Rozvoj nácviku výslovnosti ve výuce němčiny na ZŠ Bakalářská práce Jana Rychtaříková vedoucí bakalářské práce: doc. PaedDr. Hana Andrášová, Ph.D. Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Katedra germanistiky 2014
Anotace Bakalářská práce se přednostně zabývá rozvojem nácviku výslovnosti na druhém stupni základních škol. Teoretická část popisuje jednotlivé fonetické jevy, které jsou nejčastějším zdrojem potíží pro české žáky při učení se německé výslovnosti. Opírá se o typologii cvičení podle Ursuly Hirschfeldové a shrnuje nejdůležitější principy nácviku výslovnosti cizího jazyka obecně. Praktickou část tvoří z první poloviny analýza dvou učebních materiálů Deutsch mit Max a Macht mit! Práce zjišťuje počet samostatných fonetických ke každé lekci v učebnici a v pracovním sešitě dohromady a jejich celkový počet v každé sadě učebnic. Dále popisuje, které jevy jsou v učebnicích procvičovány a které jsou opomíjenyazařazujecvičení do typologie fonetických cvičení podle prof. Ursuly Hirschfeldové. Ve druhé polovině nabízí ke každému jevu alespoň dvě cvičení pro jeho nácvik. Klíčová slova: Fonetika, výslovnost, nácvik výslovnosti, výslovnostní cvičení, nácvik výslovnosti, učebnice německého jazyka. Title Development of pronunciation practice in German lessons at Secondary school. Annotation This bachelor work is concerned with the development of German pronunciation practice at elementary schools. Theoretical part describes phonetic phenomena that are usually the cause of problems for Czech students when learning German pronunciation. It is based on the typology of exercise by Ursula Hirschfeld and it sums up the most important principles of the pronunciation exercise. The practical part includes the analysis of two textbooks Deutch mit Max and Macht mit! This thesis evaluates the number of each phonetic exercise in each textbook and exercise book. It then compares that number to the total number of these exercises in the whole set of textbooks. It describes the phonetic states that are exercised in the textbooks and which exercises are not included. It then classifies these exercises according to Prof. Ursula Hirschfeld. In the second part, there are at least two types of exercise suggested for each phenomenon. Keywords: Phonetics, pronunciation, pronunciation practice, pronunciation exercises, German language textbooks.
PROHLÁŠENÍ Prohlašuji, že svoji bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. V platném znění souhlasím se zveřejněním své bakalářské práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne:...... Podpis autora práce
Poděkování Ráda bych touto formou poděkovala vedoucí mé závěrečné práce doc. PaedDr. Haně Andrášové, Ph.D. za odborné vedení při z pracování práce a za cenné rady, ochotu, trpělivost a doporučení, bez kterých bych tuto práci nenapsala.
Obsah Úvod... 7 1 Teoretická část... 8 1.1 Důležité termíny... 8 1.2 Výukové cíle z hlediska fonetiky... 10 1.3 Vybrané obtížné výslovnostní jevy v cizím jazyce... 14 1.3.1 Fonetické problémyna segmentální úrovni... 14 1.3.2 Fonetické problémy na suprasegmentální úrovni... 23 1.4 Typologie fonetických cvičení... 28 1.4.1 Poslechová cvičení... 28 1.4.2 Cvičení na rozvoj mluvení, výslovnost... 30 1.4.3 Principy nácviku výslovnosti... 32 2 Praktická část... 34 2.1 Deutsch mit Max, učebnice, 1. díl.... 34 2.1.1 Lekce 0.... 34 2.1.2 Lekce1... 36 2.1.3 Lekce 2... 36 2.1.4 Lekce 3... 38 2.1.5 Lekce 4... 38 2.1.6 Lekce 5... 39 2.1.7 Lekce 6... 39 2.1.8 Lekce 7... 40 2.1.9 Lekce 8... 40 2.1.10 Shrnutí... 40 2.2 Macht mit! Učebnice 1. díl.... 43 2.2.1 Lekce 0.... 43 2.2.2 Lekce 1.... 43 2.2.3 Lekce 2.... 44 2.2.4 Lekce 3... 45 2.2.5 Lekce 4... 46 2.2.6 Lekce 5... 47 2.2.7 Lekce 6... 48 2.2.8 Shrnutí... 49 2.3 Návrhy cvičení... 52 2.3.1 E-ové hlásky... 52 2.3.2 Zaokrouhlené samohlásky ö, ü... 52 2.3.3 Napjaté zavřené hlásky e: o: u:... 53 2.3.4 dvojhlásky... 55
2.3.5 Ráz... 55 2.3.6 Redukce... 56 2.3.7 Hláska ᶇ... 57 2.3.8 Hláska CH... 57 2.3.9 Napjaté souhlásky p, t, k... 58 2.3.10 Hláska R... 59 2.3.11 Asimilace... 61 2.3.12 Pauzy... 61 2.3.13 Větná melodie... 62 2.3.14 Větný přízvuk... 64 2.3.15 Rytmus... 64 2.3.16 Slovní přízvuk... 65 2.3.17 Poslechová diskriminační cvičení... 68 2.3.18 Identifikační cvičení... 68 3 Závěr... 69 Resümee... 70
Úvod Pokud se učíme cizímu jazyku sami, ve škole, nebo se rozhodneme navštěvovat jazykový kurz, bývá pozornost rozdělena z hlediska rozvoje jazykových prostředkůpředevším mezi gramatiku a slovní zásobu. Nácvik přiměřeně správné výslovnosti zůstává spíše stranou. V tom lepším případě bývá zaměřen jen na nácvik výslovnosti hlásek, suprasegmentální jevybývají ignorovány. Správná výslovnost přitom sehrává od samého počátku výuky velmi důležitou roli. Umožňuje porozumění, zamezuje různým nedorozuměním, popřípadě i nechtěným situacím. Výslovnost německého jazyka charakterizují mnohé typické, pro nás pro Čechy obtížné jevy, které je nutné se správně naučit. V němčině se objevují specifické hlásky, které nerodilý uživatel jazyka chybně vyslovuje, nebo je nahrazuje podobnými hláskami z rodného jazyka. Proto je velmi důležitá, ba dokonce zásadní role učitele při výuce cizího jazyka, aby sám disponoval správnou výslovností a nepřenášel své chyby na žáky a aby do výuky fonetiku zakomponoval a průběžně se věnoval jejímu nácviku. Výslovnost není cílem výuky jazyka sama o sobě, je to pouze jazykový prostředek pro dosažení komunikativní kompetence, nikoliv cíl výuky. Pro dosažení určité úrovně komunikace je nutné umět správně mluvit a vyslovovat jak na segmentální úrovni, tak na úrovni suprasegmentální. Ve své práci si nejprve stanovím výslovnostní cíle výuky, definuji nejproblematičtější výslovnostní jevy a zmíním se i o doporučeních a pravidlech, jak postupovat a na co dbát při nácviku výslovnosti němčiny. V praktické části budu analyzovat dvě učebnice z hlediska výskytu fonetických cvičení, jejich zaměření na konkrétní jev a zařadím je to obecné typologie fonetických cvičení podle prof. Ursuly Hirschfeldové. 7
1 Teoretická část 1.1 Důležité termíny Pokud mluvíme o nácviku správné výslovnosti, je nutné na úvod vysvětlit několik termínů, které s tímto tématem bezprostředně souvisejí a jsou základem pochopení. 1. Aktivní osvojení jazyka osvojení si všech jazykových jevů, kdy jsme schopni je reprodukovat a aktivně používat. 2. Artikulační báze - jedná se o komplex mluvních pohybů nutných k vytvoření hlásky, včetně doplňujících artikulačních pohybů, jejichž charakter hlásky dokreslují. (např. přídech u [p], [t], [k] v němčině, intenzivnější činnost rtů při zaokrouhlených samohláskách, přízubní výslovnost [t], [d]). Artikulační báze je spojena se soustavou zvukových prvků jazyka schopných rozlišovat samostatné jednotky významové a určuje i míru variability znění těchto prvků. Odráží se také ve vývoji jazyků, protože hláskové změny se velmi pravděpodobně mohou dít jen v jejích mezích (např. nemá-li jazyk hrdelní výslovnost ani jako doplňkovou artikulaci, těžko v něm mohou vzniknout hrdelné hlásky). K artikulační bázi patří také způsob výslovnosti přechodů mezi hláskami (ostrý přechod či návaznost mezi slabikami nebo v rámci slabiky), realizace hlásek v řetězci souvislé řeči, např. neznělé ukončování před pauzou v češtině, které v mnoha jiných jazycích (francouzština, angličtina) není nebo má jiný průběh, přízvuk a jeho vliv na realizaci hlásek, obecný model intonace, jejíž průběh může být rozložen mezi více slabik nebo se realizuje především v jedné, přízvučné slabice. K artikulační bázi se řadívá i existence některých specifických hlásek 1. Utváří se v procesu přirozeného osvojování mateřského jazyka jako součást stereotypu řeči vzniklého nápodobou mluvícího okolí a ustaluje se kolem 7. roku věku. Ovlivňuje pak naši výslovnost i v cizích jazycích. 3. Foném konkrétní realizace fonetického jevu 4. fonetika a fonologie. Obě disciplíny se týkají hlásek. Fonetika zkoumá hláskové stránky průběhu komunikace z pohledu následujících dílčích procesů: (a) artikulačně-genetická hlásková produkce (-> artikulační fonetika), (b) struktura akustických jevů (akustická fonetika), (c) neurologicko-psychologické procesy vnímání (-> auditivní fonetika). Její podstatou jsou poznatky z anatomie, psychologie, neurologie a fyziky. Na rozdíl od fonologie zkoumá fonetika celek konkrétních artikulačních, akustických a auditivních vlastností možných hlásek všech jazyků. Fonologie (také funkcionální fonetika ->fonematika, - >fonemika). Dílčí disciplína jazykovědy, která se zabývá hláskami, jež odlišují význam slov, 1 KRČMOVÁ, Marie. Artikulační báze. Učební text Filozofické fakulty MU v Brně. [online]. 8
jejich relevantními vlastnostmi, relacemi a systémy z hlediska synchronních a diachronních aspektů. (Bussmann 1990, 579 a 581 v Hirschfeld 2000, 11). Zjednodušeně můžeme říci, že se fonetika zabývá slyšitelnými a měřitelnými vlastnostmi vyslovených hlásek, fonetika jejich funkcí rozlišit význam slova (Hirschfeld 2000, 11). Fonetika v souvislosti s výukou cizího jazyka je často používána jako synonymum pro výslovnost. Pokud má někdo fonetické problémy, znamená to, že má problémy s výslovností. Fonetická cvičení jsou cvičení zaměřená na výslovnost (Hirschfeld 2000, 11). Prof. Ursula Hirschfeldová zdůrazňuje v souvislosti s výslovnostními problémy také intonaci. Fonetické problémy neznamenají jen potíže při tvorbě hlásek, tedy artikulaci => segmentální úroveň, nýbrž i intonaci (slovní a větná melodie, přízvuk, pauzy, tempo) => suprasegmentální úroveň. Fonetika = Intonation + Artikulation 5. Přízvuk- fonetický důraz na určitou slabiku slova, větný přízvuk (stress) je důraz na určitou část věty. Obvykle má podobu zesílení a zároveň zvýšení hlasu. 6. Receptivní osvojení jazyka osvojení zvukové podoby jazyka, kdy je studující schopen si internalizovat zvukovou stránku jazyka, jeho melodii, přízvuk, je schopen odlišit a poznat jednotlivé hlásky cizího jazyka 7. Segmentální jevy týkají se artikulace hláseka realizace jednotlivých fonémů 8. Společný evropský referenční rámec základní dokument pro výuku cizích jazyků, poskytuje obecný základ pro vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikul, zkoušek, učebnic atd. Definuje jednotlivé jazykové úrovně, určuje směrnice pro vývoj kurikul. Zahrnuje, jak se učit cizím jazykům, jak je vyučovat a hodnotit. 9. Suprasegmentální jevy doprovodné fonetické jevy, které ovlivňují vytváření nejen zvukové jednoty promluvy, ale podílejí se i na artikulačních a akustických charakteristikách jednotlivých segmentů, v jejichž rámci vedou k různým asimilacím, redukcím, elizím a kontrakcím (Hendrich 1988, 160) Patří sem slovní přízvuk, větná melodie, větný přízvuk, tempo řeči, pauzy, barva, síla a výška hlasu apod. 9
1.2 Výukové cíle z hlediska fonetiky Dříve, než začneme vyučovat, je důležité stanovit postup průběhu výuky. A abychom si mohli jednotlivé kroky ve výuce fonetiky němčinynaplánovat, musíme nejprve vědět, kam potřebujeme žáky dovést. Výukové cíle při výuce cizího jazyka formuluje řada autorů, v neposlední řadě je nutno zmínit i Společný evropský referenční rámec pro jazyky, jenž popisuje jednotlivé úrovně znalosti jazyka a jenž je základem pro vypracování osnov jazykových kurzů a obsahů oficiálních jazykových zkoušek. Kelz 1976 (cit. podle Dieling, Hirschfeld, 2000, str. 22) rozděluje výukové cíle z hlediska fonetiky na perceptivní (poslech) a produktivní (mluvení, vyslovování). Popisuje pět úrovní, které je možné ještě dále dělit. 1. Fonetická kompetence je charakteristická pro ty, kteří cizí jazyk používají jen pasivně, potřebují porozumět čtenému textu a občas napsat kratší úryvek. Odpadá tedy starost o výslovnost, vztahy samohlásek a souhlásek. U tzv. tichého čtení člověk jen artikuluje, ale nevyslovuje. Sled hlásek v cizím jazyce bývá často interpretován po vzoru mateřského jazyka. V důsledku toho zní například němčina v rytmu češtiny. 2. Kompetence v perceptivní oblasti se týká těch, kteří chtějí rozumět slyšené řeči, ale sami ve v mluvení neangažují. Tato úroveň znalosti jazyka je využitelná například na konferencích, kde otázky a odpovědi jsou překládány do jednoho jazyka, účastníci řeči pasivně rozumí, ale ve svém projevu ji neovládají. 3. Kompetence v perceptivní a produktivní oblasti na jednoduché úrovni. Té dosahují žáci, kteří jazyku nejen rozumějí, ale dokáží se též pokud možno srozumitelně vyjadřovat. Mají ovšem cizí přízvuk, mluví s chybami, ale trpělivý posluchač porozumí a pochopí, co mluvčí říká. 4. Kompetence v perceptivní a produktivní oblasti na vyšší úrovni. Tato úroveň charakterizuje ty studující, kteří řeči nejen rozumí, ale i hovoří téměř bez chyb, foneticky správně, ale stále rodilý mluvčí pozná, že je mluvčí cizinec. 5. Kompetence v perceptivní a produktivní oblasti na nejvyšší úrovni. Jedný ase o nejvyšší úroveň znalosti jazykaa vystihuje takové žáky, kteří se snaží dosáhnout této úrovně znalosti jazyka, usilují o to, aby se co nejvíce přiblížili výslovnosti, příp. i dialektu rodilých mluvčích a aby prakticky nebylo poznat, že jsou cizinci. Takto vysoké 10
úrovně dosáhnou ovšem jenom někteří, ale jsou takoví. Někteří jsou odmalička dvojnebo vícejazyční, jiní se učili cizí jazyk pilně od útlého dětství. Existují také ale i ti, kteří se cizí jazyk začali učit ve škole a díky jejich snaze, cílevědomosti, vytrvalosti a velkému nadání se jim podařilo takového výkonu dosáhnout. Žák se má učit vhledem poslouchat a opakovat to je základní koncept fonetického kurzu (tamtéž, 35). Zatímco Hirschfeldová (2000, 22) dělí výukové cíle v oblasti výslovnosti spíše podle úrovně osvojených výslovnostních dovedností, Hendrich (1988, 163-164) naproti tomu popisuje cíle výuky v oblasti fonetiky cizího jazyka podle typu osvojené výslovnosti následovně: 1. aktivní osvojení zvukové podoby cizího jazyka a) osvojení kodifikované výslovnosti pro daný jazyk obvykle existuje několik různých kodifikací výslovnostní normy, (např. pro němčinu tři, pro britskou angličtinu dvě apod.), popř. norma není přesně vymezena (Hendrich 1988, 163). Dosažení této normy není často možné ani pro rodilé mluvčí. Proto je nereálné očekávat její dosažení od žáků, kteří se učí cizí jazyk. Mohou se jí nanejvýš přibližovat jako k ideálnímu vzoru. b) osvojení tzv. fonologické (fonematické) výslovnosti cílem je nejen naučit žáky rozlišovat cizí fonémy, nýbrž umět je správně vyslovovat takovým způsobem a v těch mezích, jak jsou realizovány v cizí řeči. (tamtéž, 164) c) osvojení skutečné výslovnosti skutečná výslovnost není jednotná, je realizovaná prostřednictvím každého jedince, proto ani není možné považovat ji za vzor ani za cíl výuky. d) osvojení výslovnosti zaručující možnost komunikace s rodilým mluvčím tento cíl je snadno ověřitelný tím, že se komunikace s rodilým mluvčím uskuteční se zdarem, což plně odpovídá moderní orientaci cizojazyčného vyučování na komunikativní cíl. (tamtéž, 164). Cílem aktivního osvojení zvukové podoby cizího jazyka by tedy měla být výslovnost zaručující úspěšnou komunikaci s rodilými mluvčími. Při takové výslovnosti musí žák 11
realizovat fonémy a prozodické složky 2 tak, aby je rodilí mluvčí mohli bez nesnází správně identifikovat a aby nedocházelo ke ztížení nebo znemožnění komunikace (tamtéž 164). 2. receptivní osvojení zvukové podoby cizího jazyka. Podle Je. I. Passova (1975, 118 In Hendrich 1988, 164) je možno se při produkci mluvených projevů spokojit s minimem, tj. s takovou výslovností, která zaručuje komunikační efekt (dorozumění), avšak při recepci mluvených projevů je naopak třeba se směřovat k (únosnému) maximu variant realizací zvukové podoby cizího jazyka. (tamtéž, 164) Podobně soudí i Antošová (1999, 12). Podle ní je při výuce cizího jazyka nejdůležitější, aby učitel od prvních hodin důsledně dbal na správnou výslovnost žáků na základě imitace (Antošová 1999, 12) Správné výslovnostní návyky se později zúročí při dalším studiu jazyka. Těžiště nácviku správné výslovnosti spočívá v neuvědomělé, ale stále se opakující imitaci suprasegmentálních jevů (tamtéž, 12). Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2001, 118-119) shrnuje cíle výuky v oblasti nácviku výslovnosti do tzv. fonologické kompetence, která zahrnuje znalosti a dovednosti vnímat a produkovat zvukové jednotky (fonémy) jazyka a jejich realizaci v určitých kontextech (alofóny); fonetické rysy, které odlišují fonémy (distinktivní rysy, např. znělost; labializace (zaokrouhlení rtů); nazálnost (nosovost); exploze (prudký výdech); zvukovou výstavbu slova (strukturu slabiky, sekvenci/sled fonémů, slovní přízvuk, tónový průběh slova); zvukovou stránku věty (prozódii) větný přízvuk a rytmus, intonaci; fonetickou redukci (oslabování): redukci samohlásek, slabé a silné formy, asimilaci, elizi (vypouštění hlásek) 2 Prozodické prostředky = suprasegmentální jevy, patří sem zejména slovní přízvuk, větná melodie, větný přízvuk, rytmus a tempo řeči, pauzy, vázání, dále sem můžeme přiřadit jako doplňující jevy například výšku a barvu hlasu, jeho sílu, (Hendrich, 1988, 161) 12
Též stanovuje cílové normy v rámci fonetiky podle jednotlivých jazykových úrovní. OVLÁDÁNÍ ZVUKOVÉ STRÁNKY JAZYKA C2 C1 Viz C1 Dokáže správně rozlišit použití intonace a větného přízvuku tak, aby vyjadřoval i nejjemnější významové odstíny. B2 B1 A2 A1 Osvojil (a) si jasnou, přirozenou výslovnost a intonaci. Výslovnost je z hlediska artikulace jasná, i když je občas zřejmý cizí přízvuk a občas se objevují chyby ve výslovnosti. Výslovnost je celkově dostatečně jasná natolik, aby byla srozumitelná, navzdory zcela zřejmému cizímu přízvuku, ale účastníci promluvy budou občas potřebovat, aby bylo zopakováno, co již bylo řečeno. Výslovnost velmi omezeného repertoáru osvojených slov a frází může být srozumitelná pro rodilé mluvčí, pokud vyvinou určité úsilí a pokud jsou zvyklí na styk s danou jazykovou skupinou. (Společný evropský referenční rámec pro cizí jazyky 2001, 119) Tvorba hlásek a další prvky na suprasegmentální úrovni jsou součástí osobnosti každého z nás. Každý má svoji jedinečnou a nezaměnitelnou výslovnost. Existují tedy miliony individuálních výslovnostních variant. (Hirschfeld, 2000, 13). Pokud se tón cizí řeči výzazně ličí od tónu mateřského jazyka, na který je rodilý mluvčí zvyklý, například v jiném nářečí a u cizinců, může dochátet k nechtěným nedorozuměním, nepochopení ústního sdělení, zkreslení významu, nebo dokonce až k nezamýšlené ironii. Pro každý jazyk je typická standardní výslovnost, která je všeobecně platná a srozumitelná pro všechny rodilé mluvčí. Pro Německo správnou jednotnou výslovnost stanovuje Duden - Aussprachewörterbuch (2005). Pro uživatele, kteří se začínají učit cizímu jazyku, je velmi důležitý vzor, v případě žáků základní školy se stává tímto vzorem učitel. Prof. Hirschfeldová se zaměřuje na to, aby žák byl do fonetiky cizího jazyka vtažen postupně. Zpočátku má žák vnímat melodii jazyka a jeho rytmus a až poté by měl přejít k tvorbě jednotlivých hlásek. 13
1.3 Vybrané obtížné výslovnostní jevy v cizím jazyce Problematických jevů v každém cizím jazyce je nespočet. V této kapitole se opírám především o Marouškovou (1981), která velmi přehledně shrnuje hlavní jevy, které činí českým žákům obtíže při učení se německému jazyku. Hirschfeldová (2000, 98-143) rovněž vymezuje několik jevů, které jsou podle ní zásadní pro zvládnutí německé výslovnosti: Naučit se rozlišit začátek a konec slabiky, slovní a větný přízvuk, pauzy v promluvě, melodii řeči, rytmus, dlouhé a krátké samohlásky, nácvik zaokrouhlených samohlásek Ö a Ü E-ové hlásky, aspirované hlásky p, t a k, R-hlásky, napjaté a nenapjaté souhlásky, Ich- a Ach- Laut varianty hlásky CH a progresivní asimilaci. Tyto jevy jsou podle ní základními stavebními kameny německé fonetiky (Hirschfeld 2000, 96). 1.3.1 Fonetické problémy na segmentální úrovni Výslovnostní problémy českých žáků spočívají v tom, že čeština má jinou artikulační bázi než němčina. Abychom mohli dospět k závěru, které výslovnostní jevy budou činit českým žákům největší potíže při studiu německého jazyka, musíme podle Marouškové (1981, 5) provést tzv. konfrontační analýzu češtiny jako jazyka výchozího a němčiny jako jazyka cílového. Konfrontační analýza spočívá v tom, že porovnáme jevy ve výchozím a cílovém jazyce a předpokládáme, že jevy, které se v cílovém jazyce nevyskytují, budou činit žákům obtíže. Nejdříve analyzuji systém samohlásek a poté se budeu věnovat systému souhlásek. 14
1.3.1.1 Systém německých samohlásek v porovnání s českými samohláskami V následující tabulce uvádím srovnání německých a českých samohlásek. Hlásky, které v češtině chybí, jsou označeny červenou pomlčkou a šipkou směřující k té nejbližší hlásce, kterou bývá chybějící hláska nejčastěji nahrazována. Hlásky v zeleném rámečku jsou typické pro češtinu a v němčině se nevyskytují. němčina čeština krátké dlouhé krátké dlouhé přízvučné I Y Ʋ i: y: u: Ӏ - Ʋ Ӏ: - Ʋ: e: ф: o: - Ԑ œ Ɔ Ԑ: Ԑ - Ɔ Ԑ: Ɔ: a a: a a: nepřízvučné ə dvojhlásky ͻф - - ou (Maroušková 1981, 7) ae ao - au - Z tabulky vyplývá, že v češtině úplně chybí zaokrouhlené samohlásky. Čech si jejich výslovnost ulehčuje tím, že je nahrazuje e-ovými nebo i-ovými samohláskami. České samohlásky, dlouhé i krátké nejsou napjaté, rozdíl je pouze v délce jejich trvání. V němčině jsou dlouhé samohlásky na rozdíl od krátkých napjaté a liší se i způsobem artikulace. Výjimkou je pouze dlouhé otevřené [Ԑ:] a [a:] (Maroušková 1981, 7). 1.3.1.1.1 E-ové hlásky Pokud se podíváme na další samohlásky, které jsou pro češtinu neznámé, musíme zmínit dva základní e-ové fonémy, a to otevřené široké e [Ԑ], dlouhé například ve slovech Fähre, lächeln,wählen, spät, a krátké ve slovech stellen, es a kräftig. Dlouhé napjaté e [e:] například ve slovech sehr, lesen, See, Weg, sehen, Tee. V němčině nacházíme ještě jeden e-ový foném, a to redukované e [ə], které se vyskytuje v nepřízvučné slabice pod vlivem silného přízvuku na předchozí slabice. V některých případech je vyžadováno, jindy ho lze úplně vynechat. Zachováno musí být však v: nepřízvučných neodlučitelných předponách be a ge- (bezahlen, gehören) ve zdrobnělinách s koncovkou chen (Mäuschen, Häuschen) v koncovém e (Fähre, Ecke, Schule), v koncové slabice je vyžadováno po nosovkách a po l a r a po samohláskách (bauen, nennen, rühren, fehlen, singen) 15
V ostatních případech může být vypuštěno (Maroušková 1981, 24-25). 1.3.1.1.2 Zaokrouhlené hlásky [ö] a[ ü] Pro češtinu jsou napjatost a zaokrouhlenost hlásek neznámým jevem. Proto můžeme předpokládat, že Čech bude zaokrouhlené hlásky nahrazovat otevřenými dlouhými samohláskami z češtiny, neboť jejich výslovnost je pro něj obtížná. V němčině je správná výslovnost zaokrouhlených hlásek nutná, neboť mnohdy rozlišuje význam slov. Např. lesen lösen, kennen- können, Tier- Tür, liegen-lügen. Podle Stocka/Hirschfeldové (1996, 81-87) uvádím několik příkladů, v nichž jsou zaokrouhlené hlásky obsaženy. Dlouhé zaokrouhlené ö [ф]: höchstens, Königsee, Köpenick Krátké zaokrouhlené ö [œ]köln, Zörbig, Mönchsgrün Krátké zaokrouhlené ü [Y]Würzburg, Nürnberg, Fürth, München, Münster Dlouhé zaokrouhlené ü [y:] Thüringen, Lübeck, Zürich 1.3.1.1.3 Napjaté zavřené hlásky [e:], [ o:] a [u:] Tyto hlásky můžeme též zařadit mezi obtížné, protože v češtině chybí. Jak už bylo uvedeno výše, dlouhé zavřené e [e:] bývá mnohdy zaměňováno s českým otevřeným e [Ԑ:], stejně jako o [ o:] a u [u:] bývá substituováno českými otevřenými u [Ʋ:] a o [Ɔ:]. Maroušková (1981, 28) uvádí, že v některých oblastech na severu Německa se pravidla vyslovuje dlouhé zavřené [e:] i místo spisovného otevřeného [Ԑ:]. Stírá se pak rozdíl například mezi slovy Ehre a Ähre ve prospěch [e:]. Maroušková (1981, 28) tento rozdíl ilustruje na kontrastních dvojicích slov: pro [e:]: bérec Beere, lépe-leben, véna-wen pro [o:]: hop erhob, lóže-loge pro [u:]: kůl-kuh, stůl-stuhl V němčině je nutné dodržovat rozdíl mezi dlouhými zavřenými samohláskami, a to především mezi [e:] a [Ԑ:], neboť je jím odlišen význam slov, např. Ehre-Ähre, Beeren-Bären. Stejně tak je nutno rozdíl mezi [e:] a [i:], např. leben-lieben, Zehn-Zinn. Krátké samohlásky [e] a [ä] se v němčině vyslovují stejně. Např. ichwende-diewände, die Stelle die Ställe. Naproti tomu je nutno zmínit správnou výslovnost krátkého [e] a [i], např. die Betten - bitten, wessen - wissen. 16
1.3.1.1.4 Německé dvojhlásky Německé dvojhlásky ei [ae], eu [ͻф] a au [ao] v češtině rovněž neexistují. Čech si jejich výslovnost bude pravděpodobně ulehčovat tím, že je bude nahrazovat samohláskou [a] a [o] ve spojení se souhláskou [j]. Výslovnost [aj] a [oj] je pro němčinu nepřípustná. Dvojhlásku [ao] lze bez větších obtíží substituovat českým [au], ikdyž se [au] v češtině vyskytuje převážně jen v cizích slovech. (Maroušková 1981, 8). Pro lepší představu je potřeba znovu uvést názorné kontrastní dvojice slov podle Marouškové (1981, 29-30): [ae] psané ai nebo ei : aj - Ei, fajn - fein, má j- Mai, kra j- Kreis [ͻф] psané eu nebo äu : hoj! - heute, Lojza - Leute, stro j- treu [ao] psané au : auto Auto, raut grau, klaun blau 17
1.3.1.2 Systém německých souhlásek v porovnání s českými samohláskami V tabulce je uveden přehled německých souhlásek v porovnání s českými. němčina čeština m n ᶇ m n ň - b d g b d ď g p t k p t ť k v z Ʒ j v z ž j h f s ʃ ᴄ x h f s š - x - pf ts tʃ - c č l r l r ř (Maroušková 1981, 9) Vidíme, že čeština je obohacena o tzv. měkké souhlásky ň, ď, ť a ř. Z dalších hlásek, které se vyskytují jen v němčině, je nutno zmínit slohlásky ᶇ, pf a ts". Mezi hlásky, které mají stejnou psanou podobu v češtině a v němčine, ale jsou vyslovovány rozdílně, patří hláska CH, trerá je vyslovovna ve dvou variantách jako tzv. Ich-Laut [ᴄ ] a Ach-Laut[x], h v a r a naopak mezi hlásky, které se v obou jazycích vyslovují stejně, ale mají jinou psanou podou, řadíme ts c, ᶴ š a tᶴ č. Níže popisuji jednotlivé souhlásky podrobněji. 1.3.1.2.1 Napjaté hlásky p, t, k Základní diference v soustavě českých a německých souhlásek spočívá v jejich odlišné znělosti. Tento rozdíl je zřetelně vidět na párových souhláskách b-p, d-t, g-k aj. Znělé hlásky v němčině ztrácí oproti češtině podstatně na znělosti nebo dokonce až splývají s neznělými hláskami, a proto český rodilý mluvčí může identifikovat např. německé b jako p. V němčině je hlavním rozlišovacím znakem napjatost a nenapjatost. Průvodním jevem u napjatých (fortisových) 3 hlásek je přídech, u nenapjatých (lenisových) 4 potom znělost. Rozdíl mezi napjatými (fortisovými) a nenapjatými (lenisovámi) hláskami v porovnání mezi němčinou a češtinou je zřetelně vidět na následujících příkladech (Maroušková 1981, 34): Rozdíly v němčině (napjatost, nenapjatost) p-b: Bass-Pass, bar-par, Bein-Pein, Gebäck-Gepäck, ober-oper, rauben-raupen t-d: danken-tanken, dir-tier, drüben-trüben, Mandel-Mantel, Ende-Ente, leider- Leiter k-g: Garten-Karten, Gasse-Kasse, gern-kern, Grippe-Krippe, Gunst-Kunst, Greis-Kreis, Egge-Ecke, 3 Fortisové hlásky napjaté hlásky tvořené velkou intenzitou mluveného a napjatými artikulačními orgány. Např. p, t, k, β. Duden [online]. Duden.de [2013-12-29]. 4 Lenisové hlásky hlásky tvořené slabým tlakem a nenapjatými artikulačními orgány. Duden [online]. Duden.de [2013-12-29]. 18
Rozdíly v češtině (znělost, neznělost) p-b: bas - pas, ba l- pal, bere - pere, nábo j- nápoj t-d: dav - tav, duha - tuha, den - ten, dlí - tlí k-g: graf - kraf, mango - manko, mág - mák Žákům pak můžeme uvést konkrétní příklady, kde je rozdíl v aspiraci německých hlásek nejzřetelnější. Např. karte - Karte, kino - Kino, kilo - Kilo, tón - Ton, pár - Paar, tane - Tanne, pauza - Pause. 1.3.1.2.2 Spodoba znělosti (asimilace) Jde o kombinaci hlásek, kdy se dvě rozdílné hlásky dostanou k sobě ať už v jednom slově nebo odděleně na konci jednoho a na začátku druhého slova. V češtině se objevuje asimilace regresivní. Znamená to, že hláska působí na předcházející a ovlivňuje ji svými vlastnostmi. Pokud je hláska znělá, bude předcházející hláska vyslovována též zněle a naopak (sbor [zbor], s dárkem [z da:rkԑm], včela [ftʃԑla], nad zemí [nad zԑmí], nad sebou [nat sԑbou], nad domem [nad domԑm]) (Kovářová2004, 37). 1.3.1.2.2.1 Progresivní asimilace Pro němčinu je typická tzv. progresivní asimilace, kdy neznělá (napjatá) souhláska působí na následující souhlásku znělou (nenapjatou). První neznělá souhláska se nemění, ovšem následující znělá souhláska ztrácí podstatně na znělosti (Kovářová 2004, 37), např. das Bild [das bilt], es geht [Ԑs ge:t], mit dir [mit di:ɐ], abgeben [apge:bәn], was ist das [vas ist das]. K úplné ztrátě znělosti dochází na konci slov. Používá se zde termín Auslautverhärtung, např. Lob [lo:p], dulobst [dulo:pst], Kind [kint], Tag [ta:k] (Kovářová 2004, 38). Maroušková (1981, 41) tyto poznatky shrnuje do jednoho obecného pravidla, že každá souhláska na konci slov, ale i slabik se vyslovuje nezněle; to platí i pro skupinu souhlásek na konci slabiky, i ta se vyslovuje celá nezněle Toto pravidlo si můžeme ověřit na následujících příkladech: Na konci slova: Kind [kint], Hand [hant], End[ent] Na konci slabik: Haushalt [haushalt], Handbuch [hantbuch], Knoblauch [knoplauch] 19
Skupina souhlásek na konci slabiky: Obst [opst], Herbst [herpst], Mondrakette [montrakԑtә], Landwirtschaft [lantwirtʃaft] Podle tohoto principu se souhlásky znělé i neznělé uvnitř jednoho slova nebo ve slově následujícím vyslovují vždy nezněle. Například pro českého rodilého mluvčího bude pravděpodobně obtížné vyslovit před znělou souhláskou neznělou, protože na to není zvyklý. Bude mít tendenci vyslovovat například dasbild [dazbilt], es geht [ezge:t], Haushalt [hauzhalt], protože v češtině ovlivňuje následující souhláska tu předcházející. 1.3.1.2.3 Hláska [ᶇ] Z hlásek typických pro němčinu můžeme jako první zmínit hlásku [ᶇ]. V němčině je hláska [ᶇ] považována za foném, v češtině je to pouze poziční varianta fonému n před k (Lenka, maminka) a v cizích slovech před g (mango, tango, angrešt) (Maroušková 1981, 9). V němčině v psané podobě je vyjadřována grafémem ng (Maroušková 1981, 38). Vyskytuje se jen: ve středové pozici mezi samohláskami (např. Bedingung, lange, singen, Hunger) na konci slova (lang, Ding, jung a slova s příponami ung) Nikdy nestojí na začátku slov (Kovářová 2004, 28). Proto lze předpokládat, že výslovnost hlásky [ᶇ] jinde než před k a g bude pro českého žáka obtížná, protože na ni není zvyklý. I zde je zapotřebí naučit se tuto hlásku správně vyslovovat, neboť také může rozlišovat význam slova. Např. Wanne-Wange, sinnen-singen. 1.3.1.2.4 Hláska [ch] V němčině rozlišujeme dvě výslovnostní varianty hlásky ch. 1. Ach-Laut [x] Je to zadopatrová úžinová souhláska, která se artikuluje přibližně jako české ch. Vyslovuje se po samohláskách a, o, u a po dvojhlásce au (Maroušková 1981, 39). 2. Ich-Laut [ ] (např. Dach, lachen, Loch, hoch, suchen, Bauch, auch) Je to předopatrová úžinová samohláska, která se artikuluje přibližně na stejném místě jako české j, ale na rozdíl od j je neznělá. Vyslovuje se ve všech ostatních pozicích - po všech samohláskách vyjma a, o, u a au. (např. Pech, Gesicht, weich, kriechen, Fächer, Löcher, lustig, Bräuche, ), dále pak po souhláskách l, n, a r (Milch, manche, March), 20