiči či se známými, s prarodiči). V příběhu jsou implicitně přítomny další osoby, ale nikdy nejsou přímo vyjádřeny, Martin nás s nimi neseznamuje, uvádí je pouze v kontextu my jako nevyjádřeného podnětu. 6.A) Martina Stylisticky Martina dodržuje základní kompozici úvod, vlastní děj a závěr. Z hlediska narativity je otázkou, jaký je cíl tohoto vyprávění, co je onou potíží, která vyvolává snahy o řešení. Stejně jako v příběhu Martina můžeme vyčíst cíl z nadpisu tedy Napínavý příběh o výletu na kole. Nebo můžeme v textu hledat zápletky, z kterých by vyplývaly potíže k řešení. V příběhu se vyskytuje několik potíží (bagáž z kola, pád do potoka, slejvák). Z těchto potíží, zdá se, však nevystává nějaký cíl, který by byl dále příběhem řešen, spíše to působí jako malé epizody v rámci popisu výletu na kolech ve špatném dni (otázka zda napínavého výletu?). V rámci vyprávění se vyskytují dá se říci podobné sekvence nejprve Martina píše ohodnocení situace, šťastný konec, který samotnou potíž již předem ukončuje, snižuje jeho dramatičnost, říká, že se vlastně nic nestalo a pak teprve popisuje samotnou událost: - prostě jsem měla špatný den - spadla mi bagáž z kola, spadlo mi celé kolo do potoka (uvozením situace prostě špatný den říká, že nic extra převratného, dramatického se nestalo, v rámci onoho špatného dne bylo to, že jí spadla bagáž a kolo, očekávatelné - předem nás připravuje na potíže); - pořádný slejvák - vše bylo v pohodě - až nato že jeden stan byl celý vody - měli štěstí protože tam měl jejich dědeček karavan (nastalá neočekávaná situace=pořádný slejvák slibuje napětí, zlom - ale vše bylo v pohodě, jen stan plný vody, což již čtenář nevnímá tak dramaticky, protože již předem ví, že vše dobře dopadlo, a pak se dozvídá i proč - jak se to vyřešilo dědeček tam měl karavan ); To je nezvyklý postup od nastolení neočekávané situace, pak závěr (návrat do původního stavu, vše se vyřešilo, dobře to dopadlo) a pak teprve samotný zvrat (pád kola, stan plný vody), který však tak ztrácí na dramatičnosti. Pro čtenáře vlastně již žádný problém nenastává, protože již předem zná závěr. Další možností, jak tento příběh analyzovat, je podívat se na významy v rámci jednotlivých vyjádření a jejich vztah. - napínavý příběh v nadpisu slibuje dobrodružství, má spíše kladný význam 14

- jednou když jsem jela na výlet (na kole) úvod do děje a času - prostě měla jsem špatný den záporný význam, uvození do situace celého dne, odůvodnění dalšího dění - poprvé mi spadla bagáž z kola negativní událost, stupňování, příklad a potvrzení špatného dne - podruhé mi spadlo celé kolo do potoka stupňování předchozí situace s bagáží -na druhou- teď spadlo celé kolo a navíc do potoka, negativní význam - večer když jsme... později všichni ulehli uvození situace, osob v dalším ději - v noci začal pořádný slejvák záporná situace, očekáváme zvrat, katastrofu - vše bylo v pohodě kladné vyjádření v protikladu proti předcházejícímu, snižuje negativní význam slejváku, uklidňuje čtenáře - až na to že jeden stan byl celý vody, asi tři centimetry v protikladu oproti předcházejícímu vyjádření (pohoda) + navazuje na vyjádření o slejváku - je jeho pokračováním se záporným významem (sekvence slejvák-pohoda-voda ve stanu je co se týče významu postup následující záporný-kladný-záporný jakoby ona pohoda měla trochu zredukovat, zmírnit nepohodu, negativní) - to byly zaplaveni děti ve dvojkovém staně rozvedení předchozího děje ( byly zaplaveni negativně zabarveno oproti vše bylo v pohodě ) - měli štěstí protože tam jejich dědeček měl karavan vyřešení situace, hodnocení - všechno dobře dopadlo. konec závěr, hodnocení děje, šťastný konec. Napětí událostí na výletě (napínavém výlet ne příběh) Martina zmírňuje přehozeným sledem vyprávění. Příběh je sledem negativních událostí (pád batohu, pád kola, slejvák, vytopení stanu), které jsou samy o sobě propojeny časovou a kauzální souvislostí, celkově však vedou k potvrzení tvrzení špatného dne ze začátku příběhu. 7.A) Erik Základní kompozici Erik dodržuje. V úvodu uvádí čas, osoby, situaci, místo čtenář zjišťuje implicitně ( jestli nemůžu ven ). V Erikově příběhu převládá kauzální sekvence (dění na sebe kauzálně přímo navazuje, nevyskytují se pasáže, které by nebyly přímým následováním předchozí události a rozvíjely by příběh do šíře co se týče podrobností), v rámci níž jsou zápletkou události kolem půjčení playstation, což napovídá již nadpis. Zápletka se vrcholí nadvakrát. Prvním vyvrcholením je telefonát s mámou s dotazem na půjčení playstation, který končí tragicky (zařvala ne!!!! důraz!!!). Nastalou situaci Erik řeší návratem domů, kde katastrofa graduje (máma na mě řvala co mě to napadlo), což Erik dále řeší omluvou, a to je konec. Závěrem ve formě a to je konec nám Erik příliš neříká, neobsahuje hodnocení dění ani jak to nakonec dopadlo (otázka zda omluva k návratu do původního stavu). A to je konec, ukončení používané v pohádkách a ve filmech, působí dosti razantně. V pohádkách tato fráze ukončuje příběh, který však dále pokračuje (a žili šťastně až do smrti, ), ale to již není přístupno očím čtenáře či již nestojí za vyprávění? Tento způsob zakončení také může souviset s uvedením textu jako Můj příběh, čímž Erik příběh formálně začíná a klasickým zakončením formálně končí. 8.A) Bára Tento příběh postrádá klasický úvod a závěr. Bára nás rovnou uvádí do děje. Čtenáři úvod typu byli jsme u babičky na venkově- chybí, je rovnou uveden do děje. Sice i tu nacházíme uvedení osob a situace s bratrancema jsme šli hledat bunkr, ale jedná se již o samotný děj. Podobně na místě závěru poslední věty Když jsme odjížděli zjistili jsme že nám 15

ho zničili naši kamarádi. Tak jsme si rozmysleli že až přijedem tak si najdem nový a s Tomem a Ančou jsme už nekamarádili sice obsahují určité ukončení, zhodnocení a poučení pro příště, ale spíše je pokračováním děje než jakýmsi pozastavením se nad celým dějem a vyjádřením se k němu. Nadpis V bungru nás připravuje na příběh. Sice by čtenář mohl očekávat příběh o dění v bunkru, zatímco příběh je o jeho hledání a spravování. Vezmeme-li příběh jen po dějové stránce, je hledání bunkru určitým problémem, vyvrcholením je pak zničení nalezeného bunkru a objevení viníků. U obou situací zvratu - zničení bunkru i objevení viníků Bára čtenáři líčí jejich řešení opravení a rozhodnutí se dále s nimi nekamarádit. Samotné události příběhu Báře dávají velký prostor pro napětí a dramatičnost ve vyprávění, pro zaujetí čtenáře. Bára toho však příliš nevyužívá. Nejprve vynechává základní úvod do děje a na konci i závěr. V průběhu děje nepoužívá prostředky ke gradaci děje, nedává čtenáři větší prostor pro porozumění a orientaci v situaci (nedává mu o nic víc informací než musí pro srozumitelnost příběhu). To příběhu ubírá na jeho výpravnosti, dramatičnosti. 9.A) Novák Novákovo vyprávění je stylisticky velmi zdařilé. Dodržuje základní kompozici a dějově je vyprávění zajímavé (jak nám nadpis říká). V první větě jsou obsaženy všechny základní informace úvodu do situace. Trochu matoucí je uvedení situace jako cesty na šlapadla, protože v celém textu pak není o šlapadlech vůbec řeč, maximálně o motorových loďkách a hlavní část příběhu se odehrává v bazénu. Příběh nám nabízí dvě zápletky. První v případě bratrance, který když si stoupl před bazén, měl odvahy hodně. Ale jakmile vlezl do vody, hned chtěl zase ven.. Řešením situace je odchod tety s bratrancem autor zůstává. Druhou zápletkou je závod s mámou, kdy mě ke konci máma chytla za nohu a já se chtěl nadechnout. Jenže při nadechnutí jsem nabral vodu do plic. Co se dělo potom se nedovídáme, autor končí příběh závěrem málem jsem se udusil, ale skončilo to dobře. Tento závěr obsahuje zhodnocení situace (možnost udušení byla reálná) a autorům postoj k závěru. V poměru k úvodní části je závěr velmi stručný, až úderný. Závěr se týká pouze druhé části příběhu závodu a poukazuje na to, že předchozí děj byl spíše úvodem k této události. Situace bratrance, který do vody málem ani nevlezl a situace autora, který ve vodě závodil a přitom se málem utopil jsou ve vzájemném kontrastu, mají efekt zvýraznění příhody autora. 10.A) Karolína Karolína dodržuje základní kompozici vyprávění. V úvodu uvádí čas (jednou, to mi bylo asi 8-9), místo (jizerské prameny i pramínky), osoby (nevyjádřený podmět my z dalšího vypravování vychází, že se jedná minimálně o ní, kamarády, mámu) a situaci (přijely jsme k jizerským pramenům i pramínkům). Dále pokračuje popisem dění různě jsme se čachtaly v těch pramenech. Pak sme našli jeden silnej proud. Kamarádi tam koukaly, ale já ne. Když odešli tak já jsem se chtěla podívat taky a zde začíná zápletka příběhu. Já jsem se tak nahnula že jsem tam spadla a proud mě unášel dál a dál. Karolína nastalou situaci řeší, snaží se chytit kamene, což se jí nepodaří ( ale byl kluský a nevidržela jsem to ), v poslední chvíli se chytá větve a máma pro ní jde. V závěru Karolína hodnotí situace naštěstí se mi vůbec nic nestalo, zaujímá postoj k celému dění. Nadpis v Karolínině vyprávění má funkci pojmenování celku, příběhu říká čtenáři, o čem příběh bude. Ve vyprávění Karolíny se vyskytuje její zaangažování v dění, a to nejen danou situací, ale i jejím rozhodováním se. Její vlastní rozhodování se projevuje např. v opozici vůči činnosti kamarádů ale já ne, ve vyjádření jejího přání podívat se do pramene. Dále se 16

nenechává proudem jen unášet, ale sama se snaží z vody dostat (chytá se kamene, větve). Dle Brunera b) můžeme tuto dimenzi vyprávění nazvat krajinou vědomí vedle druhé dimenze krajiny akce. 11.A) Karel Karlův text o výletu do leteckého muzea je velmi působivý, je vidět, že Karel se v letadlech vyzná a hodně ho to zajímá. To mohlo být příčinou toho, že z vyprávění se stal spíše subjektivně zabarvený popis dění než vyprávění. Text působí jako popis výletu či dokonce prezentace leteckého muzea a pozvánka k jeho návštěvě. Karel čtenáře uvádí do děje a pak začíná popisovat, co vše v muzeu bylo k vidění. Výčet předmětů v muzeu místy stupňuje slovy dokonce. Na dvou místech zapojuje komentáře vyjadřující citový vztah. Prvním je přímá řeč dědy to je jediný co se mi na Rusech líbí! a druhým je řeč Karla ke čtenáři Vřele doporučuji. I závěr a já jel domů. je prvkem popisu dění než závěrem vyprávění ve formě uzavření, zhodnocení dění. 12.A) Honza Honzův příběh je vlastně líčením jeho zážitku se psem. V úvodu nám Honza představuje situaci (místo, čas, osoby - chata, pes) a psa Nikyho. Pak začíná líčit příhodu, která se stala. Líčení je postaveno na kauzálních souvislostech. Závěr v podstatě chybí. Honza si na vyprávění asi nedal moc záležet - chybí nadpis, závěr, celá příhoda by se dala pro čtenáře popsat zajímavěji. 13.A) Michal Michal dodržuje základní kompozici vyprávění. V prvním souvětí nalezne čtenář úvod do místa, osob, situace a také již zde začíná zápletka, ozývá se hrom. Do situace nás Michal uvádí již samotným nadpisem, který čtenáři hodně napovídá, o co půjde. Zápletka v Michalově příběhu je stupňovaná - nejprve hrom, pak velký slejvák. Michal dál vypráví, co slejvák vyvolal, jak často vyhlíželi, zda jim voda nezaplaví sklep, a že sousedé vymetali vodu košťaty, protože se ucpal odtok, a hřiště za barákem bylo také pod vodou. Zhodnocení celého vyprávění a vlastně i závěr tohoto příběhu o povodni je Michalovo konstatování prostě taková malá povodeň, kdy celé dění pojmenoval, tím zobecnil a zhodnotil na prostě takovou malou povodeň - taková malá, která jim nenadělala škodu. Zajímavý přechod k druhému dni, čímž je děj v rámci předchozího dne, zápletka příběhu ukončena. Michal pokračuje vyprávěním o druhém dni, kdy se k slejváku sice v podstatě krátce vrací (spousta bláta), ale dále pokračuje vyprávěním o něčem jiném, o nákupu ve staráku a o zavaření auta, což k zápletce o povodni již nepatří a je to pokračováním děje následujícího dne na základě časové následnosti. Toto pokračování vyprávění dalším dnem, kdy se již k předchozím událostem v podstatě nevrací a navíc život jde dál (další událost zavaření auta), má ve vztahu k předcházejícímu dni a povodni účinek snížení významu, dramatičnosti (degradační účinek) povodně a jejích důsledků; nákup a vařící auto je v té chvíli důležitější. Touto nástavbou jakoby příběh postrádal závěr a pokračoval dalším dnem dál. Přesto můžeme závěr vyprávění spatřovat právě v konstatování takové malé povodně a v pokračování dalším dnem právě s degradačním účinkem. Zajímavá je volba tématu, o kterém Michal vypráví. Povodeň jako by se ho možná přímo vědomě netýkala, což se projevuje nejvíce v použití sloves v první osobě množného čísla my, pouze u prvního slovesa v úvodu Michal používá podmět v první osobě jednotného čísla, což také nemusí nic znamenat. Ale srovnáme-li výběr tématu u ostatních 17

prací, je Michalova práce téměř jediná, která je tolik zaměřena na my a v podstatě se tam vůbec neobjevuje Michal jako postava samotná, vždy je zmiňován v rámci my. Přes důraz na my není v příběhu objasněno, o které osoby se jedná. Čtenář se může dohadovat, zda my znamená já a bratranec, nebo já a rodiče, já a děda, apod. Tím, že Michal o sobě v příběhu v první osobě vůbec nemluví, zanechává také pochybnost, zda téma povodně by pro něj samotného mělo takovou váhu bez významu pro ostatní v rámci my. Což by mohlo být ukázáno právě souvislým pokračováním příběhu dalším dnem. 14.A) Tomáš Nadpisem Tomáš čtenáře uvádí do příběhu o jeho zajímavém dni. Potom následuje v podstatě popis jeho dne dle časového sledu. Otázkou je i to, co můžeme brát jako úvod ( Byl jsem doma ), či zda něco za úvod označit. Tomáš rozepisuje své konkrétní činnosti dokonce i s časovým údajem (10,00; 15,30; 18,00), což ve spojení se sportem vzbuzuje dojem novinové zprávy. Celý den Tomáš na konci hodnotí jako nejlepší den, což stupňuje nadpis zajímavý den. Úspěch ve fotbale je pro Tomáše velmi významný a hodnotí tedy den jako nejlepší. Tomášův text tedy není vyprávěním ale popisem dne, který byl pro něj významným. Tomu svědčí výrazně popisný charakter časově po sobě jdoucích činností navíc bez subjektivního zabarvení, vyjádření (mimo závěru byl to můj nejlepší den ). 4. ANALÝZA JEDNOTLIVÝCH VYPRÁVĚNÍ ŽÁKŮ Z 8. TŘÍDY - 10 vyprávění žáků z 8. třídy 1.B) Matěj Matějův příběh je velmi zajímavý, strhující, dobře slohově zpracovaný. Je také nejdelším vyprávěním ze všech, využil veškeré místo na papíře z obou stran (PS na přední straně, kde zbylo místo). Téma příběhu je pro Matěje, zdá se, stále velmi významné, citlivé, což se projevuje i v některých místech příběhu. Cílem textu Matěje je trauma úrazu znovu vykřičet, podělit se o něj s čtenářem a vyjádřit poděkování doktorům. Zajímavý jev, který se objevuje u více prací žáků z 8. třídy, v 5. třídě se neobjevil, jsou komentáře v úvodu vztahující se k přítomnosti autorů - k zadání napsat vyprávění o vlastním zážitku. Matěj dodržuje základní kompozici. Na začátku je komentář Matěje k psanému textu, ke zvolenému tématu. Úvodem do příběhu je tedy i komentář k 10. květnu. Samotný úvod pak čtenáře uvádí do času, úvodní situace i osob. Podrobně rozepisuje děj a okolnosti události. Zápletkou příběhu je karambol Matějova kola s autem, jeho úraz. Samotný úraz i předcházející a následné akce Matěj líčí opravdu barvitě, podrobně. Navíc využívá grafických prvků (podtržení) pro zdůraznění některých částí, které jsou pro Matěje důležité. Zdůrazňuje pomoc Dr. J. a nemocnice, který ho udržel při životě. Tato hlavní stať příběhu je často tvořena až odbornými vyjádřeními. V závěru se Matěj vrací do přítomnosti, blízké budoucnosti za dva dny to bude jeden rok od chvíle, kdy jsem byl z nemocnice propuštěn a uzavírá tak příběh. V celém textu Matěj hodně zdůrazňuje pomoc doktora a na konci přímo vyjadřuje své poděkování doktorům a nemocnici. Celý příběh vypovídá hodně o tom, že pro Matěje a jeho rodinu je tento úraz stále v nedávné paměti, stále živý. To sám Matěj přímo píše v první větě: O tomto svém zážitku jsem napsal již mnoho, avšak byl tak důležitý, že si zaslouží, abych jej opět vykřičel. Dokonce používá slova vykřičel, čímž tomu dává ještě větší důraz a na začátku dojem tajemna. Také 18

dále ve vysvětlení dne 10.5. přeci jen věta ale nemusilo zůstat jen u jedné smrti vzbuzuje zaujetí a zájem čtenáře. I použití některých spojení a slov při vyprávění svědčí pro obtížnost a důležitost příběhu pro Matěje. Např. již zmíněné použití slova vykřičet, kterým zdůrazňuje potřebu znova bolestný zážitek sdělit. Také věta poté měli pěkný výhled na můj zážitek jakoby nemohla být myšlena v dané souvislosti vážně. I vnímání nehody jako logickým následkem je sice racionální, přesto však trochu v kontextu příběhu překvapující. Také důraz na popis nehody, zranění a osobu Dr. J. a jeho zásah ( odstranil zásadní problém - zapadlý jazyk - technické vyjádření) je naproti ostatnímu textu příliš výrazný. 2.B) Andrea Andreino vyprávění začíná nadpisem, který čtenáři nejdříve vůbec nic neříká. V úvodu také nacházíme komentářem k zadání vyprávění, naproti Matějovi ho však Andrea pojala více jako úvod do svého vyprávění. V úvodní části, v prvním odstavci představuje čtenáři svůj výběr vyprávění, svou skupinu, soutěže - o co se bude jednat. Teprve ve druhé části - což Andrea odděluje odstavcem - na čtenáře čeká napětí a dění, Andrea začíná samotný příběh. Andrea podrobně popisuje dění na soutěži, přípravu, fandění, nadšení a soustředění na výkon. Popisuje vlastně takto čtenáři tři kola soutěže, popisované dění soutěže spíše plyne než dramaticky vrcholí či se stupňuje. Závěr je uzavření příběhu návratem do původní situace - místa (do Prahy), obsahuje hodnocení ( byly jsme moc šťastné, blažené úsměvy na rtech ) a zároveň očekávání do budoucna. 3.B) Dáša Dáša dodržuje základní kompozici vyprávění. V textu nacházíme úvod, vlastní děj s určitým problémem, zápletkou i závěr. V úvodu Dáša píše jak časové umístění, tak místo i situaci. Postupně v textu, v ději se dočítáme osoby příběhu (máma, bratr, Dáša). Po krátkém rozvinutí situace - vysvětlení programu na zámku se dostáváme k potíži tohoto příběhu (narušení očekávaného), a to ale jak jsem si to představovala, tak to nevypadalo. Tuto potíž však Dáša dále popisuje jako vyřešenou - sklamaná nejsem byl to zážitek, docela pěkný a popisuje, co pěkného konkrétně je tedy dále v zámku čekalo, i když to nenaplňovalo její očekávání. Závěr je tvořen návratem do původní situace ( domu ) v době večera (večer jakožto symbol ukončení) se zhodnocením dění, výsledku pro všechny zúčastněné ( já spokojená a mamča i brácha utahaný, ale přesto nadšený ). 4.B) Katka Nadpis čtenáře uvádí do situace tábora. V úvodu také Katka reflektuje situaci vytváření tohoto vyprávění a pak nás uvádí do situace, času. Hned po úvodu začíná zápletkou - nečekanou situací, kterou jim vedoucí připravili Vztávat, vztávat! Mám pro vás překvápko. Celý příběh je o tom, co se děje v tomto nečekaném zvratu na táboře uprostřed noci. Katka postupně popisuje dění dle časového sledu a své prožívání. Zvrat má vlastně další různě dramatická pokračování v jednotlivých fázích nočního překvápka. Noční akce končí návratem do tábora, do jídelny a rozchodem do chatek. Katka příběh uzavírá zamyšlením se nad proběhlou akcí a nadcházejícím dnem. 5.B) Sabinka Nadpis i začátek textu čtenáři slibuje vyprávění o seznámení se s Ondrou. Toto vyprávění však náhle končí bez rozvinutí a Sabinka se dál zabývá popisem Ondry. I tento 19

popis po chvíli ukončuje komentářem ale sme přeci jenom kamarádi. A pak čtenáři vypráví o včerejší návštěvě kina s Ondrou a včerejšku s ním a jejich vzájemném vztahu. V poslední větě Sabinka popisuje svou víru a naději v dlouhé přátelství s Ondrou. Tento text není vyprávěním o jednolitém zážitku, ale spíše popisem, líčením, vyprávěním o Ondrovi a jejich vzájemném vztahu a zážitcích. 6.B) Nikol Nikol vychází ze zadání vyprávění vlastního zážitku (nadpis Můj zážitek čtenáři moc neříká) a popisuje, co se stalo, když se učila bruslit. Moc jí to nešlo, často padala, někdy strhla i kamarádky. Vrcholem však bylo to, že je shazovali naschvál kluci. To je místem zlomu vyprávění. Tuto situaci Nikol řeší zlomem tím, že nakonec se s náma začli bavit a byla to hrozná legrace. Další část vyprávění Nikol vztahuje k současnosti, už se nejedná o čas oné události, kdy se učila bruslit, ale o čas následný a současný - A do teď jsme fakt skvělý kamarádi, vždycky když tam jedu tak se na ně moc těším atd. Zde se vlastně příběh přehoupnul do nové roviny vztahu s kluky-kamarády, co spolu dělají. Závěr jako takový chybí, přesto však již konstatování a do teď jsme fakt skvělý kamarádi je určitým výsledkem, shrnutím předchozí události. 7.B) Tomáš Tomášův příběh je vyprávěním s přehlednou kompozicí, dějem. V nadpisu Tomáš čtenáře vtipně uvádí do děje příběhu. V úvodu Tomáš zdůrazňuje časovou vzdálenost od současnosti, uvádí místo, osoby a situaci. Po krátkém rozvíjení děje Tomáš představuje zápletku - Standa a svlékl se úplně do naha V tu chvíli se od dveří ozvalo ťuk, ťuk. Situace je řešena skokem do peřiňáku. Avšak zápletka se dále několikrát stupňuje - zeptala se kde je - na záchodě - tam nebyl - šla do peřiňáku - zde zápletka vrcholí ve chvíli, kdy učitelka nalézá nahého Standu v peřiňáku. Situace končí rozuzlením - učitelka se usměje a odchází. Závěrem je reflexe z přítomnosti, postojem k minulé události - dodnes na to vzpomínáme a vždy se přitom zasmějem. Tomáš ve svém vyprávění se několikrát vztahuje z času oné události k současnosti. Nejprve úplně na začátku to už je dlouho co se tohle stalo pak i dál v úvodu u spolužáků kteří jsou dodnes mými spolužáky a pak závěr je tvořen pohledem ze současnosti. Zdůrazňuje tak onu vzdálenost události od současnosti. 8.B) Honza Samotným nadpisem Honza čtenáře připravuje na to, o co v celém jeho vyprávění půjde. V první větě nás pak do času, místa, osob a základní situace. Ve druhé větě rozvíjí to, o čem již vypovídá nadpis a o co v celém příběhu jde machři. Cílem celého vyprávění je ukázat, jak tito dva machři došli k tomu, kdy se přestali už vytahovat. A jak se to stalo? Postupně - první den se vytahovali, že brzy postoupí do lepší skupiny, druhý den ještě také a třetí den na větším svahu po několikerém pádu se konečně přestali vytahovat. Vyřešením problému jejich machrování přestali se vytahovat končí Honza svůj příběh. 9.B) Jiří Nadpis tohoto příběhu Komory čtenáři zprvu mnoho neříká, avšak je vysvětlen hned v prvních větách, kdy nás Jiří uvádí do místa děje jeho zážitku, na ostrov Komory. Přes popis místa, hotelu a jeho fungování se Jiří dostává k podstatné části, ke kapele v hotelu, která hraje 20