Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020

Strategie digitální gramotnosti ČR na období 2015 až 2020 Leden 2015

Obsah 1 Úvod... 4 2 Digitální technologie pro život v 21. století... 6 2.1 Význam digitální gramotnosti v informační společnosti... 6 2.2 Koncept digitální gramotnosti a její složky... 7 2.2.1 Motivační dimenze... 8 2.2.2 Kompetenční dimenze... 9 2.2.3 Dimenze strategického využití... 10 2.2.4 Zdroje digitální gramotnosti a jejich efektivita, potenciál státní intervence... 11 2.3 Žádoucí stav digitální gramotnosti v plánovaném výhledu... 12 2.4 Význam strategického přístupu pro rozvoj digitální gramotnosti... 12 2.5 Základní principy strategie... 13 3 Popis současného stavu digitálního vzdělávání a digitální gramotnosti v ČR... 14 3.1 Situace v oblasti počátečního vzdělávání... 19 3.2 Situace v dalším vzdělávání... 24 3.2.1 Digitální gramotnost jako podmínka uplatnitelnosti na trhu prácechyba! Záložka není definována. 3.2.2 Digitální gramotnost jako nástroj zvyšování konkurenceschopnosti podniků a adaptability pracovní síly... 30 3.2.3 Rozvoj digitální gramotnosti pracovníků veřejné správy pro využívání digitálních agend a zpřístupňování informací veřejnosti... 37 3.2.4 Nedostatečná úroveň digitální gramotnosti jako příčina sociálního vyloučení... 43 3.2.5 Vliv digitálních technologií na rodinu... 46 3.2.6 Podpora systematického přístupu, nových forem a inovací při rozvoji digitální gramotnosti 52 4 Strategické cíle v oblasti digitální gramotnosti, hodnoticí kritéria a vybrané nástroje řešení... 57 4.1 Pro oblast počátečního vzdělávání... 57 4.2 Pro oblast dalšího vzdělávání... 57 4.2.1 Zvýšit úroveň digitální gramotnosti nezaměstnaných osob na úroveň potřebnou pro efektivní využívání digitálních technologií a na úroveň uplatnitelnou na trhu práce.... 57 4.2.2 Zvýšit prostřednictvím rozvoje digitální gramotnosti konkurenceschopnost malých a středních podniků, OSVČ a adaptabilitu pracovní síly.... 58 4.2.3 Prostřednictvím rozvoje digitální gramotnosti pracovníků veřejné správy přispět ke zefektivnění výkonu veřejné správy, usnadnit další rozvoj e-governmentu a zlepšit přístupnost zveřejňovaných informací.... 59 4.2.4 Podpora rozvoje digitální gramotnosti jako jednoho z nástrojů boje proti chudobě a sociálnímu vyloučení.... 60 4.2.5 Podpora digitálních příležitostí a eliminace rizik, a to v prostředí školním, rodinném i volnočasovém.... 61 2

4.2.6 Dosáhnout systematického přístupu při dalším vzdělávání v oblasti digitální gramotnosti za současného využití inovací a nových forem vzdělávání.... 62 3

1 Úvod Tato strategie reflektuje společenské změny, které probíhají v souvislosti se stoupajícím významem informací a znalostí pro rozvoj ekonomiky i kvality života jednotlivců. Zásadním nástrojem, který umožňuje prudký rozvoj v dostupnosti informací a znalostí, jsou digitální technologie, jejichž prostřednictvím můžeme informace a znalosti zpracovávat, uchovávat a především nebývale snadno získávat, předávat a sdílet. Dosavadní technologický vývoj nám umožnil, aby se digitální technologie pro převážnou část společnosti staly běžnou součástí pracovního i soukromého života. Digitální technologie se tak staly hybnou silou dalšího rozvoje informační, respektive znalostní společnosti. Využitelnost potenciálu digitálních technologií je však závislá na tom, zda lidé dokážou vnímat přínos digitálních technologií, zda budou schopni je ovládat a zda je budou umět prakticky využít. Jedním z předpokladů rozvoje informační, respektive znalostní společnosti se tak stává také získávání, obnovování a prohlubování digitálních dovedností lidí. Kromě využití potenciálu digitálních technologií je důležité i to, že společenský vývoj neustále zvětšuje okruh těch, pro které se stává digitální gramotnost nezbytností. Digitální technologie se prosazují do většiny oblastí našeho života, a mají tak stále větší význam pro rozvoj ekonomiky, participaci na trhu práce, na sociálním životě, na vzdělávání i na veřejném životě. Význam digitálních technologií ve společnosti bude i nadále růst, a proto je potřeba digitální dovednosti vnímat jako jednu ze základních složek funkční gramotnosti člověka. Tento vývoj ale přináší i nové společenské jevy, které rozevírají propast mezi těmi, kteří se jim dokážou přizpůsobit, a těmi, kteří to sami nedokážou. Tato strategie se proto snaží podporovat občany v adaptaci na tyto probíhající změny, stejně tak nezapomíná na ty, kdo jsou těmito změnami ohroženi. Důležitost digitálních technologií ve společnosti potvrzují významné strategické a politické dokumenty. Strategie Evropa 2020 1 uvádí, že plné využívání potenciálu informačních a komunikačních technologií je jedním z klíčových faktorů pro inteligentní růst hospodářství založeného na znalostech a inovacích. Sdělení Evropské komise ze dne 7. 9. 2007 Elektronické dovednosti pro 21. století: Podporovat růst, konkurenceschopnost a zaměstnanost 2 uvádí, že nedostatek elektronických dovedností brání lidem využívat internetové obchodování a internetové aplikace státní správy a plně se účastnit na informační společnosti. Nedostatek elektronických dovedností navíc zhoršuje sociální a vzdělanostní znevýhodnění, omezuje možnost celoživotního učení a zvyšování kvalifikace. Na národní úrovni zmiňuje potřebu rozvoje digitální gramotnosti Národní program reforem České republiky 2014 3, který uvádí rozvoj digitální infrastruktury (včetně podpory digitální gramotnosti) jako velmi podstatnou oblast rozvoje české ekonomiky s pozitivními dopady na technickou připravenost podniků, příliv zahraničních investic, produktivitu práce, ale také celkovou vzdělanost obyvatel. V souvislosti s výše uvedeným schválila Vláda ČR dne 20. března 2013 Státní politiku v elektronických komunikacích Digitální Česko v. 2.0 Cesta k digitální ekonomice 4, která jako jedno z opatření zmiňuje vypracování Strategie pro zvýšení digitální gramotnosti a rozvoj elektronických dovedností občanů. Cílem tohoto opatření je rozvoj optimálních nástrojů, které umožní, aby byli noví pracovníci připraveni na vstup do zaměstnání a zároveň aby byli podporováni současní zaměstnanci, kteří čelí změnám v informačních a 1 Dostupný z: http://eur-lex.europa.eu/lexuriserv/lexuriserv.do?uri=com:2010:2020:fin:cs:pdf, s. 12, cit. dne 12. 11. 2014. 2 Dostupný z: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/cs/txt/pdf/?uri=celex:52007dc0496&from=cs, s. 6, cit. dne 12. 11. 2014. 3 Dostupný z: http://www.vlada.cz/assets/evropske-zalezitosti/aktualne/npr-2014.pdf, s. 32, cit. dne 12. 11. 2014. 4 Dostupný z: http://www.vlada.cz/assets/media-centrum/aktualne/digitalni-cesko-v--2-0_120320.pdf, s. 53, cit. dne 12. 11. 2014. 4

komunikačních technologiích a globalizaci. Mezi další cíle patří snižování digitální propasti a zajištění, resp. zvýšení, digitální gramotnosti, a tím posílení české ekonomiky a její konkurenceschopnosti. V programovém prohlášení vlády ČR 5 ze dne 12. 2. 2014 je jednou z priorit, efektivní využití informačních a komunikačních technologií (ICT) ve veřejné správě a současně podpora internetové ekonomiky. Urychlení zavedení vysokorychlostního internetu. Přijetí Strategie pro zvýšení digitální gramotnosti a rozvoj elektronických dovedností občanů. Hlavním gestorem přípravy tohoto opatření je v souladu s dřívějším Usnesením Vlády ČR ze dne 29. června 2011 č. 503 Ministerstvo práce a sociálních věcí (MPSV), které má na jeho zpracování spolupracovat s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT). K dispozici tak má být strategický rámec, který v sobě zahrne problematiku počátečního a dalšího vzdělávání. Oblast počátečního a dalšího vzdělávání je zpracována ve dvou samostatných dokumentech, díky spolupráci obou rezortů při jejich tvorbě se podařilo tyto dokumenty mezi sebou sladit. Oblastí počátečního vzdělávání se tedy zabývá Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020 6, která byla schválena vládou ČR dne 12. 11. 2014 a oblastí dalšího vzdělávání se zabývá tato Strategie digitální gramotnosti. Základ tohoto dokumentu tvoří analýza klíčových problémů, které se objevují v souvislosti s dynamickým rozvojem využívání digitálních technologií v informační společnosti. Na základě této analýzy je poté formulován celý komplexu opatření, jež mají napomoci řešit všechny identifikované zásadní otázky a problémy. 5 Vláda ČR (2014): Programové prohlášení vlády ČR. Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/media-centrum/dulezitedokumenty/programove-prohlaseni-vlady-cr-115911/ 6 MŠMT ČR: Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020. Dostupné z: bude doplněn odkaz na web, až bude k dispozici 5

2 Digitální technologie pro život v 21. století 2.1 Význam digitální gramotnosti v informační společnosti Během dvacátého století se společnost proměnila natolik, že si mnoho významných vědců začalo opět pokládat otázku, zda nevstupujeme do nové fáze vývoje lidské civilizace (Beniger, 1986; Petrusek, 2006). V 90. letech dvacátého století se v politických, ekonomických a mediálních kruzích vytvořil široký konsensus, že touto přicházející společností je společnost plně informatizovaná a digitalizovaná, tj. společnost informační. Vědci zabývající se tímto přechodem identifikovali v probíhajících velkých společenských změnách čtyři základní velké procesy (Duff, 2000; Webster, 2006): a) Velmi rychlé globální šíření neustále se vyvíjejícího systému tzv. informačních a komunikačních technologií (dále jako ICT). b) Přesun těžiště růstu produktivity do oblasti utváření, zpracování a přenosu informací a s tím související narůstání podílu terciérního (případně kvartérního) sektoru v struktuře zaměstnanosti. c) Růst významu teoretického vědění v každodennosti, politice, ekonomice i kultuře. d) Přechod k dominanci sítí jako základního principu organizace lidských aktivit, a to např. v oblastech produkce a distribuce zboží, v každodenním sociálním životě, v mezinárodních vztazích či v oblasti sociálních hnutí. Ačkoli ICT nejsou ani zdaleka hybnou silou všech současných změn, staly se, minimálně v ekonomicky nejvýkonnějších společnostech, základní infrastrukturou zprostředkovaného utváření, zpracování a přenosu informací. Protože komunikace je podstatou společenského aspektu lidského bytí, zasáhla tak tato změna přímo či nepřímo snad každou oblast společenského života - péči o zdraví, zemědělství, vzdělávání, práci, politiku, rodinu, vědu, masmédia, hledání partnera... V tomto kontextu se schopnost efektivního připojení k infrastruktuře ICT stává jedním z klíčových faktorů účasti na životě společnosti, ať už pro jedince, organizace nebo celé společnosti. Na úrovni států a organizací se hraje o začlenění do globalizované ekonomiky a globalizovaných procesů rozhodování. Na úrovni jedince se efektivní užívání ICT stává jedním z faktorů společenské úspěšnosti a tím i jednou z nezanedbatelných podmínek sociálního začlenění (na trhu práce, v komunitě, v lokálních hnutích, ve vztahu k digitalizovaným médiím, informatizující se státní správě...). Pro rozdíly mezi těmi, kdo efektivně využívají ICT a těmi, kdo je neužívají vůbec, se užívá označení digitální propast (angl. digital divide). Termín efektivní využívání zde odkazuje k poměrně mohutné kritice, kterou si informační politiky a počáteční vědecká reflexe vysloužily díky omezování problematiky digitální propasti na problém pouhého fyzického přístupu či osobního vlastnictví ICT (van Dijk, 2005; Warschauer, 2004). Párové koncepty digitálního vyloučení a digitálního začlenění, které se zformovaly na základě této diskuse, tvoří extrémy hypotetické škály představující míru jedincova zapojení do světa ICT, tedy šíři užívaných digitálních nástrojů a míru začlenění těchto nástrojů do každodenního života. Digitální začlenění není samo o sobě spojeno s vyšší společenskou úspěšností či vyšší kvalitou života (naopak, excesivní využívání ICT může být spojeno s problémy závislosti na Internetu, zdravotními problémy, poruchami soustředění atd.) Vliv digitálního začlenění na sociální začlenění je zprostředkován třemi relevantními parametry efektivního využívání ICT (Helsper, 2012): I. fyzický přístup, čímž je myšlena především kvalita připojení, kvalita zařízení, kvalita softwarového vybavení, množství užívaných zařízení a dostupnost připojení. II. motivační složka spojená se subjektivně hodnocenou užitnou hodnotou ICT, postoji k ICT a významností ICT v životě jedince a v jeho sociálním prostředí. 6

III. celková obratnost v užívání ICT, u níž lze rozlišit tři vzájemně propojené, avšak částečně nezávislé složky: A. Operační digitální dovednosti (dovednosti vztažené k médiu) dovednosti spojené s technickým zvládnutím zařízení a jeho programového vybavení B. Informační digitální dovednosti (dovednosti vztažené k obsahu) podoblast informační gramotnosti relevantní v rámci složky A, tzn. schopnost využívání ICT k efektivnímu získání požadované informace C. Strategické digitální dovednosti schopnost strategického využití složek A a B ke zlepšení své kvality života nebo zlepšení své pozice ve společnosti. Převážná většina opatření zaměřených na zvyšování digitální gramotnosti v populaci míří pouze na (často úzký) výsek parametrů I. a III.A., neboť tyto parametry lze nejjednodušeji měřit a monitorovat. Vzácně se vyskytují opatření mířená na parametry III.B. a v lepším případě i II. Klíčová část, III.C. byla téměř vždy opomíjená jak v opatřeních na zvyšování digitální gramotnosti, tak v empirickém výzkumu (van Dijk 2009). Úspěšné informační politiky zaměřené na zvyšování digitální gramotnosti v populaci musí brát v úvahu všechny tyto tři parametry. Pro realizaci této strategie to například znamená, že podpora rozvíjení digitálních dovedností a podpora přístupnosti a dostupnosti digitálních technologií nemají smysl bez zohlednění motivační složky, možnosti zvyšování digitální gramotnosti jsou vždy silně omezeny nerovnou distribucí možností fyzického přístupu, které jsou dány především příjmovou nerovností, stabilně vyšší cenou výkonově efektivnějších digitálních technologií a nerovnou distribucí kvality připojení k Internetu schopnost strategického využívání digitálních technologií nelze rozvíjet bez zvládnutí relevantních operačních a informačních dovedností jakákoli opatření zaměřená na zvyšování digitálních dovedností budou plýtváním vynaloženého času a energie, nebudou-li explicitně spojeny s rozvíjením schopnosti strategického využití těchto dovedností ve smyslu parametru III.C. 2.2 Koncept digitální gramotnosti a její složky Koncept digitální gramotnosti se objevil v souvislosti se sílícím významem digitálních technologií v informační společnosti. Reflektuje potřebu kvantifikovat, monitorovat a rozvíjet digitální kompetence, dovednosti a znalosti občanů. Odborná literatura i veřejná diskuse však vzhledem k rychlému technologickému vývoji bojuje s nekonsistentní terminologií v této oblasti. Pojem digitální gramotnost neoznačuje pouze schopnost ovládat počítač; je mnohem širší. V souladu s širší definicí pojmu gramotnost schválenou UNESCO je digitální gramotnost 7 chápána jako soubor kompetencí nutných k identifikaci, pochopení, interpretaci, vytváření, komunikování a účelnému a bezpečnému užití digitálních technologií (jejich technických vlastností i obsahu), za účelem dosažení vytyčených cílů, rozvoje svého potenciálu a znalostí, a zlepšení seberealizace, osobní participace a celkové pozice ve společnosti. Na základě parametrů uvedených v části 2.1 lze v digitální gramotnosti rozlišit tři základní dimenze, motivační, kompetenční a strategického využití. 7Pojmy počítačová, ICT či technologická gramotnost jsou v tomto smyslu zahrnuty do konceptu digitální gramotnosti. Naopak je třeba se vyvarovat záměny digitální gramotnosti s gramotností mediální (zasahující oblast všech médií) a informační (označující kompetence práce se všemi typy informací, nikoli pouze digitálně zprostředkovanými). 7

Obrázek 1 Schéma dimenzí digitální gramotnosti 2.2.1 Motivační dimenze Motivační dimenze zahrnuje následující tři složky: a) postoje, které jedinec zaujímá k digitálním technologiím a jejich užívání, tj. motivace k užívání, ambice či naopak obavy z jejich zvládnutí, vnímání bezpečnostních a právních rizik, zodpovědnost atd. Na tyto postoje je pak navázáno b) jedincovo vnímání možného přínosu z užívání dané digitální technologie v jeho/její situaci. Tato interpretace přidané hodnoty dané technologie je často hlavní příčinou nevyužívání této technologie nebo nízkou úroveň digitální gramotnosti. Postoje a na ně navázané subjektivní vnímání možného přínosu z užívání dané digitální technologie nezanedbatelně ovlivňují míru a tempo rozvoje kompetenční dimenze. Jedincovo vnímání možného přínosu z užívání digitálních technologií může být v nesouladu s reálnou užitečností těchto technologií pro lidi v jeho situaci. Pokud tomu skutečně tak je, pak prostor vytvořený tímto nesouladem představuje potenciál zvýšení sociálního začlenění v důsledku užívání digitálních technologií a je tedy operačním prostorem strategie na úrovni motivační dimenze. Půlstoletí výzkumu difúze inovací poskytuje dostatek vodítek pro efektivní intervence umožňující realizaci tohoto potenciálu (Rogers 2003). c) centralita digitálních technologií v životě jedince, umožňující stanovení objektivně existujících možností přidané hodnoty z užívání digitálních technologií. Tato složka je vyjádřená třemi faktory (Lupač, 2015): 1. Nezbytností (určité úrovně) DG v oblasti jeho odborné kvalifikace. V některých oblastech trhu práce je digitální gramotnost úplně irelevantní nebo se omezuje na úplné operační minimum a jedincovo uplatnění je dáno především jinými druhy kompetencí. V jiných oblastech trhu práce je úroveň DG hlavním faktorem dobrého uplatnění. 2. Mírou užívání digitálních technologií v jeho bezprostředním okolí (přátelé, rodina, práce). V sociálních prostředích s vysokým zastoupením digitálně zprostředkované komunikace je DG předpokladem sociálního začlenění v těchto prostředích, naopak v prostředích 8

s nízkým významem digitálně zprostředkované komunikace nemusí absence DG představovat handicap. 3. Mírou exkluzivity užívání digitálních technologií v jedincově širším sociálním prostředí, tj. nezbytností užívání ICT při kontaktu s úřady, širší lokální komunitou a lidmi se stejnými či podobnými zájmy. V populaci jsou z hlediska motivační dimenze digitální gramotnosti důležité následující skupiny: tzv. vyhýbači (angl. net-evaders ) skutečně odpojení zprostředkovaní uživatelé Vyhýbači představují nezanedbatelnou skupinu neuživatelů, v jejichž prostředí není o možnost fyzického přístupu k ICT nouze. Lze sem ale zařadit i části populace uživatelů s dlouhodoběji nižší DG. Podle odhadů (Lupač, 2015) představuje v ČR tato skupina čtvrtinu neuživatelů Internetu a patří k ní ze dvou třetin rodiče dětí-uživatelů, zbytek této skupiny tvoří např. lidé ve vyšších pozicích, kteří mají na vyřizování nutných online záležitostí vždy po ruce nějakého podřízeného, starší ženy, využívající k vyřizování online úkolů své muže, či lidé, pro něž ne-užívání Internetu představuje součást distinktivního životního stylu. Značnou část vyhýbačů tedy představují lidé, kteří sice spadají ve statistikách do kolonky nepřipojení či nízká úroveň DG, tento handicap si ale kompenzují zprostředkovaným přístupem přes někoho více digitálně začleněného. Skutečně odpojení jsou lidé, kteří nepoužívají ICT, neplánují je využívat a nemají ve svém okolí ani nikoho, kdo by za ně zprostředkovaně něco vyřídil na Internetu. V ČR v roce 2014 tato skupina představovala 6 % populace a její věkový průměr byl 73 let (Lupač, 2014). 2.2.2 Kompetenční dimenze Digitální kompetence, jakožto dimenze DG, je schopnost používat znalosti a dovednosti v oblasti digitálních technologií zodpovědně, samostatně a vhodným způsobem v kontextu práce, zábavy či vzdělávání 8. Pro účely této strategie rozlišujeme dva druhy kompetencí: přenositelné a specifické. Přenositelné digitální kompetence Přenositelné digitální kompetence odkazují ke schopnosti využít ty znalosti a dovednosti v oblasti digitálních technologií, které nejsou přímo spojeny s konkrétním pracovním místem, kvalifikací či úkony, ale jsou široce využitelné napříč obory, specializacemi i v soukromém životě. Tyto kompetence umožňují jedinci používat digitální technologie pohodlně v běžné praxi a flexibilně reagovat na změny (nová funkce či program, změna vizuální struktury atd.). Pro specifikaci přenositelných digitálních kompetencí v rámci této strategie lze využít dvě klasifikace představující dvě osy členění dílčích digitálních kompetencí. Na první ose lze tyto kompetence rozčlenit na kompetence vztažené k technickému zvládnutí digitální technologie a na kompetence vztažené k práci s informacemi prostřednictvím těchto technologií (viz přehled parametrů efektivního užívání ICT v kpt. 2.1.). Na druhé ose lze tyto kompetence rozčlenit dle dokumentu DIGCOMP: Rámec pro rozvoj digitálních kompetencí a jejich rozvoj (Ferrari; 2013), který rozlišuje kompetence Informační Komunikační Vytváření obsahu 8 Vymezení vycházející z definice kompetence podle doporučení Evropského kvalifikačního rámce; competence is an ability to use knowledge and skills with responsibility, autonomy and other appropriate attitudes to the context of work, leisure or learning. (ALA-MUTKA, 2011, s. 19). 9

Kompetence spojené s online bezpečností Řešení problémů Tyto kompetence sice vytváří most k možnosti strategického využití digitálních technologií, z hlediska cíle této strategie ale musí být doplněny o schopnost jejich využití za účelem sledování cíle relevantního pro udržení či zvýšení pozice ve společnosti. Specifické digitální kompetence Specifické digitální kompetence odkazují ke schopnosti používat specializované digitální technologie při úkonech vázaných na daný obor činnosti, povolání či zaměstnavatele, jsou tedy nadstavbou kompetencí přenositelných. Jedná se například o schopnost práce s profesně specifickými programy a funkcemi (např. specializované grafické programy, profesně specifický diagnostický software atd.) nebo s konkrétními digitálními nástroji zaměstnavatele (např. registr úřadu veřejné správy, docházkové systémy, firemní intranet). Rozvoj takových kompetencí probíhá zejména na daném pracovišti zaškolením, nicméně tempo a kvalita osvojení specifických kompetencí závisí do značné míry na tom, na jaké úrovni jsou jeho přenositelné kompetence a zda s podobným/obdobným programem či nástrojem již pracoval. I když zaměstnavatelé používají různé varianty těchto programů či nástrojů, platí, že jedinec kompetentní v práci s analogickým programem či nástrojem se bude na nový adaptovat rychleji. Z důvodů velmi dynamicky se měnícího prostředí digitálních technologií tedy musí být důraz na rozvoj přenositelných a specifických kompetencí minimálně v rovnováze; přílišné zdůrazňování rozvoje specifických digitálních kompetencí na úkor kompetencí přenositelných zhoršuje výhled na vývoj produktivity práce a konkurenceschopnost podnikatelské sféry. 2.2.3 Dimenze strategického využití Strategická dimenze DG skrývá schopnost použít digitální technologie ke zlepšení své kvality života a udržení či zlepšení své pozice ve společnosti. Její význam pro rozvoj DG jako celku i schopností v jiných oblastech je klíčový. Používání digitálních technologií je často jen doplňkem zaběhnuté každodenní praxe, která je pak plně vyjádřením změn v jedincově kvalitě života a pozici ve společnosti. Potenciál pozitivní změny, který digitální technologie představují, zůstává v takových případech nevyužit. Strategicky pracující jedinec je schopen vyhodnotit, kdy je (i není) účelné digitální technologie využít, a nahlíží na digitální technologii jako na nástroj k dalšímu rozvoji, zlepšení kvality svého života a vylepšení svého potenciálu a pozice ve společnosti (v komunitě). Strategické využití digitálních technologií probíhá prostřednictvím čtyř kroků (van Deursen a van Dijk 2009): 1. zorientování se v prostředí, výběr vhodného cíle a udržení koncentrace na tento cíl, 2. výběr nejvhodnějších prostředků k dosažení tohoto cíle, 3. kvalifikované rozhodnutí za podpory mobilizovaných informačních zdrojů a 4. konverze výsledku tohoto rozhodnutí do užitku osobního, profesního či ekonomického charakteru. V současné informační/vzdělanostní společnosti je strategické užívání digitálních technologií zcela zásadní (Van Dijk, 2005). Řada činností a příležitostí je vázána na aktivní hledání, spojování, konfrontaci a využívání informačních zdrojů, k nimž máme přístup prostřednictvím digitální technologie. Zejména to platí o pracovním trhu a vzdělávání, kde prostřednictvím digitálních technologií může jedinec výrazně zlepšit svou pozici (ať už aktivním hledáním příležitostí, či rozvíjením kompetencí v různých oblastech). Strategicky využívat digitální technologie znamená plně vytěžit jejich potenciál jakožto cesty k osvojení dalších kompetencí, znalostí a dovedností. Kompetenční dimenze je předpokladem strategické dimenze, ta se ale zmíněnými digitálními kompetencemi nevyčerpává, neboť strategické využití je na dimenzi digitálních kompetencí částečně nezávislé strategické využití je možné i s minimem digitálních kompetencí. Zejména v oblasti kompetencí spojených s řešením problémů pak zřetelně vystupuje vazba na motivační dimenzi. Poměrně vzácné studie zaměřené na měření strategických dovedností v populaci ukazují na jejich dramaticky nízkou úroveň, vliv informačních a operačních dovedností a na poměrně 10

volný vztah ke klasickým sociodemografikům - zatímco starší lidé vykazují např. nižší hodnoty v kompetenční dimenzi, skórují výše u schopnosti strategického využití ICT. Podobně nebyl na rozdíl od informačních a operačních dovedností zaznamenán pozitivní vliv délky užívání Internetu v letech a intenzity užívání v hodinách týdně (van Deursen a van Dijk, 2009). V praxi se osvědčily některé postupy přispívající ke kultivaci dimenze strategického využití, jako např. propojování získávání přenositelných kompetencí s řešením konkrétních, pro vyučovaného relevantních, úloh či "příklady dobré praxe využívání DG". 2.2.4 Zdroje digitální gramotnosti a jejich efektivita, potenciál státní intervence K dosažení digitální gramotnosti vedou tři cesty: 1. informální učení na individuální úrovni (např. metodou pokus omyl), 2. učení prostřednictvím neformálních komunit (skupina přátel, rodina, zájmový klub, online komunity) 3. formalizované vzdělávání (pomocí manuálů, školní výuky či oficiálních kurzů). Informální individuální učení je téměř ve všech případech nejpřínosnější cestou k nabytí digitálních dovedností, protože ze své podstaty probíhá tempem, který je jedinci vlastní, a vychází z reálných potřeb jeho každodenní praxe. Pro skutečnou efektivitu individuálního učení je však zapotřebí velká motivace, snadný fyzický přístup k technologii (dostupnost a kvalita vybavení) a alespoň základní úroveň předchozích dovedností. Zejména u starších či sociálně vyloučených jedinců tak na tuto metodu osvojení dovedností nelze spoléhat a je třeba ji iniciovat prostřednictvím podpory dalších dvou zdrojů. Učení prostřednictvím neformálních komunit spojuje výhody využití zkušenější autority (jedincem, expertem, manuálem) a neformálního kontextu blízkých sociálních vazeb. Může se odehrávat i ve formálním prostředí (škola, zaměstnání), nicméně se jedná o neformální proces, kdy se jedinci učí pomocí dotazů, pozorování a imitace. Učení v přirozeném sociálním prostředí vede ke snazšímu osvojení nových dovedností, bez stresu, který mohou vyvolávat formální kurzy. V komunitní praxi si navíc jedinec může snáze úkony procvičovat. Výhodou tohoto typu zvyšování DG oproti formalizovanému vzdělávání je vyšší motivace díky jasné návaznosti řešených problémů a osvojovaných kompetencí na vlastní, individuální situaci. Tato forma učení může probíhat v offline i online prostředí. Zejména u starších jedinců může být tato cesta velmi efektivní. Formální vzdělávání je odborníky v mnoha případech považováno za nejméně efektivní formu učení (Van Dijk, 2005: 90). To však neznamená, že formální vzdělávání je zbytečnou snahou. Právě naopak. Zejména u operačních dovedností platí, že bez systematického formálního učení zůstane jejich získání nekompletní. U dospělých začátečníků navíc formální vzdělávání představuje důležitý odrazový můstek pro další učení. Státní intervence by měla vytvářet podmínky pro všechny tři formy získávání digitálních dovedností, a to na institucionální i softwarové rovině. Správně diferencované a zacílené formální vzdělávání a poskytne prostřednictvím zvyšování motivace podnět pro učení na individuální úrovni. Softwarovými intervencemi se zde myslí především podpůrná a subvenční činnost zaměřená na vytváření nových digitálních technologií a online prostředí reagujících na potřeby těch částí populace, pro něž má užívání stávajících digitálních technologií objektivně nízkou přidanou hodnotu. Kvalitní softwarová podpora tedy může pomoci vytvořit prostor pro zvýšení motivace (programátoři mají specifická zadání a specifický životní styl, díky nimž programují digitální prostředí s užitnou hodnotou zejména pro statusově blízké vrstvy), praktické využití dovedností jedinců z různých sociálních prostředí a vytváření online komunit. Efektivní institucionální podpora spolků, klubů, na rozvíjení DG zaměřených online diskusí atp. může pomoci při formování nových diskusních a informačních míst, kde může probíhat neformální učení. Součástí institucionální podpory je i soubor opatření spadající do oblasti rozvoje e-governmentu, tzn. opatření zajišťující, že minimálně na úrovni státní správy nebudou vytvářena nepřehledná, neaktualizovaná a pokročilé dovednosti vyžadující online prostředí a že naopak bude zvyšována přidaná hodnota z užívání 11

digitálních technologií ve vztahu ke státní správě, a to prostřednictvím takového rozvíjení e-governmentu, které je orientované primárně na potřeby klientů-občanů. 2.3 Žádoucí stav digitální gramotnosti v plánovaném výhledu Digitální gramotnost je zásadním konceptem pro rozšiřování efektivního využívání digitálních technologií v populaci, a tím také nástrojem v boji proti sociálnímu vyloučení. Je evidentní, že úplně všichni jedinci v populaci nemohou dosáhnout stejné nejvyšší úrovně digitální gramotnosti; jako i v jiných oblastech lidského konání nutně zůstanou mezi jedinci velké rozdíly. V ideálním případě by měl každý jedinec dosahovat co nejvyšší (individuálně) možné úrovně digitální gramotnosti tak, aby i jedinci s relativně nejnižší úrovní digitální gramotnosti v populaci byli schopni s digitálními technologiemi v případě potřeby pracovat a nebyli vlivem své úrovně digitální gramotnosti sociálně vyloučeni. Zásadním cílem je dosáhnout stavu, kdy každý jedinec bude obeznámen s možnostmi, které digitální technologie nabízejí, a bude schopen poučeně a objektivně zhodnotit, v jakých jemu relevantních situacích maximalizuje jejich využití jeho užitek, a bude připraven je na základě tohoto posouzení efektivně využít či samostatně najít cestu k doplnění relevantních chybějících kompetencí a pak je efektivně využít ke zlepšení své kvality života a pozice ve společnosti. 2.4 Význam strategického přístupu pro rozvoj digitální gramotnosti Z hlediska jednotlivých dimenzí digitální gramotnosti je tedy nutné pracovat s posilováním všech tří dimenzí digitální gramotnosti. Motivační dimenze napříč všemi cílovými skupinami stojí u rozhodnutí, zda a jak smysluplně používat digitální technologie, determinuje tedy míru a tempo rozvoje v oblasti práce s digitální technologií. Bez ní není reálné posilovat ostatní dimenze digitální gramotnosti. Strategie by měla podporovat rozpoznávání potenciálu přidané hodnoty z užívání digitálních technologií, vedoucí ke zvýšené motivaci zvyšování DG, neměla by však předpokládat plošnou potřebu efektivního užívání digitálních technologií, např. u některých skupin seniorů, u lidí s alternativními hodnotovými orientacemi atp. Dalšími, výše jen nastíněnými možnostmi je podpora zvyšování použitelnosti a uživatelské přívětivosti digitálních technologií a organizace efektivních informačních kampaní zaměřených na propagaci užitečných digitálních technologií (včetně SW aplikací). Podpora kompetenční dimenze je přirozeně klíčová pro praktické užívání a rozvoj reálných digitálních dovedností a znalostí v populaci, zejména v oblastech souvisejících s uplatněním na trhu práce. A konečně posilování strategického využívání digitální gramotnosti, jako schopnosti efektivně aplikovat své postoje a kompetence pro dosažení vytyčených cílů, pak může pomoci vyrovnávat rozdíly mezi jedinci, bojovat se sociálním vyloučením a nastartovat důležitý zdroj rozvoje digitální gramotnosti, a sice individuální učení. Je evidentní, že současná situace v oblasti digitální gramotnosti v ČR se nevylepší bez efektivních státních politik. Vzhledem k rychlému technologickému vývoji by naopak nečinnost v této oblasti pravděpodobně vedla ke kritickému prohloubení nerovností v úrovni digitální gramotnosti v populaci a k těžko zvrátitelnému absolutnímu sociálnímu vyloučení té části populace, která se ocitne bez přístupu a schopností pracovat s digitálními technologiemi. 12

2.5 Základní principy strategie Úskalí Principy Realizace strategie bude mít těžiště v jednostranné podpoře pouze kompetenční dimenze. Dlouhodobějšího a efektivního rozvoje digitální gramotnosti nemůže být dosaženo pouze technickým zvládnutím předem nadefinovaného souboru úkonů, ale pouze celkovou změnou postoje a způsobu užívání digitálních technologií. Strategie by měla podporovat rozvoj všech tří dimenzí digitální gramotnosti uvedených výše. Jedině tak bude zajištěno, že proces zvyšování digitální gramotnosti v české populaci neskončí s touto strategií, ale že bude dále samovolně plynule pokračovat na jejím základě. Realizace strategie by se omezila pouze na jedince s nejnižší úrovní digitální gramotnosti, případně digitálně negramotné. Strategie by měla cílit na všechny skupiny obyvatel, kterým jejich dosažená úroveň digitální gramotnosti nestačí pro efektivní participaci ve společnosti, uplatnitelnost na trhu práce, a kteří tedy nevyužívají všechen potenciál digitálních technologií pro ně relevantní. Strategie bude ve svém důsledku omezovat dostupné komunikační a informační kanály na digitální technologie, čímž podpoří úplné strukturální sociální vyloučení digitálně negramotných. Strategie by měla klást důraz na otevřenost v přístupu k informacím a materiálům i v digitální formě, které pomohou zvyšovat praktický užitek z užívání digitálních technologií v každodenním životě občana, a umožní tak posilovat digitální gramotnost v běžné praxi prostřednictvím komunikace s veřejnou správou, občanské participace atp. Strategie bude přínosná zejména pro vyšší statusové vrstvy v daných cílových skupinách, neboť receptivita vůči informačním kampaním je v těchto vrstvách vyšší Informační kampaně v rámci strategi by měly být koncipované s ohledem na potřeby a způsob uvažování částí populace s nejnižší úrovní DG. Řešení problému zvyšování DG v ČR bude omezeno na rozvoj individuálních kompetencí, takže ponechá stranou institucionální a infrastrukturní rámec využitelnosti DG. Navrhovaná řešení v rámci strategie by kromě cílení na oblast individuálních kompetencí měla brát v potaz také rozvíjení institucionální podpory (podpora zprostředkovatelských a poradenských služeb, podpora nových způsobů mediované sociální a zdravotní péče, optimalizace e-governmentu a e- learningu), a podporu infrastrukturních řešení (podpora vzniku online prostředí pro rozvoj a uplatnění specifických potřeb a dovedností osob s nízkým SES a osob handicapovaných) Obrázek 2 Základní principy strategie 13

3 Popis současného stavu digitálního vzdělávání a digitální gramotnosti v ČR Výběr vhodných zdrojů informací Kapitola 2.2 jasně dokládá, že koncept digitální gramotnosti (DG) nelze zjednodušit pouze na výčet kompetencí, protože z hlediska schopností plně využívat potenciál digitálních technologií jsou nedílnou součástí DG i motivační dimenze a strategické digitální dovednosti. Na úrovni EU zatím nebyla přijata přesná, objektivní, obecně sdílená nebo všemi uznávaná metodika měření úrovně digitální gramotnosti. Zásadní přínos v tomto směru reprezentuje projekt DIGCOMP, jehož návrh metodiky byl zveřejněn teprve v roce 2013 i9, a proto podle této metodiky zatím nemohl proběhnout žádný reprezentativní průzkum. Popis současného stavu digitální gramotnosti v ČR lze tedy jen odhadovat, a to buď z nepřímých indicií, které shrnují ročenky ČSU - Českého statistického úřadu 10 (např. ochota občanů využívat různé služby digitálního charakteru typu vyhledávání informací nebo on-line vyplňování formulářů), nebo prostřednictvím interpretace některých existujících reprezentativních mezinárodních studií, které v posledních letech proběhly v ČR. Pro charakterizaci současného stavu DG v ČR budou použity výsledky získané z dat poskytovaných ČSU a následujícími zcela nezávislými objektivními zdroji: a. mezinárodní studie PIAAC 11 zaměřená na dospělou populaci, b. mezinárodní studie ICILS 12 zaměřená na mládež, c. data ukládaná při ověřování znalostí pomocí konceptu ECDL zaměřená na celou populaci 13. Studie PIAAC je rozsáhlá a velmi důkladná mezinárodní studie, jejíž první část byla realizována Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) v letech 2011-2013 paralelně ve vybraných 25 zemích světa (20 členských států EOCD, 3 národní územní celky, Kypr a Rusko). Cílem této unikátní srovnávací studie je odhadnout prostřednictvím průzkumu reprezentativního vzorku osob ve věku 16 65 let aktuální úroveň schopnosti populace zpracovávat a vyhodnocovat informace v psané i elektronické formě a řešit praktické problémy v prostředí informačních technologií. V ČR bylo osloveno 14 000 domácností a potřebná data byla získána od 6 102 respondentů. Výsledky pro českou populaci jsou součástí obšírné zprávy First results citované výše a nejvýznamnější závěry a doporučení jsou stručně shrnuty v samostatné zprávě 14. Úlohy, které měli respondenti PIAAC studie řešit, představují úplný základ dovedností pro participaci jedince v prostředí informačních technologií a internetu (nezohledňují např. otázky spojené s bezpečným používáním ITC) a jen letmo se dotýkají dovedností často požadovaných v pracovním prostředí (např. u tabulkového procesoru je požadována jen schopnost vyhledávat údaje). Získané údaje umožňují srovnat průměrnou úroveň schopností využívat digitální technologie pro řešení konkrétního úkolu u nás a v dalších účastnických státech uvažované studie. Takové srovnání upozorní na oblasti, ve kterých ČR dosahuje špičkových parametrů i na ty, kde zaostává a na jejichž rozvoj je třeba se v nejbližší budoucnosti soustředit. Pro návrh strategie digitální gramotnosti je významné i to, že studie PIAAC jasně identifikuje v jednotlivých účastnických zemích skupiny ohrožené digitálním vyloučením, tedy ty, pro jejichž členy platí, že v průměru zvládají práci s digitálními technologiemi výrazně hůře než zbytek populace. Z hlediska tvorby strategie digitální gramotnosti jsou důležitá doporučení na taková opatření, která by mohla přispět k odstranění některých identifikovaných problémů. 9 DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. Anusca Ferrari, 2013, http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=6359 10 Informační společnost v číslech, http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/informacni_spolecnost_v_cislech 11 PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies, OECD Skills Outlook 2013 First Results from the Survey of Adult Skills, http://www.oecd.org/site/piaac/ 12 ICILS: International Computer and Information Literacy Study, http://www.iea.nl/icils_2013.html 13 ECDL: European Computer Driving Licence, http://www.ecdl.org/, www.ecdl.cz 14 Dovednosti české populace v prostředí informačních technologií. Tematická analýza dat získaných v rámci mezinár. výzkumu dospělých OECD PIAAC, Brno 2013, http://www.piaac.cz/attach/piaac_ict_zprava.pdf 14

Studie ICILS je organizovaná Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků ve vzdělávání IEA, probíhá současně v 19 zemích světa, řídí ji Australská rada pro vzdělávací výzkum a použitá metodika testování jejích účastníků je srovnatelná s postupy PIAAC. Česká webová stránka projektu ICILS 15 vyzdvihuje, že studie si klade za cíl získat poznatky o dovednostech žáků v oblasti počítačové a informační gramotnosti a hledat souvislost mezi úspěšností žáků a různými aspekty vzdělávacích systémů, technologickým zázemím škol, rodinným zázemím a individuálními charakteristikami žáků. V České republice byli v roce 2013 testováni žáci 8. ročníku základních škol a jejich vrstevníci na víceletých gymnáziích. Hlavní zjištění spolu s národní zprávou z realizovaného šetření publikovala v listopadu 2014 Česká školní inspekce 16. Koncept ECDL je výsledkem snahy Sdružení Evropských profesních společností (CEPIS, www.cepis.org) systematicky popsat ty digitální kompetence, které požaduje trh práce, a stanovit metodu pro objektivní posouzení jejich úrovně. Tento koncept je používán od roku 1997 a získané zkušenosti byly využity i při návrhu obsahu digitálních kompetencí DIGCOMP (strana 8 publikace DIGCOMP: A Framework for... ). Data získávaná při ověřování digitálních kompetencí podle konceptu ECDL mohou proto sloužit jako jeden ze zdrojů pro posouzení úrovně přenositelných digitálních dovedností v ČR. Koncept ECDL definuje vzdělávací obsah takřka ve všech oblastech, ve kterých jsou využívány přenositelné digitální kompetence, a to prostřednictvím tzv. ECDL sylabů. Tyto sylaby se vztahují ke konkrétnímu časovému období a jejich obsah je průběžně na mezinárodní úrovni aktualizován. Stupeň zvládnutí požadovaných dovedností je pak ověřován pomocí standardizovaných zkoušek. Získaná data lze vyhodnocovat u jednotlivců i u vybraných skupin na škále úrovní digitální gramotnosti, která rozlišuje pět stupňů: osoba digitálně negramotná, osoba s digitálním povědomím, digitálně gramotná, digitálně kvalifikovaná až po označení digitální odborník 17. Zkoušky ECDL ale většinou skládají osoby, které před tím absolvovaly cílenou přípravu z vybraných oblastí digitálních technologií. Z tohoto pohledu je nutné výsledky ECDL zkoušek chápat spíše jako dosažitelnou nežli aktuální úroveň digitálních dovedností osob v dané cílové skupině. Přestože zkoušky ECDL skládají uživatelé digitálních technologií napříč populací, všech věkových, profesních i sociálních skupin, nelze hovořit o reprezentativním vzorku celé populace, neboť výběr osob je dán principem nabídky a poptávky a nikoli statistickou metodikou. Shrnutí aktuálního stavu digitálních dovedností v ČR ČR se umístila na špičce srovnávaných zemí alespoň v jedné ze zjišťovaných hodnot v každé z obou uvažovaných studií: Výzkum PIAAC ukázal, že služby typu e-government jsou využívány takřka 91 % českých firem a institucí, což je hodnota, díky které ČR výrazně překračuje evropský průměr odpovídající asi 80 %. V testu počítačové a digitální gramotnosti studie ICILS, jehož průměrné hodnocení ve všech zúčastněných zemích bylo 500 bodů, získali žáci České republiky v průměru 553 bodů a umístili se tak na prvním místě před žáky Austrálie, Polska, Norska s výsledky vyššími než 530 bodů. Dospělá populace není sice tak úspěšná jako žáci českých škol, ale nevede si špatně. Podle zprávy Skills Outlook 2013 studie PIAAC dosahují uživatelé v ČR při řešení úloh v prostředí informačních technologií úspěšnosti, která odpovídá Evropskému průměru. Tento pozitivní výsledek se neopakuje ve sledovaných věkových kategoriích, viz tabulka A3.3 (P) příslušné publikace a z ní odvozená data uvedená v následující tabulce: 15 http://www.icls.cz/?a=uvodni_strana 16 http://www.csicr.cz/prave-menu/mezinarodni-setreni/icils 17 ČSKI, Klasifikace digitálních znalostí a dovedností, dostupné z: http://www.ecdl.cz/obr/dovednosti_znalosti.png, vzdělávací obsah ECDL Sylaby, dostupné z: http://www.ecdl.cz/zakladni_moduly.php 15

procento osob, které dosáhly úrovně L2 nebo L3 podle 16-24 25-34 35-44 45-54 55-65 PIAAC ČR 54,8 51,5 31,9 18,7 12,1 Mezinárodní průměr 50,7 49,2 38,1 23,9 11,7 Češi ve věku 16-34 let jsou v Evropském kontextu mírně nadprůměrní, neboť např. ve skupině 25-34 let prokazuje 51,8 % znalost základů DG podle PIAAC (dosahují úrovně Level 2 nebo Level 3), zatímco mezinárodní průměr je v této skupině 49,2 %. Ale osoby starší než 35 let už dosahují výrazně horších výsledků než průměr. Skupina, kterou tvoří občané nad 35 let (35 + ), si v připravované strategii DG jistě zaslouží speciální pozornost. Podstatnou informaci přináší studie ICILS, když poukazuje na to, že v ČR je významná souvislost mezi hodnocením žáka v testu počítačové a digitální gramotnosti a jeho rodinným zázemím. Žáci z rodin, které používají internet, dosahují v testu podstatně lepší skóre než ostatní. To znamená, že úroveň DG rodičů výrazně ovlivňuje DG jejich dětí. Nestačí tedy spoléhat na to, že vzdělání pro život v informační společnosti zajistí škola. Školu je třeba podpořit, a to nejen v oblasti materiálního vybavení v těchto ukazatelích si ČR stojí poměrně dobře. Publikace Informační společnost v číslech ČSU uvádí následující hodnoty: V roce 2013 byl počítač (resp. Internet) dostupný v 73,9 % (resp. 67 %) českých domácností, viz tab. B10 str.21. Podle PIAAC jde o číslo poněkud nižší (60 % českých domácností), reálná hodnota je tedy blízká Evropskému průměru, který činí podle tohoto zdroje 80 % (např. Rakousko má rovněž 80 % a Itálie 71 %). Má-li se předejít tomu, aby se počet lidí za digitální propastí zvětšoval, je třeba podpořit DG rodičů a rodin, neboť právě oni mají zásadní vliv na postoj dětí k DG. Speciální pozornost je třeba věnovat i sociálně vyloučeným. Důležité je klást důraz na efektivní využívání digitálních technologií ve všech sférách života. Překvapivé je zjištění studie PIAAC, že na rozdíl od podniků a institucí se občané ČR jako soukromé osoby digitálním službám státu spíš vyhýbají a využívá je jen necelých 20 % soukromých osob. ČR v tomto směru zaostává oproti ostatním zkoumaným zemím, kde průměrně tyto služby využívá 40 % občanů. Je škoda, že občané ČR nepracují s nabízenými službami mimo zaměstnání, neboť výzkum potvrzuje, že čím víc lidé používají digitální technologie ve svém osobním životě, tím lépe je zvládají i ve svém profesním prostředí. Přívětivost poskytovaných ICT služeb mohou zásadním způsobem ovlivňovat zaměstnanci státní správy a jejich DG. Proto by tyto zaměstnance strategie DG měla dostatečně podpořit. Šetření ČSU poskytuje ještě přesnější data o uživatelích internetu ve vztahu ke státní správě, když rozlišuje k jakým činnostem je internet používán. Nejvyšší procento osob, které vyplňují formuláře typu daňové přiznání on-line je ve věkové skupině 35-44 let. To jsou lidé, kteří potřebné znalosti nemohli získat v průběhu počátečního vzdělávání, neboť příslušná řešení v době jejich studií ještě zdaleka nebyla běžná. Museli své znalosti tedy získat prostřednictvím dalšího vzdělávání. Srovnání uvedených údajů s výsledky PIAAC pro tuto věkovou skupinu shrnutými ve výše uvedené tabulce upozorňuje na to, že výběr dovedností, které se občané v této věkové skupině snaží získat pomocí dalšího vzdělávání, je velmi selektivní a nepokrývá DG dostatečně. To svědčí o tom, že další vzdělávání má i v ČR pozitivní potenciál a je třeba podporovat všechny jeho formy, ale je také třeba doporučovat vhodnou strukturu znalostí tak, aby přinášela co nejvyšší užitek. Tímto směrem míří doporučení ECDL. Analýza dat z ECDL zkoušek skládaných v letech 2010-2014 potvrzuje pro všechny analyzované věkové skupiny zjištění studie PIAAC: nejnižší úroveň digitálních dovedností, resp. nejvyšší Digitální negramotnost vykazují osoby ve věku 45 let a vyšším a naopak, že nejméně Digitálně negramotných osob je mezi nejmladšími osobami. Podrobnější analýza dokládá, že počet osob, jejichž digitální znalosti a dovednosti dosahují úrovně Digitální gramotnosti podle ECDL sice roste, avšak počet osob s Digitální kvalifikací klesá. Přitom právě tato úroveň digitálních znalostí a dovedností nejlépe odpovídá očekáváním a požadavkům trhu práce. Tyto trendy potvrzují i úvahy, že se většina populace orientuje především na 16

oblasti, které souvisejí spíše s volnočasovým využíváním digitálních technologií (internet a komunikace) a méně na oblasti častěji využitelné na trhu práce (viz předchozí odstavec). Hlavní motivací pro Evropský návrh strategie zvyšování DG je snaha o zajištění konkurenceschopnosti Evropy. V několika evropských zemích se podařilo uskutečnit studie, které se snaží vyčíslit ekonomický dopad nízké úrovně DG zaměstnanců např. ve státních institucích a výsledky jsou skutečně alarmující. Např. studie CTRL ALT DELETE 18 provedená v Holandsku upozorňuje, že 7,6 % pracovní doby je promarněno díky nedostatečné úrovni DG. Takový výzkum v ČR neproběhl, ale vzhledem k tomu, že průměrná úroveň DG v ČR je podle studie PIAAC poněkud nižší než v Holandsku, dá se předpokládat, že výsledky by u nás byly srovnatelné. Tomuto tématu stejně jako trhu práce je tedy třeba věnovat při přípravě strategie DG náležitou pozornost. Vymezení aktérů a hlavních stávajících nástrojů veřejné politiky Nejpočetnější skupinou aktérů procesů digitálního vzdělávání jsou sami účastníci vzdělávacích aktivit. Tato skupina je ovšem natolik diverzifikovaná, že specifika pro každou cílovou skupinu účastníků vzdělávání budou zvážena v jednotlivých podkapitolách. Jako nejvlivnější aktéry procesů digitálního vzdělávání lze označit především Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, které je hlavním garantem systému počátečního vzdělávání. Hlavním nástrojem počátečního vzdělávání je síť škol a školských zařízení. Dalšími aktéry digitálního vzdělávání jsou veřejné, komerční i neziskové organizace věnující se vzdělávání, které se řídí zejména směrnicemi vydanými MŠMT a také Ministerstvem práce a sociálních věcí ČR (dále MPSV). Vztah veřejnosti k digitálním dovednostem výrazně ovlivňují i media a některá kulturní zařízení, např. specializované muzejní expozice, interaktivní centra či veřejné knihovny. Faktory působící na problematiku učení a vzdělávání digitální gramotnosti Nekonzistentní výsledky, které lze pozorovat u skupiny osob ve věku 35-44 let (použití on-line formulářů versus digitální gramotnost podle PIAAC nebo data ECDL), upozorňují na to, jak zásadní význam má motivace a nastavení vhodných vzdělávacích cílů pro jednotlivé cílové skupiny. To platí nejen pro cílové skupiny lidí na pokraji digitální propasti, jak zdůrazňuje studie PIAAC, když v publikace OECD Skilled for Life? 19 formuluje explicitně několik následujících požadavků a doporučení, jak postupovat, aby se prostřednictvím investic do rozvoje dovedností podařilo měnit k lepšímu život lidí i výkonnost ekonomiky. Upozorňuje například, že P1. Je nutné vytvářet prostředí i metodiku vzdělávání, které stimulují zájem a přispívají k motivaci pro celoživotní vzdělávání. Při plánování postupu vzdělávání v oblasti digitální gramotnosti je třeba věnovat velkou pozornost lidem s nízkou úrovní vstupních znalostí v oblasti čtení a počítání, neboť právě jim chybí dostatečná motivace. P2. Zásadní význam má používání spolehlivých a důvěryhodných metod testování a certifikace dosažených znalostí pro vytvoření prostředí, které stimuluje zájem o další vzdělávání. Vhodné nastavení cílů hraje důležitou roli i pro cílové skupiny tvořené občany vybavenými základními znalostmi digitálních technologií, neboť právě ty by bylo vhodné motivovat k dalšímu rozšiřování jejich digitálních dovedností. Vhodnými nástroji dosažení takových cílů se jeví např. prosazování použití metod, které jsou schopny objektivně ověřit a zhodnotit výsledky vzdělávacího procesu, a zahrnout tyto metody do podmínek veřejných soutěží., 18 Van Deursen, A.J.A.M. & Van Dijk, J.A.G.M. (2012). CTRL ALT DELETE. Productiviteitsverlies door ICT-problemen en ontoereikende digitale vaardigheden. Enschede: Universiteit Twente. 19 Skilled for Life? KEY FINDINGS FROM THE SURVEY OF ADULT SKILLS, 2013, http://www..oecd/site/piaac/publications.htm 17

pečlivý výběr vzdělávacích témat (kurzů) pro uchazeče z ohrožených skupin tak, aby kurz kladl přiměřené nároky (příliš vysoké nároky uchazeče spíš odradí než motivují), hledání nových metod, jak zvyšovat zájem o vzdělávání v ohrožených skupinách (senioři, lidé s nízkým vzděláním, ). Pro Strategii digitální gramotnosti identifikujeme tyto hlavní tematické okruhy: Digitální vzdělávání v počátečním vzdělávání. Digitální gramotnost jako podmínka uplatnitelnosti na trhu práce. Digitální gramotnost jako nástroj zvyšování konkurenceschopnosti podniků a adaptability pracovníků. Rozvoj digitální gramotnosti pracovníků veřejné správy pro využívání a rozvoj digitálních agend, a zpřístupňování informací veřejnosti. Nedostatečná úroveň digitální gramotnosti jako příčina sociálního vyloučení Vliv digitálních technologií na rodinu Podpora systematického přístupu, nových forem a inovací při rozvoji digitální gramotnosti Všechny uvedené okruhy v následující kapitole 3 analyzujeme a identifikujeme hlavní problémy, na které se má Strategie digitální gramotnosti do roku 2020 zaměřit. K identifikovaným problémům tak stanovujeme v kapitole 4 hlavní a dílčí cíle a opatření, jejich realizace má k jejich řešení vést. 18

3.1 Situace v oblasti počátečního vzdělávání Základní informace o Strategii digitálního vzdělávání do roku 2020 Strategie digitálního vzdělávání navazuje na Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a se znalostí daného prostředí a procesů navrhuje soubor možných intervencí v počátečním vzdělávání na podporu digitálního vzdělávání. Digitální vzdělávání je chápáno jednak jako takové vzdělávání, které účinně využívá digitální technologie na podporu výuky a učení, jednak rozvíjí digitální gramotnost žáků a připravuje je na uplatnění ve společnosti a na trhu práce, kde požadavky na znalosti a dovednosti v segmentu digitálních technologií stále rostou. Cílem strategie je nastavit podmínky a procesy ve vzdělávání, které toto digitální vzdělávání umožní realizovat. Konkrétně se Strategie digitálního vzdělávání zaměřuje na situaci v předškolním, základním a středním vzdělávání s nezbytným přesahem do oblasti přípravy učitelů na vysokých školách a další vzdělávání učitelů v praxi. Zároveň dokument cílí i na vzdělávací prostředí mimo školu. Vizí Strategie digitálního vzdělávání je takový vzdělávací systém, který bude zajišťovat výbavu každého jedince bez rozdílu takovými kompetencemi, které mu umožní se uplatnit v informační společnosti a využívat nabídky otevřeného vzdělávání v průběhu celého života. Strategie obsahuje následující prioritní cíle: otevřít vzdělávání novým metodám a způsobům učení prostřednictvím digitálních technologií, zlepšit kompetence žáků v oblasti práce s informacemi a digitálními technologiemi, rozvíjet informatické myšlení žáků. 20 Strategie seskupuje opatření do sedmi hlavních směrů intervence, které směřují k naplnění hlavní vize strategie: 1. Zajistit nediskriminační přístup k digitálním vzdělávacím zdrojům. 2. Zajistit podmínky pro rozvoj digitální gramotnosti a informatického myšlení žáků. 3. Zajistit podmínky pro rozvoj digitální gramotnosti a informatického myšlení učitelů. 4. Zajistit budování a obnovu vzdělávací infrastruktury. 5. Podpořit inovační postupy, sledování, hodnocení a šíření jejich výsledků. 6. Zajistit systém podporující rozvoj škol v oblasti integrace digitálních technologií do výuky a do života školy. 7. Zvýšit porozumění veřejnosti cílům a procesům integrace technologií do vzdělávání. Úspěšná realizace Strategie digitálního vzdělávání je podmíněna splněním následujících předpokladů: 1. Stát trvale a predikovatelně financuje školy ze státního rozpočtu. Prostředky mohou školy využívat pro oblast infrastruktury, lidských zdrojů, digitálních zdrojů a profesního rozvoje zaměstnanců. 2. Při realizaci strategie jsou respektovány kompetence ředitelů škol a školských zařízení při řízení pedagogického procesu, centralizovaná řešení shora nejsou preferována. 3. Realizace strategie významně zapojuje prostředky evropských fondů, a to zejména na vytváření inovací a podporu transformace vzdělávání. 20 Informatické myšlení (computational thinking). Jde o relativně nový pojem, který odráží potřebu porozumění světu kolem nás z nové perspektivy. Touto perspektivou jsou informace a způsoby, jakými fungují digitální technologie. Jde o způsob uvažování, který používá informatické metody řešení problémů, a to včetně problémů komplexních či nejasně zadaných. Rozvíjí schopnost analyzovat a syntetizovat, zevšeobecňovat, hledat vhodné strategie řešení problémů a ověřovat je v praxi. Vede k přesnému vyjadřování myšlenek a postupů a jejich zaznamenání ve formálních zápisech, které slouží jako všeobecný prostředek komunikace. Pracuje se základními univerzálními pojmy, které přesahují současné technologie: algoritmus, struktury, reprezentace informací, efektivita, modelování, informační systémy, principy fungování digitálních technologií. 19

4. Digitální strategie je v souladu s postupem vědeckého poznání v pedagogice a psychologii, rozvojem digitálních technologií a děním ve společnosti pravidelně vyhodnocována a aktualizována. 5. Do realizace strategie jsou zapojovány veřejné, soukromé i neziskové aktivity v oblasti vzdělávání a učení. 6. Důraz je kladen na etické a bezpečné využívání digitálních technologií. Zvyšuje se povědomí o autorských právech a zákonech souvisejících s používáním digitálních zdrojů. Za důležitou charakteristiku Strategie digitálního vzdělávání lze považovat její otevřenost do budoucna. Vývoj v oblasti digitálních technologií a v té souvislosti i obsahu vzdělávání či vědeckých poznatků v pedagogice je velmi dynamický a nelze jej spolehlivě předvídat. V centru pozornosti Strategie digitálního vzdělávání je tedy jedinec, který se s pomocí školy a dalších aktérů vzdělávání vně školy musí stát všestrannou osobností, připravenou pro život a uplatnění v době, jejíž mnohé charakteristiky v současnosti neznáme. Právě proto nelze Strategii digitálního vzdělávání považovat za dlouhodobě statický dokument, je nutné jej pravidelně vyhodnocovat a aktualizovat. Popis cílové skupiny z pohledu Strategie digitální gramotnosti Počátečním vzděláváním procházejí již léta jedinci, kteří vyrůstají za mohutného rozvoje digitálních technologií. V souvislosti s tím se v odborné i veřejné diskusi začalo hovořit o tzv. síťové (či digitální) generaci (Tapscott, 1998), jejíž socializace a vývoj jsou do velké míry determinovány digitálními technologiemi, a proto mají být tito jedinci extrémně digitálně gramotní. Subjektivně vnímaná úroveň schopností (sebehodnocení) je v této skupině vysoká; střední a vyšší úroveň digitálních schopností uvádí 90 % respondentů ve věku 15-19 let 14. Výzkumy měřící reálné kompetence však ukazují rozporuplné výsledky 15. Studie ICILS zařadila v mezinárodním srovnání české žáky osmých tříd ZŠ na špičku v úrovni digitálních dovedností (37 % žáků dosáhlo nejvyšších dvou úrovní) 21. Žáci středních škol, testovaní v rámci ECDL zkoušek 16 naopak ze 41% nedosahují svými digitální znalostmi dovednostmi na úroveň ECDL označovanou jako Digital Literacy. Rozdílná metodologie testování a množství výzkumů měřících dovednosti pouze pomocí sebehodnocení (riziko nadhodnocování schopností) vede k tomu, že objektivní úroveň schopností této cílové skupiny v oblasti práce s digitálními technologiemi zůstává pro většinovou populaci nejasná. Z hlediska kvantity, jsou mladí žáci, studenti a absolventi skupinou, která užívá digitální technologie velmi často a intenzivně, a proto jsou často laickou veřejností bráni jako vysoce digitálně gramotní. Mladí však využívají především zábavné a komunikační funkce, které zpravidla nejsou na pracovním trhu valorizovány. Mladí lidé procházející počátečním vzděláváním jsou velmi vnitřně diferencovanou skupinou a jejich výsledná digitální gramotnost se v čase i v úrovních vzdělání liší. Vnitřní diferenciace skupiny vychází mimo jiné z vývoje v čase. Zatímco absolventi z minulých let procházeli v rámci studia digitálním vzděláváním v omezené míře, současní a budoucí absolventi již jsou a budou zasaženi postupným včleňováním digitálního vzdělávání do vzdělávacího systému. Platí tedy, že jednotlivé kohorty se mohou značně odlišovat podle toho, v jakém stupni a ročníku studia u nich došlo (a zda vůbec) ke zkvalitnění výuky v oblasti digitálních technologií. Dalším faktorem heterogenity této skupiny je rozdílná úroveň a zaměření škol. Výuka na každé škole je do jisté míry specifická a podléhá zaměření i technickým a personálním možnostem dané školy. Úroveň absolventů jednotlivých škol v oblasti digitální gramotnosti je tedy (stejně jako v ostatních oblastech) velmi rozdílná. Úroveň znalostí a dovedností v této skupině samozřejmě odráží také sociální původ a zázemí jedince (Hargittai, 2010). Cíle a význam digitální gramotnosti pro absolventy počátečního vzdělávání I přes frekvenci užívání digitálních technologií v osobním životě mezi mladými je cílená podpora rozvoje digitální gramotnosti v této cílové skupině klíčová. Výzvou je podpora motivační dimenze digitální gramotnosti, konkrétně podpora uvědomění (mezi mládeží i okolím), že digitální kompetence potřebné 21 ICILS 2013, Česká školní inspekce. Dostupné z http://www.csicr.cz/getattachment/e314591b-1187-4d6e-860d-0a5729200690 20