TEORETICKÉ ZÁSADY ŘEŠENÍ V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ

TEORETICKÉ ZÁSADY ŘEŠENÍ V OBLASTI VZDĚLÁVÁNÍ "Hlavním nástrojem 1 rozvoje zaměstnanců ve smyslu zdokonalování, rozšiřování, prohlubování anebo změny struktury a obsahu jejich profesní způsobilosti, a tím vlastně také příspěvkem k vyšší výkonnosti pracovníků i firmy jako celku, je podnikové vzdělávání." Strategické přístupy k podnikovému vzdělávání "V praxi 2 současných firem je asi nejrozšířenější variantou strategického, respektive z firemní strategie vycházejícího přístupu ke vzdělávání zaměstnanců systém podnikového vzdělávání (přinejmenším v těch firmách, které usilují o komplexní práci s lidmi). Základní součástí tohoto systému jsou uvedeny v obrázku 4, a to včetně vztahů mezi jeho jednotlivými komponenty. "Nejefektivnějším vzděláváním pracovníků 3 systematické vzdělávání. v organizaci je dobře organizované Je to neustále se opakující cyklus, vycházející ze zásad politiky vzdělávání, sledující cíle strategie vzdělávání a opírající se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální předpoklady vzdělávání." "Výhody systematického přístupu 4 k podnikovému vzdělávání jsou poměrně zřejmé (ovšem ne vţdy v praxi zřetelné). Jde především o výše uvedenou moţnost získání konkurenční výhody prostřednictvím zaměstnanců (lidí) a o podporu všech manaţerských procesů ve firmě, tj. především řídících (vedení lidí), organizačních a rozhodovacích procesů. Systém podnikového vzdělávání můţe a měl by být rovněţ součástí (dílčím systémem) systému personální práce ve firmě, integrovaného například kolem soustavy kompetencí a propojujícího zejména následující oblasti personální práce: systém získávání ("nábory") a výběru zaměstnanců, systém formování pracovní síly - její stabilizace a motivování, systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, systém hodnocení a odměňování. Účinné uplatňování systémových nástrojů řízení a vedení lidí - zde konkrétně systému podnikového vzdělávání - vede v optimálním případě ke zvýšení sepětí pracovníků s firmou, které se projevuje zvýšením pracovní spokojenosti, motivovanosti, angaţovanosti a loajality vůči firmě, v důsledku čehoţ dochází: k růstu výkonnosti v triádě jednotlivec - tým - firma, ale také a především ke zkvalitnění sluţeb poskytovaných zákazníkům (včetně "vnitřních", tj. ostatních zaměstnanců), 1 TURECKIOVÁ, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 89 2 TURECKIOVÁ, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 90-91 3 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4 rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 259 4 TURECKIOVÁ, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 90-91

k celkovému zlepšení image firmy (pověst dobrého zaměstnavatele a spolehlivého obchodního partnera), v širším kontextu pak k růstu atraktivnosti, respektive lepší uplatnitelnosti zaměstnanců na pracovním trhu (v této souvislosti se hovoří o zaměstnatelnosti - ta je výhodou v době, kdy firma z jakéhokoli důvodu omezuje počty svých zaměstnanců), ke zlepšení " kvality ţivota" zaměstnanců (podnikové vzdělávání jako prostředek osobnostního rozvoje zaměstnanců - rozvoj sebepoznání a převzetí odpovědnosti za vlastní kariérový rozvoj)." Cíl podnikového vzdělávání "Základním cílem 5 naplňování systému podnikového vzdělávání ovšem není, nebo by neměl být, pouhý rozvoj či změna způsobilostí ve smyslu osvojování si nových znalostí a dovedností (odborná způsobilost, kvalifikace), ale především dosaţení změn v myšlení/cítění a chování pracovníků, které jsou rozhodující pro další rozvoj firmy i pro dosaţení a udrţení její konkurenceschopnosti. Nové znalosti, dovednosti a ovšem také pracovní návyky a postoje jsou prostředkem a zároveň podmínkou úspěchu zavádění organizační změny, ať uţ má podobu změny postupné (inkrementální), či transformační. Jde tedy o vzájemné propojení: 1. ochoty (motivace) k vynaloţení určitého úsilí, nutného k tomu, aby pracovník získal nové znalosti, osvojil si a případně rozvinul dovednosti, které se projeví následně v jeho pracovním chování ("chtít se učit"); 2. schopností k osvojování si nových pracovních postupů (prostřednictvím nových znalostí a dovedností), které jsou rozhodující pro úspěšnou implementaci změny, ať uţ se týká organizačního uspořádání, nových produktů, nových způsobů práce s lidmi, vyuţívání nových technologií ("umět se učit"); 3. moţnosti zúčastnit se podnikového vzdělávání a uplatnit nové formy chování v pracovních činnostech ("moci se učit" a naučené pouţívat). Jedině tak vlastně dochází k propojení subjektivních a objektivních podmínek dosahování vysokého pracovního výkonu." "Primární motivace 6 vede k ideálnímu spojení uspokojení z práce a ochoty podávat výkon. Slouţí tedy jak pracovníkovi samému, tak firmě." Plánování a řízení kariéry "Pojem kariéra 7 se běţně označuje ta část ţivotní dráhy (ţivota) člověka, která je spojena s jeho pracovními aktivitami a s jeho zařazením do činností (procesů) organizace nebo více organizací, respektive s jeho prací pro takové organizace. V této souvislosti se proto hovoří také o pracovní kariéře a obvykle se ztotoţňuje s pracovním postupem, nejčastěji vzhůru ve vertikálním směru. Taková donedávna typická kariéra (více či méně lineární, postupná a nepřetrţitá) souvisí s prací pro firmy s "pyramidálním" uspořádáním organizační struktury (vícestupňové organizační hierarchie). Jak jiţ bylo výše naznačeno, týká se tento typ rozvoje jen určitých skupin zaměstnanců a s tím, jak se mění strategické zaměření i věcné (strukturální) uspořádání firem, je stále větší důraz kladem také na horizontální rozvoj pracovníků, respektive na obohacování a rozšiřování jejich práce a na rozvoj jejich 5 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 92-93 6 Laufer, Helmut. 2008. 99 tipů pro úspěšné vedení lidí. Praha: Grada Publishing, a. s., 2008. s. 52 7 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 97-99

rozhodovacích kompetencí (v obou uvedených významech). V takových firmách jsou pak lidé obecně vedeni k větší míře samostatnosti v myšlení i konání a zároveň s tím také k vyuţívání všestranně výhodné týmové spolupráce. V obou naznačených případech (vertikální anebo horizontální směr) se rozvoj kariéry uskutečňuje za součinnosti - a v optimálním případě ve shodě - dvou jeho sloţek: 1. plánování kariéry - v němţ se jedná spíše o aktivitu jednotlivce, směřující k nalezení "vlastní cesty ţivotem" a uskutečnění z toho vyplývajících kroků; tato aktivita, respektive její konkrétní naplňování můţe být podpořeno firmou, která ve formě 2. řízení kariéry - umoţňuje pracovníkovi rozvinout jeho potenciál (viz také Bělohlávek, 1996) Tabulka č. 1. Plánování a řízení kariéry v kontextu firmy (podle Pártl, 2001) Dynamika kariéry Hodnocení pracovního výkonu/potenciálu Sebehodnocení Rozvoj manaţerů Politika a řízení kariéry Plánování následnictví Plánování kariéry Kariérní poradenství Koučink Rozvoj kariéry Prognózy poptávky/ nabídky Získávání pracovníků Počáteční vzdělávání Vzdělávání manaţerů Rozvoj profesní kariéry tak lze nazírat jak v kontextu jednotlivce, který na základě svých osobních motivů, zájmů, preferencí, potřeb a hodnot, ale také svých schopností (talentu nebo nadání) plánuje svoji kariéru v určitých typech profesí, respektive ve spojení s určitými organizacemi - v této souvislosti se hovoří také o kariérových kotvách 8 (Schein, 1978), tak v kontextu firemním. Ve shodě s výše uvedeným lze definovat také cíle řízení kariéry, kterými jsou: a) na úrovni jednotlivce - rozvoj pracovní motivace zaměstnanců, kteří mohou dobře odhadovat svoji "perspektivu v podniku" a cílevědomě se soustředit na rozvoj osobního (lidského) potenciálu; b) na úrovni firmy - trvalý rozvoj jejího "lidského kapitálu" a zajištění kontinuity řídících procesů (plánováním a zajišťováním nástupnictví v manaţerských funkcích)." "Cyklus podnikového vzdělávání 9 postupných kroků: sestává z následujících, vzájemně provázaných a identifikace vzdělávacích (tréninkových a rozvojových) potřeb, plán vzdělávání (jeho koncepce a projekty vzdělávacích akcí), 8 V Scheinově vymezení se jedná o pět základních kotev - technickou (funkční), manaţerskou, zaměření na jistotu, autonomii, nebo kreativitu. 9 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 99-100

realizace vzdělávání (respektive vzdělávacích akcí a rozvojových programů), hodnocení efektivity (účinnosti) podnikového vzdělávání." "Identifikace potřeby organizace 10 v oblasti formování kvalifikace a vzdělávání pracovníků představuje dosti obtíţný problém uţ z toho důvodu, ţe kvalifikace a vzdělání jsou obtíţně kvantifikovatelné vlastnosti člověka. Obtíţně se stanovují kvalifikační poţadavky jednotlivých pracovních míst, obtíţně se měří a stanovuje souladu mezi poţadavky pracovního místa a pracovními schopnostmi pracovníka a neméně obtíţné je rozpoznávat a kvantifikovat vztah mezi kvalifikací pracovníka a výsledky jeho práce." rolích: "V souladu 11 s naznačeným cyklem vystupují vedoucí zaměstnanci firmy především v navrhovatelů anebo schvalovatelů - kdy na základě zjištění (diagnózy) a analýzy vzdělávacích potřeb určují (navrhují) nebo schvalují plány vzdělávání a rozvoje svých podřízených (spolupracovníků) na následující období, tvůrců vzdělávacích akcí (programů nebo kurzů) a případně také jejich lektorů (školitelů nebo trenérů) a u moderních praktických metod vzdělávání také koučů, mentorů, tutorů nebo konzultantů (viz metody vzdělávání uplatňované v podnikovém vzdělávání), účastníků vzdělávacích akcí, hodnotitelů - ať uţ z pozice 1. tvůrce akcí nebo vzdělavatele (včetně sebehodnotících aktivit), 2. navrhovatele nebo schvalovatele (vyhodnocení účinnosti vzdělávací akce pro jejího absolventa, tj. v tomto případě podřízeného, z hlediska změn v jeho chování v souladu s dohodnutým záměrem a cílem vzdělávací akce a s posouzením efektů vzdělávací akce pro firmu), 3. účastníka (na úrovni spokojenosti aţ změn v pracovním chování) - viz dále úrovně hodnocení efektivity podnikového vzdělávání. V "rozšířené" verzi je moţné k rolím manaţerů přidat také výše uvedené nebo naznačené, které se všemi dříve popsanými rolemi mohou souviset, doplňovat je nebo jim předcházet.": tvůrce strategie a politiky podnikového vzdělávání, koncepční pracovník a správce systému, garant podnikového vzdělávání, Fáze cyklu podnikového vzdělávání "Jak vyplývá 12 z předchozího textu a schematicky také z tabulky č. 1 je cyklus podnikového vzdělávání odvozen primárně z firemní a "lidské" strategie a je konkrétním naplněním vzdělávací politiky firmy. Průběh (proces nebo cyklu) podnikového vzdělávání je dále odvozen z organizace vzdělávání, jejímţ cílem je vytvořit pro podnikové vzdělávání odpovídající podmínky a zajistit pro ně patřičné zdroje (materiální, finanční, informační i "lidské"), v odpovídajícím mnoţství i kvalitě a v patřičné souhře a návaznosti (harmonizovaně a koordinovaně). Čtyři fáze cyklu podnikového vzdělávání pak na sebe navazují ve výše uvedené sekvenci, přičemţ vyhodnocování účinnosti (efektivity) vzdělávání je nejen poslední fází cyklu, ale průběţnou aktivitou, jejímţ základním účelem je sledovat (monitorovat) a vyhodnocovat efekty podnikového vzdělávání pro jednotlivce, týmy i firmu jako celek a 10 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4 rozšířené a doplněné vydání. Praha : Management Press, 2007. s. 261 11 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha : Grada Publishing, a. s., 2004. s. 99-100 12 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha : Grada Publishing, a. s., 2004. s. 100-101

případně činit dílčí nebo zásadní nápravná opatření - v tabulce č. 2 je tento proces naznačen středovou vícesměrnou šipkou." "Velmi důleţitým podkladem 13 pro identifikaci potřeby vzdělávání bývají materiály pravidelného hodnocení pracovníků, hodnocení jejich pracovního výkonu." "Identifikace vzdělávacích potřeb 14 vychází z procesu zjišťování (diagnózy) vzdělávacích potřeb ve třech úrovních analýzy - jednotlivec, tým a firma. Nejčastěji pouţívanými metodami zjišťování vzdělávacích potřeb jsou analýzy dokumentů, dotazníková šetření (ankety a průzkumy), řízené rozhovory, kreativní workshopy, pozorování (monitoring) a hodnocení výsledků, respektive výstupy z hodnocení adaptačního procesu a pracovního výkonu." Tabulka č. 2. Úrovně a metody zjišťování vzdělávacích potřeb Analýza osobních dokumentů Hodnocení adaptačního procesu Jednotlivec Analýza pracovních míst/modelů kompetencí/typových pozic Rozhovory s nadřízeným Hodnocení pracovního výkonu (řízené rozhovory), metoda 360 O zpětné vazby assessment centra Tým Průzkumy vzdělávacích potřeb a očekávání (dotazníky a rozhovory) Týmové hodnocení Kreativní workshopy (brainstorming) Firma Analýza strategických dokumentů (strategie rozvojových plánů) Analýza hlavních právních norem Hodnocení podnikového vzdělávání Analýza trendů na trhu a potřeb zákazníků Monitorování a analýza činnosti firmy Srovnání s konkurencí (benchmarking) "Ani hodnocení 15 podnikového vzdělávání není jednorázovou aktivitou, ale souborem návazných činností (procesem), který se - jak jiţ bylo opakovaně uvedeno - neomezuje výhradně na závěr cyklu podnikového vzdělávání. Z tohoto hlediska můţeme hovořit o fázích a typech hodnocení podnikového vzdělávání. 13 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 263 14 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 105-106 15 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 105-106

Fáze vlastního procesu hodnocení probíhají obvykle v následujícím sledu kroků, vymezených základními činnostmi: 1. plánování procesu hodnocení včetně stanovení účelu hodnocení, 2. příprava - stanovení kritérií a standardů hodnocení, 3. vytváření nástrojů pro sběr dat (viz dále metody hodnocení), 4. sběr dat, 5. analýza získaných údajů, 6. příprava a zpracování závěrečné zprávy, 7. provedení případných úprav v cyklu podnikového vzdělávání a monitoring systému. Typy hodnocení lze vymezit na základě: a) toho, kdy hodnotící akce probíhají, tak členíme hodnocení na úvodní nebo formativní hodnocení - uskutečňované před započetím vzdělávací akce (zjišťování vstupní úrovně znalostí nebo dovedností), slouţí jako základna pro srovnání; závěrečné nebo souhrnné hodnocení - ověřování znalostí a dovedností po skončení vzdělávací akce (bezprostředně a pak opakovaně, obvykle po jednom a třech měsících - tzv. následné hodnocení), slouţí k určení "přírůstku" respektive změny ve sloţení znalostí a dovedností a je jedním z měřítek hodnocení efektivity podnikového vzdělávání; mezi těmito krajními body se pak ještě nachází; průběţné hodnocení - viz také předchozí text, b) osob hodnotitelů a zvaţovaných úrovní hodnocení (podrobněji viz dále): interní hodnocení - prováděné hodnotiteli "z vnitřních zdrojů" a zaměřující se na hodnocení spokojenosti a nárůstu znalostí a dovedností; externí hodnocení - prováděné také externími hodnotiteli a zaměřující se kromě výše uvedených charakteristik (úrovní hodnocení) i na změny v chování absolventů vzdělávacích akcí a na přínos, který měla vzdělávací akce pro firmu; komplexní hodnocení - hodnocení všestranné nejen díky sloţení hodnotícího týmu, ale také a především v pojetí a zaměření hodnocení (komplexně pojatá efektivita podnikového vzdělávání)." Pojetí a měření efektivity podnikového vzdělávání "Efektivita 16 (účinnost) procesu podnikového vzdělávání je ovlivňována řadou faktorů, k těm nejdůleţitějším patří zejména: klíčové postavy systému podnikového vzdělávání, jejich vliv na systém a hlediska, podle nichţ posuzují efektivitu celého procesu vzdělávání (objektivita vs. subjektivita hodnotitelů, jejich způsobilost k hodnocení a práce s prioritami, respektive kritérii hodnocení); proces identifikace vzdělávacích potřeb a výběru priorit potřeb vzdělávání, včetně vyhodnocení efektivity výběru priorit; úroveň zpracování koncepce a plánů vzdělávání (vztah vzdělávacích potřeb a formulovaných vzdělávacích cílů); kvalita zpracování vzdělávacího projektu (jeho návaznost na koncepci vzdělávání, respektive aţ na strategické potřeby firmy); výběr typu vzdělávání a v návaznosti na to 16 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 106-107

výběr forem a metod vzdělávání (tak, aby mohlo dojít k všestrannému rozvoji osobnosti pracovníků, na "úrovni" hlava znalosti, ruka dovednosti i "srdce" nebo emoce postoje a hodnoty, to vše projevované ve změnách pracovního chování - viz také úrovně hodnocení), výběr a diagnóza účastníků vzdělávání (viz také formativní hodnocení); kvalita provedení vzdělávací akce (poměřovaná cílem) a zohlednění vlivu vnějších podmínek; kvalita, respektive připravenost (odborná, včetně didaktické, i osobností způsobilost) vzdělavatelů (lektorů, trenérů, konzultantů, koučů ); kvalita vyhodnocení průběhu a způsob ověřování výsledků (viz dále); monitoring (průběţné sledování) a uskutečněné změny v systému." "Základním problémem vyhodnocování 17 výsledků vzdělávání i vyhodnocování účinnosti vzdělávacího programu je stanovení kritérií hodnocení. Jak jiţ bylo konstatováno v souvislosti s identifikací potřeby vzdělávání, kvalifikace a vzdělání jako kvalitativní charakteristiky jsou obtíţně kvantifikovatelné a jejich úroveň nebo velikost změny lze zjistit jen nepřímo, mnohdy dosti spekulativními způsoby. Z toho ovšem vyplývá značná rozmanitost kritérií a postupů vyhodnocování." "S efektivitou podnikového vzdělávání 18 a jejím měřením je propojeno také zvaţování pouţívaných nástrojů a metod hodnocení, respektive technik sběru dat, slouţících k hodnocení efektivity podnikového vzdělávání. Jejich uplatnění je odvozeno z účelu hodnocení a úrovně, na níţ probíhá. Dále uvedené úrovně hodnocení jsou seřazeny tak, ţe kaţdá další úroveň v sobě zahrnuje úrovně "niţšího řádu" (upravený Kirkpartrickův model, 1959. 1. úroveň reakce - vyjadřující spokojenost účastníka s programem a lektorem, případně také spokojenost lektora s účastníky nebo i vyhodnocení "nejlepších" účastníků (mezi nimi navzájem); 2. úroveň učení - hodnocení rozsahu předaných informací, respektive nově získaných znalostí; 3. úroveň chování - hodnocení nových nebo zlepšených (rozvinutých) stávajících dovedností, poměřované změnou pracovního chování účastníka po návratu na pracoviště; 4. úroveň výsledků - efekty pro vysílající organizace (dosahování strategických cílů firmy, lepší vyuţívání technických prostředků a technologií, zlepšení komunikace uvnitř firmy i vztahů s dodavateli a se zákazníky, lepší pracovní výsledky jednotlivců anebo týmů a tím zvýšení efektivity a produktivity firmy a případné zlepšení její konkurenceschopnosti); jsou jiţ poměrně obtíţně přímo měřitelné, respektive jen stěţí lze odlišit efekt vzdělávací akce od ostatních vlivů. 5. úroveň hodnotová - vliv na rozvoj firemních cílů a vliv na "ţivot" širšího vnějšího prostředí (lokálního společenství, community)." Klady a zápory vzdělávání na pracovišti "Ţádná školení na principu kropicí konve 19, tak zní pravidlo odborníků na personální rozvoj. Cíl a účel podnikových školení vyplývají ze strategie podniku a předchozí analýzy potřeb: 17 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4 rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 274 18 Tureckiová, M. 2004. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, a. s., 2004. s. 106-107 19 Zielke, Christian. 2006. Nejčastější chyby manaţerů a jak se jim vyhnout. Praha: Grada Publishing, a. s., 2006. s. 91

Jaké jsou silné stránky pracovníka v oblastech schopností, zkušeností, postojů/motivace a zájmů? Jaké má odborné a osobnostní nedostatky? Lze tyto nedostatky odstranit školením? Vzdělávání managementu zahrnuje školení odborných, metodických a sociálních schopností. U kaţdého vzdělávání je třeba posoudit časovou náročnost a náklady." "Postupně se vytvořila dosti široká škála metod 20 dvou velkých skupin: vzdělávání, které lze zařadit do 1. Metody pouţívané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce - tedy na konkrétním pracovním místě, při vykonávání běţných pracovních úkolů (metody "on the job"). 2. Metody pouţívané ke vzdělávání mimo pracoviště, ať uţ v organizaci nebo mimo ní (metody "off the job"). Mezi obvyklé metody vzdělávání při výkonu práce na pracovišti patří: Asistování je tradiční a často pouţívaná metoda formování pracovních schopností pracovníka. Vzdělávaný pracovník je přidělen jako pomocník ke zkušenému pracovníkovi, pomáhá mu při plnění jeho úkolů a učí se od něj pracovním postupům. Postupně se podílí na práci stále větší mírou a stále samostatněji, aţ konečně získá takové znalosti a dovednosti, ţe je schopen vykonávat práci zcela samostatně. Metoda se pouţívá nejen při vzdělávání pro manuální zaměstnání, ale i při výchově řídících pracovníků a specialistů, a to zejména tam, kde si osvojení ţádoucích pracovních schopností vyţaduje delší dobu. Soustavnost působení a důraz na praktickou stránku vzdělávání. Vzdělávaný se můţe naučit i některým nepříliš vhodným pracovním návykům, informace a instrukce mu plynou z jednoho zdroje, napodobování vzdělavatele můţe oslabovat vlastní tvůrčí přístup i nadání dělat věci jinak. Můţe to vyústit do podceňování alternativních pracovních postupů." "Rotace práce (pouţívá se i výraz cross training) je metoda, při níţ je vzdělávaný pracovník 21 postupně vţdy na určité období pověřován pracovními úkoly v různých částech organizace (pracovních místech, pracovištích, úsecích). Metody se pouţívá především při výchově řídících pracovníků a při seznamování čerstvých absolventů škol s organizací, úspěšná však bývá i u řadových pracovníků. Pracovník si rozšiřuje své zkušenosti a schopnosti, vytvářejí se u něj nové zájmy, poznává komplexněji pracovní postupy a úkoly organizace. Rozvíjí se tak flexibilita jeho pracovní síly a schopnost vidět problémy organizace komplexněji a ve vzájemné provázanosti. Zároveň si 20 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 265-269 21 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 269-273

on sám i jeho nadřízení testují jeho schopnosti a priority. Metody flexibilizuje pracovní sílu a přispívá k celkové flexibilitě organizace. Pracovník nemusí právě na kaţdém pracovišti (v některé pracovní funkci) uspět, coţ můţe podrýt jeho sebevědomí a odrazit se v hodnocení jeho způsobilosti nadřízenými." Pracovní porady jsou rovněţ povaţovány za vhodnou metodu formování pracovních schopností pracovníků. Během nich se účastníci seznamují s problémy a fakty týkajícími se nejen vlastního pracoviště, ale i celé organizace či jiné oblasti zájmu. Výměna zkušeností, prezentace názorů a zaujímání postojů k pracovním problémům zvyšují nejen informovanost pracovníků, ale i jejich pocit sounáleţitosti s pracovním kolektivem či organizací, motivují k projevům individuální aktivity a iniciativy. Je to neformální metoda, která můţe dosti účinně přispět i k rozšíření znalostí nových nebo méně zkušených pracovníků. Problém časového umístění pracovní porady. Uspořádání porady v pracovní době zkracuje dobu určenou k plnění pracovních úkolů, uspořádání porady mimo pracovní dobu či v pracovních přestávkách naráţí na neochotu pracovníků se porady zúčastňovat a zpravidla se objevuje snaha ji maximálně zkrátit. Všimněme si, ţe s výjimkou poslední metody jde vesměs o individuální metody vzdělávání vyţadující individuální přístup a partnerský vztah mezi vzdělávaným a vzdělavatelem." Klady a zápory vzdělávání práce mimo pracoviště "Metody pouţívané ke vzdělávání mimo pracoviště 22 (ať uţ v organizaci nebo mimo ni) se často realizují v reţimu podobném reţimu školnímu (kurzy na školách nebo ve vzdělávacích institucích), ve zvláštních zařízeních (výukových dílnách, trenaţérových nebo počítačových učebnách apod.), na vývojových pracovištích, v zařízeních předvádějících novou techniku atd. Vesměs jde o metody pouţívané k hromadnému vzdělávání skupin účastníků. Tradičnější z těchto metod se orientují na rozvoj znalostí a sociálních vlastností, ale modernější metody se vyznačují stejně výraznou orientací na rozvoj znalostí jako na rozvoj dovedností. Mezi obvyklé metody pouţívané ke vzdělávání mimo pracoviště patří: Přednáška, která je obvykle zaměřena na zprostředkování faktických informací či teoretických znalostí. Rychlost přenosu informace a nenáročnost na podmínky (vybavení). 22 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 269-273.

Jde o jednostranný tok informací pasivně přijímaných účastníky vzdělávání. Přednáška spojená s diskusí (skupinovou diskusí) nebo také seminář uvedené nevýhody přednášky poněkud překonává. Je to opět metoda zprostředkovávající spíše znalosti. Během diskuse se objevují nápady a řešení problémů a účastnící jsou stimulování k aktivitě. Akce musí být jiţ důkladněji organizačně připravena a vhodným způsobem moderována. "Případové studie jsou rozšířenou a velmi oblíbenou 23 metodou vzdělávání. Většinou se pouţívají při vzdělávání manaţerů a tvůrčích pracovníků. Jsou to skutečná nebo smyšlená vylíčení nějakého organizačního problému (krátké případové studie, zaměřené často jen na jednu oblast řízení organizace, např. řízení lidí) nebo komplexu organizačních problémů (komplexní případové studie, zaměřené na širší orientaci v organizačních problémech a interdisciplinární přístup). Jednotliví účastníci vzdělávání nebo jejich malé skupinky je studují, snaţí se diagnostikovat situaci vzdělávání nebo jejich malé skupinky je studují, snaţí se diagnostikovat situaci a navrhnout řešení problému. Pokud jsou dobře připraveny, pomáhají rozvíjet analytické myšlení i schopnost nalézt řešení problému. Pokud se případová studie týká konkrétní situace v určité organizaci v dostatečně vzdálené minulosti, je moţné konfrontovat analýzu a řešení účastníků vzdělávání se skutečným řešením problému, které bylo zvoleno v praxi, i s jeho výsledky. Kladou mimořádné poţadavky na přípravu i na vzdělavatele (moderátora), který by měl k řešením navrhovaným účastníky přistupovat vţdy s taktem." "Workshop (také se někdy mluví o skupinovém cvičení - group exercise) 24 je variantou případových studií. Praktické problémy se v tomto případě řeší týmově a z komplexnějšího hlediska. Jde samozřejmě o komplexní případové studie. Poskytuje příleţitost dělit se o nápady při řešení kaţdodenních reálných problémů a posoudit problémy z různých aspektů. Je vhodným nástrojem výchovy k týmové práci a interdisciplinárnímu přístupu, jaké se vyskytují např. při sestavování plánů nebo vytváření systémů. Stejné jako u případových studií. Mohou se objevit problémy v případech, kdy tým řešitelů postrádá znalosti nebo zkušenosti nutné k diagnostikování a řešení určitého dílčího, např. odborného problému obsaţeného v komplexní případové studii." 23 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 269-273. 24 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 269-273

"Brainstorming je rovněţ variantou případových studií. 25 Skupina účastníků vzdělávání je vyzvána, aby kaţdý z nich navrhl (ústně nebo písemně) způsob řešení zadaného problému. Po předloţení návrhů je uspořádána diskuse o navrhovaných řešeních a hledá se optimální návrh či optimální kombinace návrhů. Velmi účinná metoda přinášející nové nápady a alternativní přístupy k řešení problémů. Podporuje kreativní myšlení. Stejné jako u případových studií. Někdy bývá mezi metody vzdělávání mimo pracoviště zahrnováno samostatné vzdělávání na základě doporučené literatury či také samostudium doporučované literatury zabezpečované organizací. Ve skutečnosti bývá toto vzdělávání obsaţeno v řadě předcházejících metod vzdělávání na pracovišti i mimo pracoviště." A na závěr, "zde jsou důvody 26, proč zaměstnavatelé potřebují, aby jejich zaměstnanci pokračovali ve vzdělávání se v nových dovednostech: 1. Zlepšení kapitálu. Organizace vynakládají miliony dolarů na modernizaci jejich továren a vybavení, a přitom jen naprosté minimum na modernizaci jejich nejcennějšího aktiva: lidského kapitálu. Navíc kdyţ zaměstnancům není umoţněn průběţný trénink, pak i to nejmodernější vybavení není vyuţito na svůj maximální potenciál. 2. Zlepšení morálky. Zaměstnanci, kteří soustavně vylepšují své pracovní schopnosti, rovněţ soustavně vylepšují svoji výkonnost. Spokojení zaměstnanci jsou moţná výkonnější, ale výkonnější zaměstnanci jsou také spokojenější. 3. Schopnost přizpůsobit se změně. Čím jsou dovednosti zaměstnance větší, tím je pro celou organizaci snazší přizpůsobit se změnám v poptávce po jejich výrobcích a sluţbách." "Personální útvar organizuje a metodicky vede vyhodnocování výsledků vzdělávání 27 a účinnosti vzdělávacího programu a v neposlední řadě propojuje vzdělávání pracovníků s ostatními personálními činnostmi a celou oblastí personálního a sociálního rozvoje pracovníků a jeho plánováním." 25 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 269-273 26 Katcher, Bruce L.; Snyder Adam. 2009. 30 důvodů proč zaměstnanci nenávidí své vedoucí. Brno: Computer Press, 2009. s 96 27 Koubek, J. 2007. Řízení lidských zdrojů: 4. rozšířené a doplněné vydání. Praha: Management Press, 2007. s. 282