Pedagogika II Letní semestr Akademický rok 2014/15 Obsah vzdělávání: Tradiční uspořádání učiva a snahy o jeho modernizaci 1
Obsah semináře: Tradiční uspořádání učiva Impulsy ke změně Snahy o modernizaci vzdělávacího obsahu Teorie základního učiva Didaktický strukturalismus Exemplární vyučování Koncept gramotnosti; čtenářská, matematická, přírodovědná, finanční gramotnost Integrace vzdělávacích obsahů; integrované přírodovědné vzdělávání Konstruktivismus 2
Tradiční učivo a jeho uspořádání Učivo je uspořádáno do vyučovacích předmětů, které jsou didakticky transformovaným odrazem vědních oborů nebo oblastí lidské zkušenosti. Uvnitř vyučovacích předmětů je učivo uspořádáno lineárně (témata a učivo v tématech následují za sebou v logické souvislosti) nebo spirálově (lineárně uspořádaná témata se opakují na vyšší úrovni (např. téma mechanika se probírá elementárně v předmětu přírodověda na prvním stupni, na druhém stupni v pokročilejší podobě v předmětu fyzika a opět ve fyzice na střední škole). Tradičně uspořádané vzdělávací obsahy a platí to mimo jiné (a zvláště) pro přírodovědné předměty a matematiku jsou pod vlivem rozvoje vědy a jejích praktických aplikací doplňovány novými tématy. Tím učivo narůstá nad reálnou možnost žáků si je osvojit. 3
Impulsy ke změně Od 50. let 20. stol. rostoucí kritika tradičního pojetí vzdělávacího obsahu: Narůstáním vzdělávacích obsahů se zvyšuje tlak na učitele, kteří cítí povinnost stihnout probrat učivo, a na žáky, kteří si je mají osvojit. Důsledkem je sklouznutí na snazší cestu učení využívajícího především paměť na úkor vyšších kognitivních funkcí, osvojování velkých objemů vědomostí na úkor intelektových a psychomotorických dovedností a na úkor rozvíjení postojů a hodnot žáků tzv. encyklopedismus. Zvětšující se zaostávání obsahu vzdělávání za vědeckými obsahy (vědecké poznatky + postupy) a za pokrokem techniky. Prohlubující se stagnace školských obsahů ve vztahu k vývoji společnosti (ve vztahu k měnícím se potřebám společnosti). Prohlubující se propast mezi školskými obsahy a potřebami jednotlivců v jejich pracovním, společenském a osobním životě; žákům se školní vzdělávací obsahy často jeví jako neživotné, málo smysluplné. Odtrženost učiva od zkušeností žáků z běžného života, nebere se ohled na intuitivní koncepty, které si žáci vytvářejí a které mohou být i značně odlišné od konceptů vědeckých (prekoncepce, miskoncepce). Roztříštěnost učiva; přílepky nových obsahů a snahy o redukci učiva narušují jeho logickou strukturu. Izolovanost učiva jednotlivých vyučovacích předmětů, chybějící souvislosti, chybějící mezipředmětové vztahy. Tyto problémy se staly impulsem pro snahy nalézt novou rovnováhu mezi důrazem na vědomosti a na ostatní složky výsledků učení. Vznikla řada konceptů, které se snaží překonat přetíženost učiva a posílit harmonické, všestranné rozvíjení osobnosti žáků. 4
Snahy o modernizaci vzdělávacích obsahů Pokusy o redukci zbytnělých vzdělávacích obsahů a výběr podstatných prvků a jejich souvislostí: základní učivo, strukturalismus, exemplární přístup Učení pro praktický život: koncept gramotnosti (matematická, přírodovědná, informační, funkční, finanční gramotnost ) Snaha o efektivní propojování vzdělávacích obsahů různých předmětů: integrace (zvl. přírodovědného) vzdělávání Konstruktivismus Problémové vyučování, projektové vyučování 5
Základní učivo V 50. a 60. letech rozvíjel u nás O. Chlup koncept tzv. základního učiva: Jsou jím ony vědomosti, dovednosti a návyky, které ve svém souhrnu představují základy věd, umění a techniky, a mají zásadní význam pro další vzdělávání a pro praktický život. Základní učivo má mít všestrannou hodnotu výchovnou a hodnotu pro všestranný rozvoj žactva a má být, i když v rozdílné kvalitě, osvojeno většinou žáků příslušných věkových stupňů. Konečně má býti probráno, procvičeno a upevněno převážně ve škole, bez přetěžování dětí. Základní učivo (jiný používaný termín: kmenové učivo, také klíčové učivo), které je povinné pro všechny žáky a které zajišťuje návaznost mezi jednotlivými ročníky a školami, je doplněno učivem rozšiřujícím (jiný používaný termín: nadstavbové učivo). Rozšiřující učivo rozšiřuje a prohlubuje učivo základní. Jeho rozsah a výběr záleží především na potřebách a možnostech žáků a na profilaci školy. Koncept základního učiva naráží na obtíže při snaze naplnit široká a obecná kritéria jeho výběru: - Základní učivo má představovat základy věd, umění a techniky, - mít zásadní význam pro další vzdělávání a praktický život, - mít všestrannou hodnotu výchovnou, - mít hodnotu pro všestranný rozvoj žáků, - má být dosažitelné, bez přetěžování, pro většinu žáků. 6
Didaktický strukturalismus Didaktický strukturalismus je koncept, v němž základem a východiskem pro uspořádání učiva je konstrukce jeho struktury tvořené vybranými základními (hlavními) stavebními prvky (pojmy) a jejich vazbami. Tato struktura není lineární, ale zpravidla stromová nebo centrální, může být i systémová (podobná vývojovému diagramu). Do základní struktury se doplňují další, vedlejší poznatky a souvislosti tak, aby celek vytvořil učivo přiměřené žákům, které tvoří didakticky transformovaný, ale vědecky správný obraz tématu. Při tvorbě struktury učiva je možné využít tzv. pojmové (mentální) mapování; pojmová mapa je diagram znázorňující vztahy mezi pojmy. Ve výuce je možné se žáky pojmovou mapu využít i pro jejich orientaci v probíraném učivu, uvědomění si celku, základních a vedlejších poznatků a souvislostí. Pojmové mapy mají univerzálnější použití než jenom pro strukturování učiva: znázornění myšlenek a postupu při učení, při řešení problémů; psaní poznámek. Používají také např. pro strukturovaný záznam myšlenkového tvůrčího procesu, např. při brainstormingu. 7
Příklad pojmové mapy, která byla východiskem při tvorbě učebnice fyziky pro 7. ročník (získáno od autorky učebnice doc. R. Kolářové) 8
Příklad použití pojmové mapy v učební pomůcce CD Vlastnosti látek a těles (získáno od autorky doc. R. Kolářové) učební úloha 9
Příklad použití pojmové mapy v CD Vlastnosti látek a těles řešení úlohy 10
Příklad pojmové mapy integrovaného tématu Voda (F, Bi, Ch) vytvořené žákem gymnázia http://pf.ujep.cz/files/_konferencekpg/kpg_konference2prisp08.pdf 11
Exemplární výuka Koncept exemplární výuky představuje komplexním přístup k vyučování a učení netýká se jen obsahu vzdělávání, ale promítá se i do metod výuky. Vychází z teze, že žák si může osvojit podstatné, obecné vědomosti a dovednosti prostřednictvím konkrétních reprezentativních příkladů (exemplárních situací, exemplárních případů). To, co si žák osvojí na jednom konkrétním příkladu ať už se jedná o pojmy a jejich vazby nebo myšlenkové operace s nimi - je zobecnitelné a přenositelné na jiné situace. Je třeba mít odvahu k mezerám a výběr učiva podřídit uvedenému hledisku reprezentativnosti a přenositelnosti. Exemplární přístup bývá často využíván ve Waldorfských školách. 12
Schematické znázornění uspořádání učiva při exemplárním vyučování Jádro, reprezentativní příklad Příklad jádra učiva: Rozumíme tenisu? z konkrétní situace tenisové hry se postupně vyvodí základy kinematiky i dynamiky tenisového míčku, které jsou přenositelné na další situace. 13
Koncept gramotnosti *) Historické pojetí gramotnosti: umět číst a psát Gramotnost v dnešním pojetí znamená nejen mít vědomosti a dovednosti (jak je vyžaduje tradiční kurikulum), ale také jim rozumět, umět je efektivně použít, a rovněž být ochoten je použít, v různých kontextech a v klíčových situacích reálného života. Podobně jako exemplární výuka je i koncept gramotnosti komplexním přístupem k vyučování a učení - (a pokud jde o výzkum PISA, také přístupem ke zjišťování výsledků žáků). Gramotnost tedy zahrnuje čtyři složky: Znalosti důležité pro dnešní život Dovednosti důležité pro dnešní život Schopnost použít tyto znalosti a dovednosti v důležitých situacích (soukromých osobních, veřejných vzdělávacích, pracovních) a kontextech dnešního života Ochota je použít (postoje) *) Vymezení čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti na této a následujících stránkách vychází z pojetí gramotnosti v mezinárodním výzkumu OECD PISA. 14
Čtenářská gramotnost Čtenářská gramotnost znamená nejen dovednost přečíst psaný text, ale také mu porozumět, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních dovedností a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnosti. Čtenářské gramotnost má tři aspekty : Postupy (dovednosti v práci s textem) Obecné porozumění čtenář o textu uvažuje jako o celku, má za úkol vystihnout hlavní myšlenku textu, vysvětlit jeho účel. Získávání informací čtenář vyhledává v textu požadovanou informaci. Vytvoření interpretace čtenář zobecňuje své prvotní dojmy a zpracovává informace logickým způsobem. Posouzení obsahu textu čtenář porovnává informace nacházející se v textu s informacemi z jiných zdrojů a umí obhájit vlastní názor. Posouzení formy textu čtenář hodnotí kvalitu napsaného textu, posuzuje například stavbu textu, žánr či jazyk autora. Obsah (na jakém typu textu mají být tyto dovednosti uplatněny souvislý (včetně různých druhů prózy, jako je vyprávění, výklad, zdůvodnění) nesouvislý (včetně grafů, tabulek, seznamů, formulářů, reklam, map, diagramů, obrázků) Situace (jaký je účel textu, na němž mají být dovednosti uplatněny) Osobní (např. dopis) Veřejný (oficiální dokumenty nebo oznámení) Pracovní (pokyny a návody) Vzdělávací (např. učební texty) 15
Matematická gramotnost Matematická gramotnost = schopnost jedince poznat a pochopit roli, kterou hraje matematika ve světě, dělat dobře podložené úsudky a proniknout do matematiky tak, aby splňovala jeho životní potřeby jako tvořivého, zainteresovaného a přemýšlivého občana. Matematická gramotnost má dvě složky, znalosti a dovednosti. Znalosti, které jsou základem matematické gramotnosti, patří především do těchto oblastí: Kvantita: význam čísel, různé reprezentace čísel, operace s čísly, představa velikosti čísel, počítání zpaměti, odhady, míra; Prostor a tvar: orientace v prostoru, rovinné a prostorové útvary, jejich metrické a polohové vlastnosti, konstrukce a zobrazování útvarů, geometrická zobrazení; Změna a vztahy: závislost, proměnná, základní typy funkcí, rovnice a nerovnice, ekvivalence, dělitelnost, inkluze; vyjádření vztahů symboly, grafy, tabulkou; Neurčitost: sběr dat, analýza dat, prezentace a znázorňování dat, pravděpodobnost a kombinatorika, vyvozování závěrů. 16
Dovednosti, které zahrnuje matematická gramotnost: Matematické uvažování: Zahrnuje schopnost klást otázky charakteristické pro matematiku ( Existuje...?, Pokud ano, tak kolik?, Jak najdeme...? ), znát možné odpovědi, které matematika na tyto otázky nabízí, rozlišovat příčinu a důsledek, chápat rozsah a omezení daných matematických pojmů a zacházet s nimi. Matematická argumentace: Zahrnuje schopnost rozlišovat předpoklady a závěry, sledovat a hodnotit řetězce matematických argumentů různého typu, cit pro heuristiku ( Co se může nebo nemůže stát a proč? ), schopnost vytvářet a posuzovat matematické argumenty. Matematická komunikace: Zahrnuje schopnost rozumět písemným i ústním matematickým sdělením a vyjadřovat se jednoznačně a srozumitelně k matematickým otázkám a problémům, a to ústně i písemně. Modelování: Zahrnuje schopnost porozumět matematickým modelům reálných situací, používat, vytvářet a kriticky je hodnotit; získané výsledky interpretovat a ověřovat jejich platnost v reálném kontextu. Vymezování problémů a jejich řešení: Zahrnuje schopnost rozpoznat a formulovat matematické problémy a řešit je různými způsoby. Užívání matematického jazyka: Zahrnuje schopnost rozlišovat různé formy reprezentace matematických objektů a situací, volit formy reprezentace vhodné pro danou situaci a účel; dekódovat a interpretovat symbolický a formální jazyk, chápat jeho vztah k přirozenému jazyku, pracovat s výrazy obsahujícími symboly, používat proměnné a provádět výpočty. Užívání pomůcek a nástrojů: Zahrnuje znalost různých pomůcek a nástrojů (včetně prostředků výpočetní techniky), které mohou pomoci při matematické činnosti, a dovednost používat je s vědomím hranic jejich možností. 17
Přírodovědná gramotnost Vymezení přírodovědné gramotnosti je v odpovědi na otázku: Co by žáci měli znát, čeho by si měli cenit a co by měli být schopni dělat v situacích obsahujících prvky přírodních věd a techniky? Přírodovědná gramotnost má tři aspekty: Dovednosti: o Rozpoznávání přírodovědných problémů o Vysvětlování přírodních jevů o Používání vědeckých důkazů Znalosti: o Vědomosti z přírodních věd (fyzika, chemie, biologie, Země a Vesmír ) o Vědomosti o přírodních vědách (přírodovědný výzkum, přírodovědné vysvětlení, přírodovědný experiment ) Kontexty a situace, v nichž žáci mají být schopni efektivně používat osvojené znalosti a dovednosti - klíčová osobní, sociální a globální témata, např.: o Zdraví o Přírodní zdroje o Životní prostředí o Náhoda o Hranice vědy a techniky 18
Finanční gramotnost Životní situace dnešního člověka jsou neoddělitelně spojeny s financemi. Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností, hodnot a postojů nezbytných k tomu, aby člověk dokázal s financemi zacházet a efektivně řešit životní situace, které jsou s nimi spojeny. Finančně gramotný člověk se mimo jiné dokáže orientovat v problematice peněz a cen, dokáže a je ochoten zabezpečit sebe a svou rodinu, odpovědně hospodaří s rodinným rozpočtem, orientuje se na trhu finančních produktů a služeb a dokáže odpovědně zvažovat svá rozhodnutí. Finanční gramotnost má čtyři aspekty: Znalosti Dovednosti Situace a kontexty, v nichž mají být znalosti a dovednosti uplatněny Postoje a hodnoty 19
Složky finanční gramotnosti: 1) Znalosti Peníze a transakce znalost základních produktů a základních operací s penězi (co je dluh, úrok, jak se platí platební kartou, složenkou, atd.) Plánování a správa rodinného rozpočtu znalost různých typů příjmů a výdajů (plat, mzda, hrubá/čistá, daně, povinné pojištění), schopnost určit priority výdajů při omezeném rozpočtu, plánovat výdaje, spořit. Posouzení rizik a očekávaného zisku znalost rizik u různých typů produktů, zejména úvěrů, kapitalizace úroků a [úvěrové riziko rizik spojených s nesplácením], úroková sazba, inflace. Širší finanční souvislosti vědomí toho, že člověk má vždy volbu, jak naloží s penězi, že reklama a vrstevníci působí tlak na rozhodování, nepoctivé praktiky obchodníků, znalost spotřebitelských práv a povinností, důležitost právní dokumentace související s nákupy, trestné činy spojené se světem financí (úvěrové podvody apod.). 2) Dovednosti Identifikace finanční informace znalost pojmů a jejich aplikace v praxi, získání relevantní informace ze smlouvy, reklamy, grafu. Analýza finančních informací znalost finančních produktů spojená se schopností prakticky využívat danou informaci pro finanční rozhodnutí. Posouzení rozhodnutí v širších finančních souvislostech schopnost posoudit nákup jako plýtvání nebo posouzení výhodnosti refinancování úvěru. Aplikace znalostí při řešení praktické situace zahrnuje životní situaci, často s vícero podmínkami a vyžaduje několik početních operací, které mají vést ke správnému rozhodnutí. Pokrač../. 20
3) Situace a kontexty - typické rizikové i běžné situace, při kterých se rozhoduje o zadlužení, spoření nebo investicích. Vzdělávání a práce posouzení nákladů na vzdělávání, pracovní právo apod. Domácnost a rodina přehled o platbách spojených s bydlením, evidence plateb, plánování nákupů. Individuální potřeby náklady na zábavu a volný čas, nákup elektroniky (mobilů, tabletů), smlouvy s telefonním operátorem, apod. Společenská odpovědnost schopnost zasadit své jednání do širšího kontextu společenské odpovědnosti, ekologie, globálních procesů (toto OECD považuje za nedílnou součást finanční gramotnosti). V českém finančním vzdělávání se tento okruh zatím v rámci finančního vzdělávání neprosazuje. Je otázkou času a propagace, kdy etika začne být také vnímána jako součást finanční gramotnosti také v ČR. 4) Postoje a hodnoty Postoje a hodnoty ve vztahu k informacím a vzdělávání Postoje a hodnoty ve vztahu k penězům a finančním produktům Osobní postoj k finančním otázkám a sebedůvěra při jejich řešení, tendence k impulzivnímu jednání, přehnanému riskování vs. rozvážlivost apod. 21
Integrace (přírodovědného) vzdělávání = Propojování vzdělávacích obsahů různých vyučovacích předmětů; záměrem je propojení poznatků o jedné realitě roztříštěných do několika předmětů tak, aby žáci získali souvislý obraz; předpokládá se, že integrovaný přístup je rovněž efektivnější, protože zamezí opakování stejných témat v různých předmětech. Nejčastěji se uplatňuje integrovaný přístup k přírodovědným předmětům, zvl. v úvodních stádiích výuky (u nás na 1. stupni ZŠ) a v případech, kdy jsou přírodovědné vzdělávací obsahy zařazeny do kurikula nepřírodovědných oborů vzdělávání (např. na VŠ humanitního směru). Termín integrace (integrované vzdělávání) je v pedagogice používán také v jiném významu: integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd. 22
Důvody pro a proti integraci přírodovědného vzdělávání + Svět je jeden nedělí se na fyzikální, chemický, ; integrovaný přístup podporuje vytvoření jednotného obrazu světa (světonázoru). + Základní přírodní zákony mají jednotnou povahu (zákony zachování, termodynamické zákony. ). + Základní kategorie přírodních věd jsou společné (energie, entropie, atom ). + Mnohé jevy důležité pro lidskou společnost nelze pochopit bez interdisciplinárního přístupu (životní prostředí, zdroje energie, výživa ). + Metody přírodovědného poznání mají jednotnou podstatu. + Sama věda se integruje při zkoumání některých jevů (biofyzika, chemická fyzika, ). - Žák si nevytvoří soustavné základy vědních oborů, které jsou důležité pro další studium a přípravu na povolání. - Pro učitele je integrovaný přístup velmi náročný: požadavky na jeho kvalifikaci ve více oborech, náročná příprava výuky, nedostatek učebních pomůcek, málo vzorů, od nichž je možné přebírat zkušenosti 23
Integrace může být různě intenzívní Stupeň integrace: 1. Koordinovaná (interdisciplinární) výuka - zachování odděleně vyučovaných předmětů, ale důsledné uplatňování mezipředmětových vztahů, časová koordinace probírání témat; jednotná koncepce vzdělávacího cíle. 2. Kombinovaná výuka kombinace koordinované a sjednocené výuky, např. spojování výuky různých předmětů pro specifická témata (životní prostředí, výživa, sport, zdroje a spotřeba energie ), nebo v počátečních či v koncových fázích výuky. 3. Sjednocená výuka - úplné propojení výuky dvou a více vyučovacích předmětů (jeden vzdělávací cíl a jeden integrovaný vzdělávací obsah realizovaný v jednom vyučovacím předmětu). 24
Konstruktivismus Tradiční představa o osvojování nových poznatků: učící se přijímá poznatek pasivně, vstřebává ho v té podobě, v jaké se k němu dostává. Poznatek Žák: žákem osvojený poznatek; znalost jako otisk poznatku v mysli žáka Konstruktivistický pohled: při učení je nový poznatek aktivně zpracován tak, aby mohl být pochopen a integrován do kognitivních struktur učícího se subjektu; přitom se mohou měnit, přizpůsobovat, i samy kognitivní struktury. Poznatek Žák: mentální reprezentace poznatku; žákovo poznávací schéma; žákovo pojetí učiva 25
Konstruktivismus klade důraz na aktivitu učícího se subjektu: Učení není pasivní osvojování, přejímání poznatků, ale aktivní konstruování poznatkových struktur kognitivních (poznávacích) schémat. Kognitivní schémata si člověk vytváří od narození; jsou individuální interpretací světa a jeho fungování. Každý nový poznatek se přetváří na individuální znalost prostřednictvím těchto schémat. Dvě cesty utváření (konstruování) kognitivních schémat: - Asimilace: při integraci poznatku se dosavadní schéma doplní, ale nemění se jeho základní struktura, poznatek se asimiluje, přizpůsobí se dosavadnímu schématu. - Akomodace: nový poznatek je impulsem k přeměně schémat na novou kvalitu; integruje se do těchto nově strukturovaných schémat. 26
Poznatková schémata žáků, která jsou v rozporu s vědeckým poznáním Miskoncepce poznávací schémata, která jsou v rozporu s vědeckým poznáním a která mohla vzniknout různým způsobem, například v důsledku deformovaného pochopení učiva, nebo spontánně. Jsou velmi stabilní, odolávají pedagogickému působení. Intuitivní představy, prekoncepce: jsou zvláštním případem miskoncepcí; poznatková schémata, která vznikají spontánně od narození dítěte na základě jeho vnímání a aktivní zkušenosti se světem kolem a jejího intuitivního zpracování. Jsou u různých jedinců v řadě prvků podobné ( aristotelismus, pre-galileovské představy). 27
Malý test 1. úloha 28
Malý test 2. úloha 29
Malý test 3. úloha 30