MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA ÚSTAV PEDAGOGICKÝCH VĚD Bakalářská práce ZAČÍNAJÍCÍ UČITEL A ROZVOJ JEHO KOMPETENCÍ Vedoucí práce: Mgr. Petr Novotný, Ph.D. Autor: Jitka Bláhová Brno 2006
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma: Začínající učitel a rozvoj jeho kompetencí vypracovala samostatně a použila jsem jen prameny, které uvádím v přiloženém seznamu literatury. V Brně dne...... 2
Děkuji vedoucímu své práce Mgr. Petru Novotnému, Ph.D. za konzultace a odborné vedení při zpracování této práce. 3
Obsah Úvod 5 1. Začínající učitel 7 2. Kompetence 8 2.1 Klíčové kompetence 8 2.2 Profesní kompetence 9 2.3 Pedagogické kompetence 10 2.3.1.Pedagogické kompetence a jejich vztah k pedagogickým 11 dovednostem 3. Pedagogické dovednosti 12 3.1 Druhy pedagogických dovedností 12 3.2 Osvojování pedagogických dovedností 13 3.3 Rozvoj pedagogických dovedností 14 4. Reflexe a sebereflexe 4.1 Reflexe a sebereflexe jako nástroj rozvoje pedagogických kompetencí 4.2 Reflexe a sebereflexe jako pedagogická dovednost a možnosti jejího rozvoje 19 5. Interpretace vybraných výzkumných šetření 21 5.1 Vybraná výzkumná šetření 22 5.1.1 Přehled jednotlivých výzkumných šetření 22 5.1.2 Začínající učitel dle Šimoníka 22 5.1.3 Sebereflektivní dovednosti učitele a jejich rozvoj dle Urbanovské a Švece 23 5.1.4 Zdroje utváření pedagogických dovedností dle Švece 28 5.1.5 Předpoklady rozvíjení pedagogických dovedností studentů dle Švece 30 5.1.6 Studentské sebemonitorování pedagogických dovedností dle Švece 32 6. Od pregraduální přípravy k překonávání problémů začínajících učitelů 36 Závěr 39 Použitá literatura 41 4
Úvod Jako téma své bakalářské práce jsem zvolila téma : Začínající učitel a rozvoj jeho kompetencí. Jedním z důvodů, proč jsem si zvolila právě toto téma, je, že problém kompetencí a jejich rozvíjení patří v současnosti k často diskutovaným tématům a to nejen v oblasti vzdělávání. Ve své práci se zaměřuji především na vytváření, osvojování a rozvoj kompetencí u začínajícího učitele. Cílem této práce je najít odpověď na otázky: Jak je v české literatuře vnímána široká problematika pedagogických kompetencí v souvislosti se začínajícím učitelem? Jaké cesty, které vedou k rozvoji těchto kompetencí, jsou v české literatuře navrhovány? K jakým závěrům dospívá empirický výzkum? V úvodní části práce se věnuji tématu začínající učitel a také tomu, jak je možné začínajícího učitele definovat. Začínající učitel se setkává na počátku své profesní dráhy s celou řadou problémů, např. změna rolí: ze studenta se stává učitel, který má být schopen vést své vlastní žáky a s tímto problémem souvisí také vlastní sebepojetí každého začínajícího učitele.. V souvislosti se začínajícím učitelem se v literatuře hovoří o klíčových, profesních a pedagogických kompetencích. Koncept klíčových kompetencí se prosazuje nejvíce v souvislosti s trhem práce a nezaměstnaností, tento fenomén však zasahuje i do oblasti vzdělávání a přípravy budoucích učitelů, kdy se v současnosti častěji hovoří o tzv. profesní kompetenci učitele. Samostatnou kapitolu kompetence uzavírám kapitolou pedagogické kompetence a jejich souvislost s pedagogickými dovednostmi. Oblast pedagogických kompetencí a pedagogických dovedností je značně problematická. Odborná literatura v tomto případě nabízí různé definice a přístupy, přičemž však nebývají tyto pojmy jasně ohraničovány. Klíčové, profesní a pedagogické kompetence je oblast velmi rozsáhlá a celkem složitá, proto se snažím pouze o stručnější charakteristiku. Na kapitolu týkající se kompetencí navazuji samostatnou kapitolou nazvanou pedagogické dovednosti.v této části práce se zaměřuji především na bližší popis těchto dovedností. Věnuji se jejich rozdělení, kdy je možno rozlišovat jednotlivé dovednosti např. na základě kontextu jednotlivých pedagogických situací. Další část této kapitoly je věnována osvojení a rozvoji pedagogických dovedností. K tématu rozvoje uvádím přehled rámcového modelu některých dovedností v přípravě budoucích učitelů.. 5
Další samostatná kapitola se týká reflexe a sebereflexe. Toto téma jsem zařadila z toho důvodu, že úloha sebereflexe hraje důležitou roli v dalším profesionálním rozvoji pedagogických dovedností a to nejen u začínajícího učitele. Reflexe a sebereflexe slouží nejen jako cesta k rozvoji pedagogických dovedností, ale často bývá zařazována i mezi pedagogické dovednosti. Tuto kapitolu doplňuji pomocí tabulek přehledem jednotlivých typů reflexe a jejích technik. Na teoretickou část v druhé části své práce navazuji bližším popisem vybraných výzkumných aktivit. Při popisu jednotlivých výzkumů se soustředím pouze na výzkumy týkající se tématu: Začínající učitel a rozvoj jeho kompetencí. Na začátku uvádím dostupnost vybraných výzkumů v použité literatuře. Dále se zaměřuji na popis konkrétních výzkumů, kdy se snažím o jejich tematické a chronologické seřazení. Při popisu zvolených výzkumů se věnuji především tématu pedagogických dovedností, jejich osvojování, zdrojům jejich utváření a možnostem jejich dalšího rozvoje. Na konci druhé části, v kapitole nazvané - od pregraduální přípravy k překonávání problémů začínajících učitelů - se snažím o celkové shrnutí získaných výsledků, které vyplývají z jednotlivých výzkumných šetření. 6
1. Začínající učitel Jak definovat začínajícího učitele? V literatuře je uváděna celá řada definic (začínající učitel, učitel začátečník, aj.). Jako začínajícího učitele je možno označit učitele v prvním školním roce jeho pedagogického působení (Šimoník, 1995). Začínajícího učitele je možno definovat i jako jedince, který má příslušné vysokoškolské vzdělání, ale chybí mu pedagogická zkušenost (Podlahová, 2004). Pedagogický slovník uvádí: rozmezí jak stanovit začínajícího učitele je obtížné, je ovlivněno typem školy, individuálními zkušenostmi, aprobací, apod. (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 314). U začínajícího učitele hraje důležitou roli i fakt, že velmi často dochází k velkému rozporu jeho představ a ideálů se skutečností. V souvislosti s tímto problémem se hovoří o tzv. šoku z reality, který může mít řadu příčin, např. neschopnost zvládnout kázeň žáků ve třídě, vyřizování administrativních záležitosti, které se student během studia nenaučí, apod. (Průcha, 2002). U začínajícího učitele dochází samozřejmě i ke změně rolí, kdy se ze studenta stává učitel, který má sám systematicky vést a hodnotit své vlastní žáky. Jednotliví učitelé formují svoji roli jak pod vlivem jejího společenského pojetí, tedy toho, co je od nich očekáváno, tak i na základě sebepojetí. Sebepojetí učitele je ovlivněno řadou věcí. Učitele ovlivňuje jeho osobnost, jeho motivace, získané zkušenosti, atd. Velký význam pro utváření učitelova sebepojetí má první setkání učitele s žáky, během kterého se začínají utvářet vzorce chování jak učitele, tak i jeho žáků (Podlahová, 2004). Učitelství se stejně jako ostatní profese vyznačuje svými specifickými charakteristikami. Příznačné pro učitelskou profesi je komplexní charakter poslání učitele, který se projevuje různými kompetencemi. Od tohoto problému se pak odvíjí řada rolí, které musí učitel při své profesi vykonávat (např. učitel jako vychovatel, organizátor, poradce, aj.). Podstatu tvoří rozsáhlý soubor didaktických dovedností, který umožňuje to, aby žáci byli schopni učivo od učitele přijímat (Švec, 1999). Příprava budoucích učitelů je proces, při kterém studium na vysoké škole představuje rozhodující, nikoli však konečnou fázi. Předpokladem je to, že příprava na vysoké škole umožňuje budoucím učitelům získat takové znalosti, dovednosti a postoje, které jsou rozvíjeny v jejich vlastní pedagogické praxi a tvoří základ pro vznik tzv. profesní kompetence. 7
2. KOMPETENCE Kompetence je obecně chápána jako rozsah působnosti; příslušnost či pravomoc. Problematika kompetencí, jejich rozdělení a konkrétní vymezení jednotlivých druhů je velmi rozsáhlá a široká. Na konci devadesátých let vstoupil pojem kompetencí i do oblasti vzdělávání, a to především do oblasti zjištění kvality a efektivity dalšího vzdělávání. V souvislosti se začínajícím učitelem se v použité literatuře hovoří o profesních, klíčových a pedagogických kompetencích učitele, atd., přičemž tyto pojmy nebývají jasně a přesně ohraničovány. 2.1 Klíčové kompetence Pro pojem klíčové kompetence neexistuje jednotná definice. O pojmu klíčové kompetence poprvé hovoří Mertens v roce 1974, který tohoto pojmu použil v souvislosti s trhem práce a problémem nezaměstnanosti. Mertens hovoří o klíčových kompetencích jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků pružného světa práce Belz, Horst, 2001). Které kompetence můžeme zařadit mezi tzv. klíčové? Definice a výběr toho, co patří právě mezi tzv. klíčové kompetence, je vždy ovlivněn tím, co daná společnost považuje za hodnotné a klíčové. Požadavky budoucích zaměstnavatelů zasahují i do oblasti vzdělávání, což ovlivňuje tvorbu i strukturu vzdělávacích programů. V případě přípravy budoucích učitelů se jedná o fakulty, které připravují budoucí učitele na jeho povolání. Vzdělávací program upravuje profil absolventa, stanovuje jaké znalosti a dovednosti má absolvent mít (Vašutová, 2004). Přestože se koncept klíčových kompetencí prosazuje stále častěji je vhodnější hovořit o tzv. profesních kompetencích učitele. 8
2.2 Profesní kompetence Profesní kompetence bývá v současnosti spojována nejčastěji s problematikou trhu práce a nezaměstnaností. Obecně tvoří profesní kompetence základ pro stanovení, tzv. profesního profilu, který je nezbytnou součástí každé profese v pracovním světě. V pedagogice bývá uplatnění profesních kompetencí používáno zejména ve spojení s pedagogickou způsobilostí zkušeného učitele. V současnosti se však tento pojem uvádí i ve spojitosti s problémem vzdělávání a profesní přípravy učitele. Profesní kompetence učitele je stanovována na základě tzv. teoretického modelu, ve kterém je popsáno, co by se měl budoucí učitel naučit a umět vykonávat, aby se stal ve své profesi skutečným odborníkem. Pod pojem profesní kompetence učitele je možné zahrnout ty schopnosti, vlastnosti, teoretické a praktické znalosti, které tvoří nezbytnou součást pro výkon vlastní učitelské profese. V duchu profesní kompetence učitele bylo formulováno sedm oblastí: předmětová, psychodidaktická, pedagogická, diagnostická, sociální, manažerská, profesně kultivující a ostatní předpoklady (Vašutová, 2004). Profesní kompetence učitele je také možno odvodit od jednotlivých cílů vzdělávání. Mezi cíle vzdělávání se dle Švece (2005) řadí cíle učit se poznávat, učit se společně s ostatními, učit se jednat a učit se být. Kde jsou jednotlivé cíle pojímány takto: - učit se poznávat: tento cíl je naplňován kvalifikační funkcí školy, přičemž učitel realizuje tyto cíle pomocí kompetencí: předmětové, psychodidaktické, pedagogické, informační, manažerské a diagnostické - učit se společně s ostatními: tento cíl je realizován pomocí socializační funkce školy za pomocí těchto kompetencí: sociální, prosociální, komunikativní a intervenční - učit se jednat: tento cíl odpovídá interakční funkci školy a odpovídající kompetence učitele jsou: všeobecný rozhled, multikulturní znalosti, enviromentální a proevropské znalosti - učit se být: tomuto cíli odpovídá personalizační funkce školy a učitele, která je realizována pomocí kompetencí: diagnostické, hodnotící, zdravý životní styl a poradenské 9
2.3 Pedagogické kompetence Jak pedagogické kompetence definovat? Obecně je lze vymezit jako určitou schopnost učitele či jiného subjektu řešit danou pedagogickou situaci. Tyto schopnosti se projevují svou vnější výkonovou složkou, která je pozorovatelná. Tato výkonová složka pedagogické dovednosti je tvořena a ovlivněna vnitřními a individuálními složkami osobnosti učitele, které nejsou pozorovatelné - motivy, prožitky, zkušenosti, studentovo vlastní pojetí dovednosti, prvky reflexe, aj. (Švec, 1999). Pojem kompetence učitele je v pedagogice definován jako: komplex způsobilostí, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vyučovat, vychovávat i zdokonalovat svoji pedagogickou činnost, a které by měly být vytvářeny a modifikovány u studentů učitelství (Švec, 1999, s. 52). Další možnou definici nabízí pedagogický slovník, kde je kompetence učitele definována jako: soubor profesních dovedností a dispozic, kterými by měl být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání, jsou to nejen kompetence (znalosti a dovednosti) vztahující se k obsahové složce výkonu profese, ale dnes jsou zdůrazňovány zvláště komunikativní, řídící, diagnostické, aj. kompetence (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 111). Pedagogické kompetence je možné rozlišovat i na základě jejich různého pojetí. Například pojetí behavioristické, kde jsou kompetence vymezovány ve formě specifických cílů, kterých by se mělo dosáhnout. Pojetí osobnostní, v němž je kladen důraz na rozlišování schopností a dovedností. Pojetí kognitivní, které se opírá o strukturu schopností a znalostí, nebo také pojetí profesní, které představuje schopnost subjektu využívat vědomostí a dovedností v nové profesní situaci (Švec, 1999). Další možné rozlišení pedagogických kompetencí je jejich rozdělení na tři základní skupiny. Skupina kompetencí rozvíjejících, skupina kompetencí osobnostních a také skupina kompetencí k vyučování a výchově, kde základ těchto kompetencí tvoří vědomosti (v nejširším pojetí pojmu jde o to, co si student osvojí, tedy fakta a teorie v různých pedagogických situacích), zkušenosti (představují složitou strukturu, student během své pedagogické přípravy získává řadu zkušeností, ovšem pouze některé je schopen využívat dále, důležité jsou ty zkušenosti, které si je student schopen uvědomit) a dovednosti (Švec, 1999). 10
2.3.1 Pedagogické kompetence a jejich vztah k pedagogickým dovednostem Kategorie pedagogické kompetence a pedagogické dovednosti tvoří oblast, která nabízí celou řadu různých definic, ale ne příliš jasné ohraničení těchto pojmů. I přesto, že v běžné komunikaci nebývají pojmy pedagogické kompetence a pedagogické dovednosti či pedagogické znalosti rozlišovány, se většina použité literatury shoduje na tom, že pedagogické dovednosti tvoří užší kategorii než pedagogické kompetence (Švec, 1999; Vašutová, 2004). Obecně lze říci, že pedagogické dovednosti tvoří jednotlivé složky pedagogické kompetence (Průcha, 2002). Pedagogické kompetence tedy obecně představují určitou míru a úroveň jednotlivých specifických dovedností, kterou je učitel schopen aplikovat ve své profesi. Problematika pedagogických dovedností je podrobně rozebrána v následující kapitole č.3. 11
3. Pedagogické dovednosti Základní pedagogické dovednosti lze definovat jako jednotlivé činnosti učitele, jejichž cílem je podporovat u žáka učení, přičemž je možné rozlišit tři základní prvky těchto dovedností: vědomosti, rozhodování a činnost. Všechny tyto prvky jsou ovlivňovány různými a rozdílnými dovednostmi každého učitele. Cílem pedagogických dovedností je efektivně dosáhnout daného výukového cíle (Kyriacou, 1996). Pedagogickou dovednost lze chápat i jako komplexní způsobilost studenta učitelství či učitele k řešení určité skupiny pedagogických situací a také činnost, při níž by měl učitel dosahovat úspěchu (Švec, 1998). Je patrné, že učitel při řešení svých pedagogických situací využívá nejen své pedagogické dovednosti a zkušenosti, ale i další dílčí části osobnosti. Předpokladem pedagogické dovednosti pro učitele je osvojení dovedností aprobačních předmětů, osvojení psychodidaktických dovedností a schopnost naučit se tyto dovednosti transformovat. Takovéto pojetí dovedností klade velký důraz na způsobilost studenta vytvářet nové vyučovací strategie, které mají respektovat situaci třídy a žáka (Švec, 1998). Pedagogické dovednosti začínajících učitelů lze chápat jako otevřenou strukturu, která se dotváří na základě jejich jednání v různých pedagogických situacích. Tyto zkušenosti se nevytvářejí pouhým hromaděním stále nových a nových zkušeností, nýbrž jejich zhodnocením v kontextu určité pedagogické situace. 3.1 Druhy pedagogických dovedností Pedagogické dovednosti se vztahují ke kontextu určité pedagogické situace, v níž se uplatňují. Obecně lze základní pedagogické dovednosti, které přispívají k větší úspěšnosti ve vyučování, rozdělit do sedmi základních skupin (1.plánování a příprava, 2.realizace vyučovací jednotky, 3.řízení vyučovací jednotky, 4.klima třídy, 5.kázeň, 6.hodnocení prospěchu, 7.reflexe vlastní práce a sebehodnocení). Všech sedm skupin spolu vzájemně souvisí a vzájemně se ovlivňuje. Pro úspěšné vyučování a to nejen u začínajícího učitele je nutné rozvíjet dovednosti rozhodovací, ale i výkonné dovednosti učitele (Kyriacou, 1996). 12
Mezi základní dovednosti začínajícího učitele jsou zařazovány převážně dovednosti didaktické. Student učitelství by si měl také osvojit např.: a) dovednost analyzovat pedagogickou situaci b) dovednost oprostit se od antipatie vůči žákům c) dovednost hodnotit žáka podle individuální vztahové normy d) dovednost soustavně studovat e) dovednosti sociálního chování, aj. (Švec, 1998). Z hlediska etap učitelovy pedagogické činnosti je možno rozlišit dovednosti projekční, dovednosti komunikační a diagnostické (Švec, 1998). Dle charakteru pedagogického působení můžeme rozlišovat: dovednosti didaktické a dovednosti výchovného působení. Rozdíl je v tom, že u začínajícího učitele jsou klíčové pedagogické dovednosti jistě trochu jiné než u jeho zkušenějších kolegů. Jednotlivé druhy pedagogických dovedností je tedy možno rozlišovat dle různých úhlů pohledu např. zda se jedná o začínajícího učitele či učitele v praxi, na základě kontextu jednotlivých pedagogických situací, apod. 3.2 Osvojování pedagogických dovedností Pedagogické dovedností a jejich osvojování představuje problém již v pedagogické přípravě budoucího učitele. Jedná se v podstatě o nikdy nekončící proces. Literatura nabízí teoretická východiska k přístupům osvojování si různých druhů pedagogických dovedností. Prvním teoretickým východiskem je behaviorální přístup, který vychází z toho, že student si osvojuje pedagogické dovednosti jejich praktickým uplatněním. Druhým východiskem přístupu osvojování různých složek pedagogických kompetencí je přístup konstruktivistický, kdy je do popředí stavěna sebereflexe, kritické myšlení a chápání celého kontextu pedagogické situace. Posledním východiskem je přístup humanistický, kde je osvojování pedagogických dovedností chápáno jako komplexní a celistvý proces, který je založený na rozvoji empatie, schopnosti sebereflexe, samostatnosti a tvořivosti (Švec, 1999). Osvojování jednotlivých složek pedagogických kompetencí, respektive pedagogických dovedností, jejich postupná krystalizace a následné dotváření, je závislé 13
nejen na osvojení, ale především na motivaci studentů. Nejdůležitější je vnitřní motivace studenta - zájem o učitelskou profesi, motivačně mohou působit i zkušenosti studenta ze studia na střední škole, aj. (Švec, 1999). Proces osvojování pedagogických dovedností je možné rozdělit do tří etap. První etapa je orientace studenta ve vlastním osvojovacím procesu.v této etapě dochází k vytváření, tzv. orientační osnovy. Vznik a tvorba orientační osnovy vychází ze zkušenosti každého studenta. V této etapě osvojovacího procesu hraje důležitou roli hospitace, kdy se student učí porozumět dané pedagogické situaci. Druhou etapou je krystalizace pedagogické dovednosti, která je závislá na složitosti osvojované dovednosti a schopnostech studenta. V této etapě se začíná realizovat tzv. schematická stránka pedagogické dovednosti, která navazuje na první etapu. Studenti se učí analyzovat učivo, stanovovat si výukové cíle, volit vhodné metody, atd. Zde má velký význam studentova sebereflexe vytvořená např. při modelových pedagogických situacích. Poslední etapou je dotváření pedagogické dovednosti, v této fázi je důležité správné zařazení naučené dovednosti do širšího kontextu. V této fázi hraje také důležitou roli sebereflexe, která umožňuje studentům, aby si uvědomovali kontext, ve kterém se daná pedagogická dovednost realizuje, přičemž je důležitá nejen interakce mezi začínajícím učitelem a jeho kolegy, ale především interakce mezi učitelem a žákem (Švec, 1999). 3.3 Rozvoj pedagogických dovedností Rozvoj pedagogických dovedností studentů učitelství i začínajících učitelů je závislý na vnitřních i vnějších podmínkách tohoto osvojovacího procesu. Proces rozvíjení dovednosti je tvořen rozvíjející se pozorovatelnou složkou dovednosti a vnitřním modelem dovednosti, kde důležitou roli hraje sebereflexe, styl učení, který je závislý, např. na rozdílných schopnostech, motivech a zkušenostech každého studenta (Švec, 1998). 14
Po nástupu absolventů pedagogické fakulty do školní praxe se uskutečňuje etapa integrační. Pro začínajícího učitele jsou v procesu osvojování a rozvíjení důležité 3 typy zkušeností. Tyto typy tvoří vnitřní složku rozvíjených pedagogických dovedností začínajícího učitele. Jedná se o tyto zkušenosti: 1. zkušenosti získané spoluprací s uvádějícím učitelem 2. zkušenosti z vlastních projektů výuky 3. zkušenosti z pedagogického experimentování ve výuce (Švec, 1998) Rozvoj pedagogických dovedností ovlivňují různí činitelé, mezi něž lze zařadit, např. přípravu na fakultě, prostředí (do něhož absolvent vstupuje), pedagogické experimentování, zapojování začínajících učitelů do kolektivu zkušenějších učitelů, sebereflexi a zpětnou vazbu. Doporučením pro rozvoj pedagogických dovedností u studentů učitelství by mohlo být zkušenostní učení z kontextu jednotlivých pedagogických situací, dále pak schopnost porozumět pedagogické situaci a být schopen reflexe nabytých zkušeností. Důležitá je podpora samostatnosti a vlastní aktivity studenta. Úkolem je poznávat nejen schopnosti a dovednosti studenta, ale zejména jeho motivy a postoje (Švec a kol., 2002). Existují tři základní etapy rozvoje pedagogických dovedností. První etapou je etapa kognitivní, v níž dochází k postupnému uvědomění si toho, co určitá dovednost představuje. Tato etapa probíhá pomocí pozorování a prostřednictvím studia. Druhá etapa je vykonávaná ve třídě a je označována jako praxe. Třetí etapou rozvoje pedagogických dovedností dle tohoto pojetí je zpětná vazba ( Kyriacou, 1996). Dovednostní příprava budoucích učitelů je znázorněna v následující tabulce č.1, která uvádí pět základních dovednostních modelů. Tyto modely zasahují do pregraduální přípravy budoucích učitelů, např. model sociálně osobnostní, který je zaměřen na mezioborovou integraci a zasahuje především do rozvoje komunikativní a osobnostní kompetence. Pro oblast základních pedagogických kompetencí, jejich osvojování a nácvik má význam tzv. dovednostně reflexivní model, který vychází z teorie sociokognitivního učení. 15
Tab. č. 1: Rámcová charakteristika některých dovednostních modelů v přípravě budoucích učitelů (Švec, 1999). Dovednostní model Teoretický fundament modelu Základní charakteristika Základní pojmy Sociálně komunikativní Eva Vyskočilová Sociálně osobnostní Vladimíra Spilková Sociálně psychologický Jaroslav Řezáč Pedagogicko reflexivní Hana Kantorková Dovednostně reflexivní Vlastmil Švec Dynamická teorie osobnosti (K. Lewin) Nedirektivní vzdělávání (C. R. Rogers) Sociální učení, Mikroviučování, anticipace a intervence simulace, situační metody klíčových dovedností Humanistický přístup Sociálně osobnostní a k žákovi, mezioborová komunikativní integrace kompetence Interaktivní teorie Sebeakceptace ve Sebepercepce a rozvoje osobnosti a skupinovém kontextu sebereflexe dynamická teorie osobnosti (Lewin, S. Hermochová) Celostní přístup Alternativní program Kooperace, k humanizující se výuky, tvorba profesní pedagogická tvořivost a výchově, teorie identity praxe pedagogické reflexe Sociokognitivní teorie Klíčové pedagogické Osvojování a nácvik, učení (Piaget) kompetence a jejich motivy zkušenosti, osvojování ve prožitky vyučování 16
4. Reflexe a sebereflexe V odborné literatuře je pedagogické reflexi a sebereflexi nejen začínajícího učitele věnována značná pozornost. Reflexe a sebereflexe je v odborné literatuře uváděna nejen jako nástroj rozvoje pedagogických kompetencí, ale i jako jedna ze základních dovedností učitele. 4.1 Reflexe a sebereflexe jako nástroj rozvoje pedagogických kompetencí Reflexe a sebereflexe má v celkovém procesu rozvoje pedagogických kompetencí začínajícího učitele nezastupitelnou úlohu, lze ji chápat jako předpoklad dalšího profesionálního rozvíjení studentů i učitelů. Učitelova sebereflexe tvoří důležitou součást jeho dalšího rozvoje a sebezdokonalování, čímž výrazně přispívá k dalšímu rozvíjení pedagogických kompetencí. Předpokladem však zůstává vnitřní motivace každého učitele a schopnost uvědomovat si své jednání. Švec (1997) uvádí, že cesta k dobrému učiteli a dalšímu sebezdokonalování vede přes sebepoznání, tj. autodiagnostiku pedagogické činnosti. Sebepoznání autor chápe jako proces, v jehož průběhu učitel cíleně a systematicky získává a zpracovává informace, které jsou důležité pro zpětnou vazbu. Je důležité, aby na základě těchto informací učitel dovedl projektovat postup dalšího zkvalitnění své pedagogické práce. Pod pojmem profesionální sebereflexe se obvykle rozumí určité zamyšlení se učitele nad jednotlivými stránkami jeho vlastní pedagogické činnosti, např. nad učivem, nad metodami, jakými učivo žákům podává, nad vztahem k žákům, ke třídě, atd. (Švec, 1997). Pedagogický slovník uvádí: profesionální sebereflexe učitele (ať už začátečníka nebo zkušeného) je nutnou podmínkou jeho odborného růstu, jeho pedagogické kompetence a odborné i lidské odpovědnosti (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 219). Profesionální sebereflexe učitele představuje tedy jakési zpětné ohlédnutí za svým vyučováním. Měla by vést k tomu, že se učitel zamyslí nad změnami ve svém myšlení a chování, kdy je schopen si uvědomit své postoje, jednání, ale i emoce. 17
V rámci dalšího rozvoje pedagogických kompetencí u začínajícího učitele je možné sledovat rozlišení na jednotlivé typy reflexe uvedené v tabulce č.2. Jednotlivé typy reflexí odpovídají různým situacím a je důležité rozvíjet každý tento typ a kombinovat je. Tab. č. 2: Typy reflexe (Nezvalová, 2002). Typ reflexe Obsah reflexe Kvalita reflexe Technická reflexe Obecné instrukce, které jsou Vlastní výkon učitele, který založeny na výzkumu vyučování, odpovídá doporučení metodika a standardní postupy ve vyučování Reflexe v činnosti a po činnosti Vlastní výkon učitele Rozhodnutí je založeno na vlastní individuální situaci Poradní reflexe Vyučovací strategie, kurikulum, Kvalita reflexe odpovídá organizace třídy schopnosti učitele posoudit všechny návrhy a správně zdůvodnit přijaté rozhodnutí. Učitel reflektuje vlastní vyučování, vztahy se studenty, učivo, organizaci školy, kulturu a klima školy Osobní reflexe Vztahy s žáky a růst vlastní Schopnost empatie osobnosti Kritická reflexe Sociální, morální a politická Kvalita reflexe by měla být oblast determinována schopností učitele aplikovat morální a etická kritéria V tabulce jsou dále uváděny různé typy reflexe s popisem jejich obsahu, např. reflexe v činnosti, která je tvořena vlastním výkonem učitele, dále pak kvalitu dané reflexe, ve které se projevuje rozvoj jednotlivých složek profesionálních dovedností učitele. Mezi techniky, které přispívají k rozvoji reflexivního myšlení v přípravě učitelů patří např. akční výzkum, pedagogický deník, písemné hodnocení, vedení pedagogické praxe, aktivity v seminářích a diskuse, kde mají studenti možnost kriticky hodnotit svoje názory, videozáznamy, aj.(nezvalová, 2002). 18
V následující tabulce č.3 jsou uvedeny vybrané příklady jednotlivých technik přispívající k dalšímu rozvíjení reflektivního myšlení, jejich stručná charakteristika a způsob reflexe, který odpovídá jednotlivým technikám. Tab. č. 3: Některé techniky v rozvoji reflexivního myšlení (Nezvalová, 2002). Charakteristika Kvalita reflexe Akční výzkum Případová studie Formulace problému a jeho řešení na škole; Aplikace teorie na konkrétní případ; Reflexe různých přístupů k řešení problému, rekonstrukce konceptů; Reflexe reálné situace a konfrontace se subjektivní teorií; Mikrovýstupy Konkrétní zkušenost Reflexe silných a slabých stránek mikrovýstupu, reflexe vlastní zkušenosti; Aktivity v seminářích Referování a vzájemné komentování referátů; Reflexe a kritika názorů a myšlenek, nalezení vlastních vzdělávacích potřeb; 4.2 Sebereflexe a reflexe jako pedagogická dovednost a možnosti jejího rozvoje Jak již bylo řečeno, reflexe a sebereflexe je nejen nástroj rozvoje pedagogických kompetencí, ale i jedna ze základních dovedností učitele. Např. dle pojetí Řezáče (1996) tvoří schopnost sebereflexe jednu z nejdůležitějších pedagogických dovedností, která se projevuje v prožívání, chování a schopnosti uvědomovat si důsledky své činnosti. Proces záměrného rozvíjení sebereflektivních dovedností je podmíněn řadou okolností, např. osvojením si sebereflektivních technik, které jsou dány ochotou jedince zabývat se sám sebou, celkovou úrovní pozorovacích a rozlišovacích dovedností, aj. Důležitou a významnou úlohu má v celém procesu reflexe a sebereflexe vzájemná mezilidská komunikace, s jejíž pomocí je možné se seznamovat s řadou různých interpretací stejné skutečnosti (Urbanovská, 1999). Tuto dovednost by si měli budoucí učitelé vytvářet již v procesu učitelské přípravy. V průběhu učitelského vzdělávání se vytváří u studenta vytváří určitý soubor postojů a dalších jiných aktivit. Tento studentem utvářený komplex napomáhá poznávat 19
a postupně i ovlivňovat proměny role začínajícího učitele v rámci jeho profesního růstu a tvoří významný prostředek v poznávání studentské reflexe a sebereflexe (Švec, 1999). Pro začínajícího učitele jsou v jeho profesionálním seberozvíjení významné tři etapy zkušeností. První jsou zkušenosti získávané ve spolupráci s uvádějícím učitelem, druhou etapou zkušeností jsou zkušenosti z vlastní výuky a třetí jsou zkušenosti z pedagogického experimentování ve výuce (Švec, 1997). 20