Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY LOGOPEDICKÁ INTERVENCE V MATEŘSKÉ ŠKOLE Bakalářská práce Brno 2009 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Barbora Bočková Vypracovala: Pavla Kratochvílová
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury.... podpis
Děkuji PhDr. Barboře Bočkové za odborné vedení a pomoc při zpracování bakalářské práce. Dále děkuji základní škole a diplomované logopedce Drahomíře Kratochvílové za poskytnuté materiály a odborné vedení po dobu praxe.
Obsah Úvod 6 1.Předškolní vzdělávání 7 1.1 Rámcový vzdělávací program 7 1.2 Úkoly předškolního vzdělávání 7 1.3 Jazyková výchova 8 2. Ontogeneze řeči a NKS 10 2.1 ontogeneze řeči 10 2.2 Fyziologie patologie poruch řeči 11 2.3 Narušená komunikační schopnost 12 3. Dyslalie a její reedukace 14 3.1 Dyslalie a její nejčastější formy 14 3.2 Hodina logopedické výchovy v MŠ 16 3.3 Metodika reedukace výslovnosti 17 4.Výzkum logopedické intervence v mateřské škole 27 4.1 Vymezení cílů a použité metody 27 4.2 Charakteristika vybraného vzorku 27 4.3 Vlastní šetření 29 4.4 Závěry šetření a návrhy pro praxi 32 Závěr 35 Shrnutí 36 Summary 36 Použitá literatura 37 Seznam příloh 39 Přílohy 5
Úvod Komunikace je pro dítě už od ranného věku důležitou a formující součástí života. Verbální projev se velmi brzo stává nástrojem pro vyjadřování pocitů, přání, proseb, seznamování se s okolním světem atd. Proto je pro dítě důležité vyrůstat v podnětném prostředí a z hlediska verbální komunikace mít dobrý mluvní vzor, především ve svých rodičích a blízkých osobách. V dnešní době se setkáváme se stále narůstajícím počtem dětí s narušenou komunikační schopností. Nabízí se otázka: Co je příčinou? Je to špatný mluvní vzor, nedostatečná informovanost rodičů, nedostatečné odborné vzdělání pedagogů v mateřské škole? Důležitá v tomto případě je samozřejmě prevence, pokud je možná, a v návaznosti na to také včasná a účinná intervence. Ve své bakalářské práci se zabývám problematikou dyslalie, jako nejčastější formy narušené komunikační schopnosti v předškolním věku, její prevencí a především reedukací. Bakalářská práce je rozčleněna do čtyř kapitol, tří teoretických a jedné výzkumné. V teoretických kapitolách je shrnuta problematika dyslalie, její reedukace a návaznost na rámcový vzdělávací program. Čtvrtá kapitola obsahuje kasuistiky vybraných dětí a u každého individuální postup reedukace dyslalie. Všechny čtyři kapitoly jsem také prokonzultovala se zkušenou logopedkou, která mi k nim zdělila poznatky z praxe. 6
1. Předškolní vzdělávání 1.1 Rámcový vzdělávací program Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s programem upraveným podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol. RVP PV stanovuje elementární vzdělanostní základ a jako takový představuje základní východisko pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Určuje společný rámec, kde je ale, za předpokladu zachování společných pravidel, možno vytvářet a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program. RVP PV by měl akceptovat vývojová specifika předškolního věku, respektovat aktuální možnosti a potřeby dítěte, přizpůsobovat vzdělávání konkrétním regionálním i místním podmínkám a možnostem atd. (RVP, 2004, staženo 4.4.2009) 1.2 Úkoly předškolního vzdělávání Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a zajistit dítěti podnětné prostředí pro jeho aktivní rozvoj a učení. Smysluplně obohacovat dítěti denní program, poskytovat odbornou péči, podporovat jak duševní, tak i tělesný rozvoj, motivovat ho k dalšímu vzdělávání. Dále může předškolní vzdělávání plnit úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními potřebami a poskytovat včasnou speciálně pedagogickou péči. Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí dané věkové skupiny. Mělo by nabízet vhodné a především podnětné prostředí, které je zároveň vázáno k individuálním možnostem a potřebám dítěte. Uplatňují se zde metody prožitkového a kooperativního učení hrou a činností, čemuž odpovídají zvolené metody a formy práce. Významnou roli zde hraje i učení sociální a to na principu přirozené nápodoby. Je zde vhodné uplatňovat integrovaný přístup, kde vzdělávání probíhá na základě 7
integrovaných bloků, které vycházejí z přirozených souvislostí, vazeb a vztahů. Dítě tak získává komplexnější zkušenosti, které jsou snáze uchopitelné a prakticky využitelné. Hlavním cílem je tedy rozvíjení osobnosti dítěte, jeho učení a poznání, osvojení hodnot a získání osobnostních postojů a to ve všech oblastech osobnosti. Vzdělávací obsah je tedy uspořádán do pěti oblastí: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost a dítě a svět. (RVP, 2004, staženo 4.4.2009) 1.3 Jazyková výchova Pedagog podporuje rozvoj řečových schopností a jazykových dovedností a to zejména vnímání, naslouchání, porozumění, výslovnosti, vytváření pojmů, mluvního projevu a vyjadřování. Důraz je dále kladen na osvojení si některých dovedností a poznatků předcházejících čtení i psaní, rozvoj zájmu o psanou podobu jazyka i další formy sdělení. Za tímto účelem pedagog s dětmi provádí artikulační, řečové, sluchové a rytmické hry, hry se slovy, slovní hádanky a vokální činnosti. Snaží se děti zapojit jak do individuální, tak i do skupinové konverzace, přednesu, recitace, dramatizace, zpěvu a dalších kolektivních činností. Na konci předškolního období by mělo dítě být schopno správně vyslovovat, ovládat dech, tempo i intonaci řeči, samostatně a smysluplně vyjadřovat myšlenky a pocity, vést rozhovor, domluvit se slovy i gesty, formulovat otázky, popsat situaci, poznat některá písmena a číslice a mnohé další. (RVP, 2004, staženo 4.4.2009) Cílem jazykové výchovy u dětí předškolního věku je osvojení základů hovorové formy spisovného jazyka v mluvené podobě. K dosažení vytyčeného cíle jsou stanoveny některé specifické úkoly, např.: rozvíjení jemné rozlišovací schopnosti sluchu a zraku, ovládání dechu a mluvidel, sledování úrovně rozvoje řeči, odstraňování vadné výslovnosti hlásek ve spolupráci s logopedem, rozvíjení slovní zásoby atd. K podmínkám pro jazykovou výchovu patří opatření k nezbytné reedukaci zjištěných nedostatků i předcházení případným následkům. Zásadně se nesnažíme o korekci jakýmkoli, často neodborným způsobem, nýbrž navozujeme správnou výslovnost a odbornou péči logopeda volíme jen u dětí, u nichž jde o vážnější defekt, nikoli o fyziologickou patlavost, mírně opožděný vývoj řeči apod. Učitel má usilovat o optimální rozvoj řeči všech dětí. To vyžaduje znát předpoklady a tvořivou práci. 8
Děti předškolního věku se vyznačují tím, že jejich nervová činnost je ještě značně labilní, neustálená a jejich nervový systém je velmi plastický. Děti si lehce osvojují návyky správné i nesprávné. Mnohé návyky se pevně zakotví a pak se nesnadno překonávají. Jsou tu též zvláštnosti dětského věku v oblasti citové. Žádný lidský věk není tak citlivý na důstojnost vlastní osoby jako věk dětský. Proto děti těžce snášejí jakékoli strohé nebo dokonce tvrdé zacházení. (RVP, 2004, staženo 4.4.2009) Rámcový vzdělávací program vymezuje obecná pravidla pro vzdělávání dětí předškolního věku. Představuje společný rámec na jehož základě si každá instituce vytváří svůj vlastní program. Úkolem předškolního vzdělávání je navázat na výchovu v rodině a dále ji rozšiřovat. Vést dítě k samostatnosti a rozvíjet všechny stránky jeho osobnosti a připravit jej na další etapu jeho vzdělávání. Jazyková výchova hraje v předškolním věku významnou roli. Je důležité podporovat správný mluvní vzor a případné nedostatky se snažit odstranit ještě před nástupem do školy, aby se tak předešlo dalším možným problémům s tímto spojených. 9
2. Ontogeneze řeči a NKS 2.1 Ontogeneze řeči Znalosti vývoje řeči u dětí jsou nezbytné při rozvíjení komunikační schopnosti dětí, u nichž se vyskytují nějaké obtíže v této oblasti. K hodnocení vývoje řeči u každého dítěte je však nutno přistupovat individuálně a v každém vývojovém období připustit určitou časovou variabilitu. 1. období pragmatizace (0 1.rok): Toto období je charakterizováno reflexním křikem, který kolem 6. týdne dostává emocionální zabarvení. Okolo 2. měsíce začíná reagovat úsměvem na úsměv, během 3.měsíce se objevuje pudové žvatlání a broukání. Později odpovídá broukáním na hlas matky a hledá zdroj zvuku. Kolem 4. 5. měsíce již reaguje na zvukové zabarvení hlasu. Důležitým obdobím je 6. 8. měsíc, kdy se objevuje napodobující žvatlání. V 10.měsíci reaguje na pokyny motorickou reakcí a dále experimentuje se zvuky. (Lechta, 2003) 2. období sémantizace (1. 2. rok): V období kolem jednoho roku dítě používá jednoslovné věty, tvořené duplikací jednoduchých slabik, dle záměru emocionálně zabarvené. Na požádání dokáže ukázat některé části svého těla. Později určitým hláskám dává komunikační funkci, ale neverbální komunikace je stále významným prostředkem dorozumívání. Ke konci tohoto období objevuje mluvení jako činnost, hraje si se slovy. Věty jsou tvořeny dvěma slovy telegrafickým stylem. Nejvíce se v komunikaci uplatňují podstatná jména, zná asi 200 slov. První věk otázek (Kdo je to? Co je to?). Dokáže ukázat některé části těla i na své panence. (Lechta, 2003) 3. období lexémizace (2. 3. rok): V první polovině tohoto období začíná dítě ohýbat slova, diferencuje znaky některých fonémů z hlediska způsobu artikulace, místa artikulace a znělosti. Dává již přednost verbální komunikaci, objevují se víceslovné věty. Při komunikačním neúspěchu je frustrováno. V druhé polovině dokáže říct své jméno a příjmení, ovládá 10
výslovnost asi dvou třetin samostatných souhlásek a chápe svou úlohu komunikačního partnera a reagovat. Chápe pojmy já moje, rozdíl malý velký a pojmenování časových pojmů. Zná přibližně 1000 nových slov. (Lechta, 2003) 4. období gramatizace (3. 4. rok): V době mezi třemi a třemi a půl lety dítě dokáže říct jména svých sourozenců. Je zde výrazný pokrok v chápání obsahu slov. Tvorba tzv. vyšších pojmů je často spojena s těžkostmi v řeči. Druhý věk otázek (Proč? Kdy?). Začíná tvořit souvětí. Před čtvrtým rokem následuje zkvalitnění morfologicko syntaktické jazykové roviny, nevyskytují se nápadné dysgramatismy. Ovládá kolem 80% samostatných souhlásek, zvládá reprodukci krátké básničky, naváže rozhovor a má snahu jej udržet. (Lechta, 2003) 5. období intelektualizace (po 4. roce života): Období mezi čtvrtým a pátým rokem je charakterizováno verbálními projevy, které jsou z gramatického hlediska v pořádku, přetrvává nesprávná výslovnost některých hlásek. V řeči se vyskytují všechny slovní druhy, ovládá 1500 2000 slov. Mezi pátým a šestým rokem se verbální projev stále více přibližuje řeči dospělých, správně a ve správném pořadí realizuje i složité příkazy. Dokáže vysvětlit k čemu se používají předměty denní potřeby, spontánně vypráví o různých událostech. Výslovnost by již měla být správná, ale může ještě jít o prodlouženou fyziologickou dyslalii. Zná asi 2500 3000 slov. Po 6. roce verbální projev zvukově i obsahově odpovídá běžné konverzační řeči. Nadále se zkvalitňují všechny jazykové roviny. Dítě je schopno komunikovat přiměřeně situaci, lze jej úspěšně regulovat řečí a taktéž dítě řeč v tomto smyslu používá. Osvojuje si grafickou podobu řeči a později i cizí jazyky. (Lechta, 2003) 2.2 Fyziologie patologie poruch řeči Významnou součástí asociační kůry, která je zodpovědná za nejvyšší funkce lidského mozku, jsou řečové korové oblasti. Schopnost vyjadřovat se mluveným slovem souvisí u člověka přímo s existencí specializovaných oblastí asociační mozkové kůry. Na základě zkušeností z praxe a experimentálních výzkumů byly identifikovány dvě korové oblasti, které přímo souvisí s funkcemi řeči. 11
Řečová oblast senzorická je tvořena Wernickeovým sluchově - řečovým centrem a přiléhajícími částmi laloku parietálního. Řečová oblast motorická (Brocovo motorické řečové centrum) leží v pars opercularis a pars triangularis v gyrus frontalis inf. (area 44, 45). Pro tvorbu řeči je nezbytná správná funkce motorických korových oblastí. Řečové korové oblasti se nalézají pouze v kůře tzv. dominantní hemisféry, proto je příslušná hemisféra nadřazena řečovým funkcím. Obě řečová korová pole jsou spojena navzájem pomocí asociačních drah, které obsahuje fasciculus longitudinalis sup. (Páč, 1991) Výzkumy ukázaly, že oblast, ležící u zadního konce vrchního temporálního gyru, nazývaná Wernickeova oblast v dominantní hemisféře se spolupodílí na pochopení čtené a mluvené informace. Přes fasciculus arcuatus se promítá do Brocovy oblasti (area 44) ve frontálním laloku přímo před spodním koncem motorické kůry. Brocova oblast zpracovává informace, které přicházejí z Wernickeovy oblasti na podrobný a koordinovaný vzorec aktivity pro vokalizaci, a tento vzruchový vzorec vysílá do motorické kůry, odkud jsou řízeny příslušné pohyby rtů, jazyka a hlasivek tak, aby výsledkem byla řeč. Gyrus angularis, nacházející se za Wernickeovou oblastí, zpracovává čtenou informaci tím způsobem, že převádí slova do takové vzruchové aktivity, která odpovídá jejich akustické podobě. Jako afázie se označuje porucha řečových funkcí, která není důsledkem poškození zraku, sluchu ani hybnosti. Je způsobena lézemi v kategorizující hemisféře. Za nejčastější příčinu se považuje embolie nebo trombóza mozkových cév. (Ganong, 2005) 2.3 Narušená komunikační schopnost (NKS) Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i grafickou formu komunikace, její expresivní i receptivní složku. (Lechta, 1987, str. 19) Narušená komunikační schopnost je jednou z hlavních problematik, kterou se současná logopedie zabývá. Přesné vymezení tohoto termínu je velmi složité, jelikož komunikační schopnost i její poruchy je nutno vnímat komplexně, tzn. všímat si i 12
dalších rovin jazykových projevů. Dalším problémem je určit, kdy se jedná ještě o normu a kdy naopak už jde o poruchu. V tomto případě musíme brát ohled na jazykové prostředí, ve kterém daná osoba žije, na vzdělání atd. U dětí musíme vzít v úvahu, zda se nejedná o fyziologickou dysfluenci, dysgramatismus či dyslalii. (Klenková, 2006) NKS můžeme rozčlenit pro přehlednost do několika kategorií: 1. vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie) 2. získaná orgánová nemluvnost (afázie) 3. získaná psychogenní nemluvnost (mutismus) 4. narušení zvuku řeči ( rhinolalie, palatolalie) 5. narušení plynulosti řeči (balbuties, tumultus sermonis) 6. narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie) 7. narušení grafické stránky řeči 8. symptomatické poruchy řeči 9. poruchy hlasu 10. kombinované vady a poruchy řeči (Lechta 2003 in Klenková, 2006, str. 55) Vývoj řeči u dětí můžeme rozdělit do několika časových etap, z nichž každá má svá vývojová specifika. Podle těchto hledisek můžeme usuzovat na případný odchylný vývoj, samozřejmě musíme brát v úvahu určitou časovou variabilitu a každé dítě posuzovat individuálně. Poruchy řeči jsou úzce spjaty s centrální nervovou soustavou, jmenovitě s Wernickeovým sluchově - řečovým centrem a Brockovým motorickým řečovým centrem, které jsou navzájem propojeny asociačními drahami. Narušená komunikační schopnost je jedním z hlavních zájmů logopedie. Jedná se o narušení některé jazykové roviny, což působí problémy v komunikaci. 13
3. Dyslalie a její reedukace 3.1 Dyslalie a její nejčastější formy V zařízení MŠ se nejčastěji setkáme s narušeným článkováním řeči dyslalií (patlavost). Jako dyslalie je označována porucha artikulace, je zde narušena výslovnost jedné či více hlásek, popřípadě jejich skupin. Výskyt u chlapců je vyšší než u dívek, ti tvoří až dvě třetiny dětí přijatých do logopedické péče. U dětí s mentální retardací (MR) bývá vývoj řeči zpožděný, ale v tomto případě hrají roli ještě další faktory jako sociální prostředí, organické odchylky mluvidel atd. Není však vždy pravidlem že jedinec s MR trpí dyslalií. (Klenková, 2006; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007) Mezi nejčastěji uváděné příčiny patří: Dědičnost názory na vliv dědičnosti jsou velmi různé. Sovák a Arnold vliv dědičnosti zcela odmítají. Lechta (1990) ji uvádí jako nespecifickou dědičnost fonematické diferenciace. Vliv prostředí zde hraje velkou roli správný řečový vzor. Poruchy sluchového a zrakového vnímání u dětí sluchově postižených chybí nebo je zkreslena zpětná sluchová vazba, u dětí zrakově postižených chybí vnímání artikulačních pohybů mluvidel, především v ranném věku. Poškození aferentních a eferentních drah, CNS. Anatomické odchylky mluvidel vadný skus, ankyloglossum atd. (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta, 1987) Dyslalii lze klasifikovat podle hlediska vývojového, etiologie, místa poškození, kontextu a rozsahu. Vývojové hledisko s dozráváním CNS se postupně zdokonaluje i výslovnost. Do sedmi let se dyslalie považujeme za fyziologickou. Jako patologická se označuje v případě, kdy dítě není schopno si osvojit tvoření některých hlásek nebo skupin. Rozlišení obou typů je zásadní pro způsob logopedické intervence. Etiologie funkční dyslalie se vyskytují u dětí, které nemají správný mluvní vzor či mají určité genetické predispozice, ale není zde výrazné orgánové poškození. Naproti 14
tomu organická dyslalie se vztahuje k poškození některé oblasti CNS, inervačním a anatomickým odchylkám. Místo poškození výskyt dyslalie vázán na konkrétní poruchu. Akustická: postižení sluchu, centrální: poruchy CNS, dentální: anomálie zubů, labiální: defekty rtů, palatální: anomálie patra a lingvální: anomálie jazyka. Kontextové hledisko hlásková: izolované hlásky, slabiková: disimilace, slovní: určité slabiky vynechává nebo je přesmykuje. Rozsah dyslalia levis: vztahuje se pouze k několika hláskám, dosti často ze stejného artikulačního okrsku; dyslalia multiplex: větší procento nesprávně vyslovovaných hlásek. (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta, 1987) Nejčastější formy dyslalie: Sigmatismus je velmi častá dyslalie a také velmi různorodá. Jedná se o nesprávně vyslovované hlásky C, S, Z a Č, Š, Ž. Podle způsobu výslovnosti rozlišujeme několik druhů. Příčinou bývá vadný skus či při nedoslýchavosti. (Klenková, 1998) (druhy sigmatismu viz příloha č.2) Rotacismus je další velmi častou dyslalií. V tomto případě je narušena výslovnost hlásky R. Stejně jako u sigmatismu, se vyskytuje v několika formách, opět podle způsobu výslovnosti. Příčiny mohou být buď anatomické (deformace zubů, rozštěpy, jazyková uzdička) nebo pedagogické (není poučeno o správné výslovnosti, nedbá na kvalitu řeči). (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007) (druhy rotacismu viz příloha č.3) Jako rotacismus bohemicus je označována chybná výslovnost hlásky Ř. Je pro naši mateřštinu charakteristický. Etiologie je podobná jako u R a opět rozlišujeme několik druhů. (Klenková, 1998) (druhy rotacismus bohemicus viz příloha č.4) Dle zkušeností logopedky, poměrně častým problémem bývá rozlišení vokálů A a E, dále rozlišování délek samohlásek. Tento problém souvisí s úrovní fonematického 15
sluchu. Je nutno toto odstranit do začátku povinné školní docházky, aby nevznikaly problémy se čtením (pseudodyslexie). 3.2 Hodina logopedické výchovy v MŠ Úvodní část hodiny - motivace Prvním předpokladem pro úspěšný průběh hodiny je vytvoření vhodné psychosociální atmosféry, navázání optimálního kontaktu s dítětem, jeho získání a příprava k aktivní spolupráci. Toho dosáhneme především vhodnou motivací, při které vycházíme ze zájmů dítěte, ze vztahů k nejbližším, školního života dětí atd. (Vyštejn, 1991) Společné rozcvičení Při společném rozcvičení se snažíme vytvořit pohybové a mluvní automatismy posilováním primárních funkcí mluvidel, nácvikem správného dýchání, fonačním, rytmickým a artikulačním cvičením. Dechová cvičení (viz příloha č.5) mají regulovat dýchání při řeči a jsou prospěšná jako prevence jevů jako např. arytmie dýchání, mluvení a rozpor mezi rytmem dýchání a mluvením. Cílem těchto cvičení je zvládnutí správného vdechu a výdechu při mluvení. Takováto cvičení provádíme nejlépe formou hry. (Beranová, 2002) Fonační cvičení spojujeme s dechovým a jsou důležitou součástí logopedické prevence. U těchto cvičení se věnujeme nácviku měkkého hlasového začátku a rozvíjení hlasové zvučnosti. Hlasový začátek měkký využívá veškerého výdechového proudu a je tedy šetrný pro funkci hlasivek. Dyšný začátek je formou začátku měkkého, ale uniká při něm část vzduchu při výdechu, provázeného dyšným šelestem. Tvrdý hlasový začátek je tvořen prudkým rozražením hlasové štěrbiny. (Beranová, 2002) Rytmická cvičení využívají příznivého vlivu rytmu při rozvíjení mluvních a pohybových dovedností. Mluvní projev doprovázen rytmickým pohybem chůze, tleskání, tanec atd. Řada muzikoterapeutických her se zvláště osvědčila u jedinců mentálně či sluchově postižených. (Šimanovský, 1998) Artikulační cvičení provádíme bez hlasu, šeptem a hlasitě ve spojení s hláskami. Vycházíme z poznatku, že pohybové mluvní dovednosti se vyvinuly z fylogeneticky 16
starších činností jako sání, kousání, mlaskání, polykání, foukání, pískání, žvatlání a z mimických pohybů. Proto s dětmi napodobujeme zvuky zvířat, dýcháme na ruce, foukáme do vody, mlaskáme, zpíváme atd. (Beranová, 2002) Individuální práce s jednotlivými žáky Sem patří kontrola samostatné přípravy v domácím prostředí, za předpokladu, že odbornou nápravu a vyvozování jednotlivých hlásek provádí fundovaný logoped. Pedagog v MŠ nebo logopedický asistent s dítětem pouze procvičuje a fixuje problematické hlásky dle instrukcí logopeda. Pokud možno procvičuje individuálně. Při individuální logopedické péči, kde je přítomno více dětí (nejvíce 3 děti), je nutno připravit čekajícím dětem vhodné zaměstnání, takové, které má určitý vztah k nápravě. Závěrečná část V závěrečné části provádíme kolektivní logopedickou výchovu. Vycházíme z poznatku, že pohybový rytmus podporuje rytmické faktory řeči. Jako náměty nám slouží hudebně pohybové hry, dramatizaci a posilování vhodných forem společenského chování. (Sovák, 1981) 3.3 Metodika reedukace výslovnosti Hlavní zásady reedukace: - cvičit krátce a často, používání pomocných hlásek, minimální akce, akustická kontrola - začínat pro dítě nejlehčí hláskou - nezačínat další hlásku dokud neumí dokonale předchozí - necvičit několik hlásek současně - zjistíme-li, že dítě některé hlásky umí, ale nepoužívá, procvičíme nejdřív jejich používání - správně vyvozenou hlásku procvičit nejen s dítětem, ale i s tím, kdo s ním bude cvičit - přesvědčit se, zda dítě dobře umí hlásku, kterou chceme použít jako pomocnou - používáme sluchová cvičení - zásada vývojovosti a názornosti 17
- individuální přístup (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Gúthová, Šebiánová in Lechta 2005) (postavení mluvidel a artikulace jednotlivých hlásek viz příloha č.6) Samohlásky U samohlásek se jeví tendence k uvolňování nadhrtanového traktu, maximum práce připadá hlasovému ústrojí. Na rozdíl od souhlásek se liší průběhem artikulace v čase. Samohlásky se jeví akusticky jako tóny nadhrtanových dutin. Základní artikulační postavení: jazyk je vzdálen od patra a je uložen ve spodině ústní, ústa jsou otevřena. Z tohoto postavení se může jazyk posunovat směrem nahoru a horizontálně, pak buď dopředu k alveolům a přední části tvrdého patra nebo dozadu k zadní části tvrdého patra a k měkkému patru. Samohlásky v sousedství nosních souhlásek jsou částečně nazalizovány (v češtině M, N, Ň). Polosamohlásky se vyskytují v dvojhláskách diftonzích. Mají zkrácené trvání a nemohou tvořit jádro slabiky (v češtině OU, AU). Samohlásky neutrální nejsou otevřené ani zavřené. Tvoří dvojice krátkých a dlouhých, které mají funkčně distinktivní platnost, protože rozlišují slova jinak stejná (drahá, dráha). Samohlásky dělíme podle postavení jazyka v dutině ústní, přihlížíme k charakteru retní štěrbiny. Všechny samohlásky jsou znělé a rovnocenné. (Hellwagův trojúhelník). Dělení podle vodorovné polohy jazyka Přední Střední Zadní Dělení Vysoké I U podle svislé Středové E O polohy jazyka Nízké A (Klenková, 2006) U samohlásek vychází výdechový proud volně z úst, protože se mu do cesty nestaví žádná překážka. Liší se od sebe pouze velikostí čelistního úhlu, zaokrouhlením nebo zaostřením retních koutků a pohybem jazyka. Zvuk samohlásek bývá porušen vzácně. Týká se vlastně jen záměn samohlásek, sousedících ve vokalickém trojúhelníku. Při korekci tedy stačí změnit čelistní úhel a postavení rtů (pracujeme před zrcadlem) a dítě si musí uvědomit také sluchový rozdíl. (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007) 18
Souhlásky (Vyštejn, 1991) (Jelínek, Styblík, 1982) Souhlásky bilabiální a labiodentální 1. artikulační okrsek Bilabiální P, M, B Labiodentální V, F Artikulační postavení: závěr rtů je proražen výdechovým proudem. (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007, str. 349) Bývají porušeny zřídka, vyjma huhňavosti, kdy bývají porušeny téměř vždy. Nacvičujeme nápodobou. P nepodaří-li se nápodobou, pomocí hlásky M, MA. Dítě artikuluje hlásku M a slabiku MA bezhlasně, při prodlouženém M stlačíme nosní křídla a vyzveme dítě, aby 19
sevřelo rty. Vzduchový proud rozrazí závěr rtů a zazní hláska P. Z hlásky B, při vynechání hlasu = P. B podobně jako P. Dáme vyslovovat jasně, prodlouženě slabiku MA a stiskneme nosní křídla. Má-li dítě P, ozvučíme je vyráženě. M bývá porušeno jen sporadicky, má podobnou artikulaci jako P a B. Nacvičujeme tak, že sevřeme rty, zuby mírně od sebe, jazyk v neutrální poloze vyslovíme samohlásku A. Hlas kontrolujeme sluchem. Proud vzduchu kontrolujeme na ruce nebo zrcátkem. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) Artikulační postavení: spodní ret se přibližuje k ostří horních řezáků, kde vzniká úžina pro výdechový proud. (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007, str. 351) F při vyvození vycházíme z dechových cvičení foukání. Když se naučí foukat středem úst, přidržíme jemně spodní ret k horním řezákům. V artikuluje se stejně jako F. Výdechový proud je znělý. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) Souhlásky alveolární 2. artikulační okrsek Prealveolární T, D, N, C, S, Z, L, R, Ř Postalveolární Č, Š, Ž T, D, N tato trojice má v podstatě stejné postavení mluvidel až na to, že při hlásce N se nevytvoří velofaryngeální závěr. Při správné artikulaci se špička jazyka opírá o horní dásně za řezáky a svým okrajem vytváří závěr, který prorazí výdechový proud při T neznělý, při D, N znělý. Poruchy těchto hlásek jsou celkem řídké, vyjma palatolalie. Nejčastěji tvoří děti tyto hlásky mezizubně nebo opírají špičku jazyka při skousnutí zubů o místo, kde na sebe zuby dosedají. Při reedukaci se opíráme hlavně o nápodobu, protože mechanismus tvoření těchto hlásek je snadno pozorovatelný. 20
D dítě jej nejčastěji nahrazuje neznělým T. Vycházíme z nosovky N, dáme vyslovovat jasně slabiku NA a stiskneme nosní křídla. T vyskytuje se v předškolním věku, dítě jej obvykle vynechává. Při vyvozování se nejlépe daří, metoda, kdy nabere dítě na jazyk slinu a snaží se ji jemně vyplivnout. Lze vyvodit také cestou hmatovou, před zrcadlem, potom do dlaně dítěte vyslovíme slova TAM a TÁTA dítě cítí na rtu explozi, snaží se jí napodobit. N jako T a D jen s ústním uzávěrem. Pokud N vynechává, dáme vyslovovat M s oddálením jazyka. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) L je hláska boková laterální. Je to hláska artikulačně vyjímečná, odlišná od ostatních. Úžina se netvoří vpředu uprostřed jazyka, ale po stranách styku jazyka s patrem = vznikají úžiny dvě. Tvrdé L hrot jazyka se opírá o horní řezáky, opře-li se níže měkké L. Správné L artikulujeme hřbetem hrotu jazyka, který se zvedá ke středním dásním. Špičku jazyka dáme dítěti opřít o dásně za horní zuby, pak necháme sklouznout dolů. Při tom se ozve slabé plesknutí před zrcadlem. Zuby jsou mírně vzdáleny od sebe. Cvičíme nápodobou. Patro natřít čokoládou, dítě špičkou jazyka olíže. Děláme čerta: BL, BLA, BLE. Vycházíme z koncového L AL, OL, UL, EL patřičným prodloužením koncovky. S Artikulační postavení: koutky rtů jsou silně zaostřené, zuby jsou v klešťovitém skusu, hrot jazyka se volně dotýká dolních řezáků. (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007, str. 355) Reedukace je záležitost dlouhodobá, často svízelná, někdy s nutností provést léčbu ortodontickou. Je potřeba vytvořit zcela novou hlásku. Velmi důležité je použití zrcadla. Důležité je vytvoření kinestetického pocitu dítě si uvědomuje postavení mluvidel. Při nápravě neulpívat na maličkostech, ale snažit se dostat sykavku do řeči. Vždy provést vyšetření sluchu. Vycházíme z hlásky T, ze které za určitých předpokladů lze vybavit hlásku C. Literatura uvádí, že z hlásky T, lze vybavit i měkkou sykavku Č, ale logoped s dlouholetou praxí, se kterým jsem tuto práci konzultovala, uvádí, že se mu 21
to málokdy podařilo. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) (reedukace mezizubního a nasálního sigmatismu viz příloha č.7) R Artikulační postavení: lem jazyka se dotýká alveol, jazyk kmitá tlakem výdechového proudu směrem k alveolám, čelistní úhel je středně velký. Při nácviku, nejlépe první den vysvětlit výslovnost a pak vyslovovat správně, nenapodobovat, nezdůrazňovat nácvičná slova. (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007, str. 356) Metoda substituční dáme vyslovovat tiše, lehce T D, pak dáme vyslovovat TDN, při čemž se N vyslovuje odděleně, pak dáme vyslovovat slova typu TdNKA, TdPKÝ. Hláska D je pomocná, proto ji vyslovujeme lehce, přízvuk je vždy na počáteční hlásce T. Postupně se výslovnost slov zrychluje, slabiky zdvojujeme, zmnožujeme, střídáme. Někdy je lepší začít se slovy, začínající B, P, K. Tuto metodu neužíváme u dítěte artikulačně neobratného. Skupiny slov TR, DR nejsnazší, PR, BR, KR, CR, FR, VR vybereme skupinu, kde se nejlépe daří. Pak přidáme souhlásku + samohlásku. Slova dítěti předříkáváme přízvukově i melodicky správně, aby mohlo sluchem diferencovat. Každou skupinu dokonale nacvičíme. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) (metoda vibrační a zvětšení čelistního úhlu viz příloha č.8) Ř Postavení mluvidel jako při Č, Š, Ž. Korekce rotacismus bohemicus, tvoření podobné jako při R. Jazyk je napjatější, výdechový proud silnější, energičtější. Kmity jsou rychlejší, jemnější. Zuby jsou klešťovitě sevřeny téměř u sebe, rty jako při Š. Hrot jazyka se přikládá k horním dásním za řezáky. Dolní čelist se může posunout mírně dopředu. Dítě vnímá Ř jako sykavku, proto ji často sykavkou nahrazuje, proto patologická výslovnost Ř se často shoduje se sigmatismem. Při korekci je nutno zapomenout na chybnou artikulaci a vybavit novou. Výchozí je hláska R, postavení mluvidel jako při Š. Skus řezáků, rty se posouvají dopředu a zaokrouhlují se. Je možné použít pomocné hlásky D, která se vyslovuje lehce, prodlouženě. Na hrotu jazyka je cítit lechtavý pocit mluvidla do pozice hlásky Š. Kroužkovou sondou odtlačujeme hrot jazyka poněkud dozadu. V postavení mluvidel na Š dáme vyslovovat hlásku T prodlouženě a velmi tiše = vzniká na hrotu jazyka pískavý zvuk hrot jazyka zatlačíme kroužkovou sondou, zvuk T = Ř. Vycházíme z R 22
ve spojení s D, velmi tiše s našpulenou pusou, palcem pozvedneme kořen jazyka zevně pod bradou. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) Č hrot jazyka se zvedá vzhůru a tvoří s dásněmi slabý uzávěr. Rty jsou zaobleny do kroužku. Mezi hrotem a zuby se tvoří větší prostor, proto se šum prohlubuje. Artikuluje nápodobou voláme kočičku atd. Při vyvozování si pomáháme zapojením všech analyzátorů, kroužkové sondy, zrcadlem. Č vyvodíme také z hláskové skupiny ŤIŤA. Při tichém vyslovování vytáhneme rty do vyšpulení. Nezazní-li správné Č, povytáhneme rty dopředu, nadzvedneme hrot jazyka, popř. zatlačíme mírně dozadu. Dost starostí nadělají hlásky znělé, jestliže dítě místo nich vyslovuje hlásky neznělé. Znamená to, že jde o poruchu reflexů fonačních. Příčina může být ve špatném vzoru, v nedostatcích slyšení nebo jde také o jednu z forem opožděného vývoje řeči. Nejde-li o poruchu sluchu, vedeme dítě k uvědomování si hlasitého znělého charakteru těchto hlásek především sluchem, ale také hmatem. Š zní tupě a má hlubší sykot, úžina pro výdechový proud je více vzadu a je volnější než při S. Hrot jazyka se zvedá k dásňovému výstupku, rty se mírně vyšpulují a zaokrouhlují se tím vzniká větší rezonanční dutina. Nacvičujeme nápodobou před zrcadlem postavíme mluvidla napodobujeme syčení povytáhnout rukou rty. Když se nedaří, pomůžeme si kroužkovou sondou, kterou zatlačujeme špičku jazyka dozadu a mírně vzhůru, rty formujeme prsty do kornoutu. Ž vytváříme podobně jako Š, liší se však znělostí, tvoří se menší artikulační silou, sykot je zvučný. Vyvodíme ze Š tak, že k fonaci přidáme hlas. Dítě vyslovuje neznělé Š a postupně přechází na znění hlasu. Chvění hrtanu odhmatáváme na vlastním i dětském krku. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) 23
Souhlásky palatální 3.artikulační okrsek Palatální Ť, Ď, Ň, J Nesprávná výslovnost měkkých hlásek Ť, Ď, Ň obvykle spočívá v tom, že dítě místo nich užívá hlásek tvrdých T, D, N. Jedná se o nedostatečnou diferenciaci mezi jednotlivými, poměrně blízkými, artikulačními reflexy. Čelistní úhel je malý, špička jazyka se ploše a nenásilně opírá o dásně za spodními řezáky, hřbet přední a střední části jazyka přilne plochou k dásním a tvrdému patru, takže vytvoří úplný závěr. Při explozi povolí a sníží se hlavně střed hřbetu jazyka, kdežto hrot a okraje svoji polohu nemění. Patrný je malý pokles dolní čelisti při povolení závěru. Při reedukaci lze za souhlásky T, D, N připojit J jejich spojením vznikne Ť, Ď, Ň ( DĚLÁ = DJELÁ, TĚSTO = TJESTO). Nebo dáme vyslovovat T, D, N a současně sondou nebo špachtlí lehce stlačujeme hrot jazyka na dolní řezáky. Při tom se místo hrotu zvedá přední část hřbetu jazyka a přikládá se k tvrdému patru, tím vytvoří úžinu, nutnou k výslovnosti měkkých hlásek Ť, Ď, Ň. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) J hrot jazyka je opřen o dolní řezáky, střed jazyka tvoří prohlubeň, boční strany jazyka se mírně zvedají k horním řezákům. Hláska bývá postižena velmi zřídka. Reedukace se provádí nápodobou a artikulačními cvičeními, gymnastikou jazyka (tvoříme korýtko). (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) Souhlásky velární 4. artikulační okrsek Velární K, G, CH S poruchou výslovnosti K a G se setkáváme obyčejně u menších dětí. Jsou to hlásky závěrové velární. Podstata normální výslovnosti hlásky K je vytvoření úplného 24
závěru mezi zadní částí jazyka s měkkým patrem. Hřbet kořene jazyka se vypne nahoru, vytvoří s měkkým patrem závěr, který je proražen neznělým výdechovým proudem vzduchu. Je-li expirační proud vzduchu znělý, ozve se hláska G. Zde bývá závěr o něco hlouběji než při K. Podstata nedostatku při výslovnosti hlásek K a G je to, že dítě nedovede tvořit závěr kořenem jazyka a měkkým patrem. Příčina buď pedagogickopsychologická (špatný vzor, roztěkanost) nebo anatomicko-fyziologická (gotické patro, zkrácené měkké patro). Nedostatky se projevují nejčastěji tak, že dítě vyslovuje místo KG TD, vynecháváním hlásek nebo inverzním tvořením hlásky. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) K dáme dítěti energicky vyslovovat slabiku TA, TU. Prstem stlačujeme hrot jazyka směrem nazad a poněkud dolů. Posunutím špičky jazyka dozadu, zvedne se hřbet jazyka a dotkne se přední části měkkého patra. Když se posune prst hloub, exploze ražené hlásky přeskočí z druhého artikulačního okrsku na třetí artikulační okrsek. Dítě si postupně začíná uvědomovat a cítit, kde se děje výbuch při artikulaci K. Jakmile začne článkovat K za digitálního tlaku, začneme prst povytahovat až nakonec stačí podržet prst na dolních řezácích nebo dokonce jen přiblížením ke rtům a dítě za této sugestivní pomoci vysloví hlásku K správně. Dítě si může pomoci i svým prstem. Někdy se jazyk brání tlaku prstu velkým odporem. Tehdy lze dítě položit naznak, s hlavou sklopenou nazad. Jazyk klesá svou vahou nazpět a při jeho posunování prstem nazad vzniká jakýsi obranný reflex, při čemž se hřbet jazyka dotkne měkkého patra a tím vznikne správné artikulační postavení. Dáme dítěti vyslovovat slabiku NA a posunujeme špachtlí nazad špičku jazyka. Pak ucpeme dítěti nos = slabika znělá GA. Po vybavení GA docílíme KA tím, že dáme vyslovovat GA šeptem. G reedukace jako u hlásky K, jen místo hlásky T dáme vyslovovat D. CH velární hláska, úžinová. Porucha vyskytuje řidčeji, artikuluje se na stejném místě jako K, G. Hrot jazyka se opírá o dolní řezáky, ale může být i volný, rty neutrální. Dáme prodlouženě vyslovovat K jako KCH. Cvičíme intenzivně. Vycházíme i s hlásky Š, necháme ji vyslovovat prodlouženě, ale při větším čelistním úhlu a hrot jazyka 25
suneme hlouběji do úst. Děti nehlasně vyslovují A intenzivně. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) Souhlásky laryngální 5. artikulační okrsek Laryngální - H H hláska laryngální, úžinová. Jazyk je v klidovém postavení, měkké patro tvoří závěr, rty jsou neutrální. Podstatou této hlásky je znění hrtanového hlasu. Přední část hlasivek je rozevřena, nekmitá a touto úžinou prochází výdechový proud, který vytváří šum. Zvuk hluboký, doprovázený šumem vydechovaného proudu. Z postavení mluvidel na artikulaci A, dítě nabádáme, aby silným nasazením dechu vráželo znělý výdechový proud kontrola na ruce. Hlásku lze vyvodit odhmatáváním, při čemž dítě položí ruku na logopedova prsa a druhou na ústa a snaží se napodobit. U slyšících dětí nebývá hláska H porušena téměř nikdy, ale její vybavení u neslyšících je velmi obtížné, jelikož nelze vůbec použít nápodoby, neboť mechanismus této hlásky není přístupný optickému pozorování. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) Mezi nejčastěji se vyskytující formu narušené komunikační schopnosti v mateřské škole, patří dyslalie. Pro dyslalii je specifické narušení artikulace jedné či více hlásek. Nejčastěji se vyskytují dyslalie je sigmatismus, rotacismus a rotacismus bohemicus. Pro podpoření správných mluvních návyků, mezi které patří správné dýchání, správná artikulace, fonematická diferenciace atd., probíhají v mateřských školách hodiny logopedické výchovy. V případě, že dítě má problém s výslovností některé z hlásek, existují postupy a metody na její reedukaci. Tyto metody vycházejí z anatomie a fyziologie mluvidel a zákonitostí tvorby hlásek. 26
4. Výzkum logopedické intervence v mateřské škole 4.1 Vymezení cílů, použité metody Hlavním cílem bakalářské práce bylo analyzovat postupy při reedukaci dyslalie u dětí předškolního věku. Dílčími cíli bylo zhodnotit dosažené zlepšení výslovnosti a dále spolupráci s rodiči. Byla použita metoda případové studie, jelikož v rámci logopedické intervence je nutný individuální přístup. Harmonogram: 1. zpracování teoretické části (listopad 2008-březen 2009) 2. vlastní výzkum návštěva MŠ a logopedické poradny (od listopadu 2008 v průběhu celého roku) 3. zhodnocení výzkumu (březen duben 2009) Výzkumná tvrzení: VT1 (Jiří): Předpokládáme, že v průběhu logopedické intervence budou vyvozeny všechny hlásky a chlapec přestane zaměňovat samohlásky A, E. VT2 (Pavlína): Předpokládáme, že v průběhu logopedické intervence dojde ke korekci chybné výslovnosti sykavek obou řad a vibrantů. VT3 (Radim): Předpokládáme, že v průběhu logopedické intervence budou vyvozeny všechny hlásky a zlepší se chlapcova verbální komunikace. VT4 (Martin): Předpokládáme, že v průběhu logopedické intervence dojde ke korekci výslovnosti problematických hlásek a zlepší se verbální projev. 4.2 Charakteristika vybraného vzorku Pro tuto práci jsem si vybrala vzorek čtyř dětí z mateřské školy, kam jsem měla možnost docházet na praxi a které byly zároveň v péči logopedky, u které jsem vykonávala praxi a tudíž jsem byla přítomna jejich reedukaci. 27
1. Jiří 7/2004 RA: Jiří pochází z úplné rodiny a má starší sestru. Byl mu diagnostikován diabetes mellitus I.typu. IQ v normě. Matka sama vyhledala logopedickou pomoc a s chlapcem dochází na terapii. OA: Diagnostikována dyslalia multiplex. Ovládá dobře pouze samohlásky, ze kterých navíc zaměňuje A a E a nezřetelně vyslovuje J. Orientační zkouška sluchu v pořádku. Cílem terapie je vyvození všech hlásek a jejich fixace v běžné mluvě a odstranění záměn písmen A, E. 2. Pavlína 6/2004 RA: Pavlínka pochází z neúplné rodiny. Je v péči matky. Má staršího bratra. IQ v normě. OA: Orientační zkouška sluchu v pořádku. Diagnostikována chybná výslovnost sykavek obou řad a vibrantů. Cílem terapie je reedukace chybné výslovnosti sykavek obou řad a vibrantů. 3. Radim 6/2003 RA: První dítě slyšících rodičů. V rodině otce mírná porucha sluchu. Opožděný vývoj řeči. Vyšetření stavu sluchu BERA oboustranně nález prahových hodnot kolem 60 db. Silné dysfatické rysy. Kompenzace sluchadly, návrh na kochleární implantát. IQ v normě. (viz. Příloha č.9 a 10) OA: Diagnostikována dyslalia multiplex, podmíněná sluchovou vadou. Chlapec dobře odezírá, používá vlastní znakový jazyk. 4. Martin 7/2005 RA: První dítě, protrahovaný porod. U otce pozorována slabá schopnost koncentrace.iq v normě. OA: Diagnostikována rhinolalia clausa, gotické patro, ankyloglossum keloidního typu, řeč nezřetelná téměř echolalická, ADHD. Po ORL vyšetření vyloučen podslizniční rozštěp, sluch v pořádku, nutnost odstranění nosní mandle. V případě nemožnosti vyvození D a L, indikace k protětí uzdičky. 28
4.3 Vlastní šetření 1. Jiří: Terapie byla zahájena dechovým cvičením, artikulačním cvičením, manipulací s mluvidly, masáží mimických svalů a polohováním jazyka. Po absolvování těchto přípravných cvičení následovalo vyvození bilabiálních souhlásek (B, P, M). Toto se podařilo ve velmi krátké době. Terapie byla prováděna formou hry, jako stimulační pomůcka posloužil kolík na prádlo s uvolněnou pružinou, aby dítě mělo pocit dotyku dolního a horního rtu. Jiří sám spolupracuje, později se naučil přidržovat si rty sám. Následuje nácvik labiodentálních samohlásek (V, F). Zde logopedka využívá polohování mluvidel z předchozích cvičení, hlásky se následně objevují spontánně. Matce jsou proto předložena pouze slova na procvičování (PUF, BAF, VÍME, MÁVÁ..) tzn. pouze slova obsahující bilabiální a labiodentální souhlásky. Důležité hlídat, aby nezaměňoval A a E. V tomto ohledu je velmi přínosný nácvik před zrcadlem. Dále logopedka vyvozuje hlásky prealveolární (D, T, N). Tady nastal problém, musí nejdříve začít zpevňováním svalů jazyka. Využívá polohování a jako stimulační pomůcka v tomto případě slouží nutela, kterou dítěti maže na zadní stranu zubů. Dítě musí na zadní stranu zubů klepnout špičkou jazyka a ukázat, že na něm má otisknutou nutelu. Tato cvičení bylo nutné provádět každý den po celý měsíc. Poté se spontánně objevuje T. Cvičí slabiky TÚ, TÁ. Následně ozvučuje a odhmatává na temeni a hrudníku při D. Trénuje DÚ, DÁ. Cvičná slova (MÓDA, PODÁ, PADÁ, NEMÁ ). Fixace trvá dva měsíce. Po tomto období přechází logopedka k měkčení (Ď, Ť, Ň). Jako pomůcku používá opět nutelu, kterou v tomto případě maže na tvrdé patro, které chlapec hladí jazykem (ĎJÁ, ĎJÉ..). Toto chlapec ovládá ve velmi krátké době. Cvičná slova (PĚTINA, DĚTI..). Pomocí cvičení s jazykem ujasnění J. Následně se spontánně objevuje CH. H se daří vyvodit sledováním výdechového proudu vzduchu na hřbetu ruky. Nácvik K je u chlapce nutno provádět nejprve vleže, následně ve stoje s podporou brady. Po vyvození K se spontánně objevuje G. Dále logopedka vyvozuje tvrdé sykavky (C, S, Z) opora jazyka o dolní řezáky (CI, CE, CA, CÍTÍ, CINKÁ, CENA, CEPY, SÍTO, SENO, SAMA, ZIMA, ZEBE ). 29
Posléze přechází k měkčení (Č, Š, Ž). Nejdříve s chlapcem trénuje postavení mluvidel před zrcadlem. Vyšpulením rtů a pomocí sluchové kontroly se daří Č (ČUCHÁ, ČUMÍ, ČOUDÍ ). Prodloužením Č, kdy jej chlapec vyslovuje tiše se daří Š, opět nutná sluchová kontrola (ŠUMÍ, ŠOKY ). Ozvučením a pomocí odhmatávání logopedka vyvodila Ž (ŽUPAN, ŽOKY, ŽÁBA ). Dalším krokem bylo vyvození L. Pro snadnější nácvik polohy jazyka byla opět použita nutela. Nácvik probíhal podobně jako u T, ale tentokrát musí být zbarvená pouze špička jazyka. Tato cvičení se prováděla bez vyslovování hlásky. Později nápodobou před zrcadlem a přidáním hlasu (LUPA, LOUKA, LOPATA ). Posledním krokem bylo vyvodit hlásky R a Ř. Logopedka využívá pomocnou hlásku D, chlapec trénuje skupiny hlásek TD, DD, TDN. Toto cvičení provádí tiše a postupně zrychluje (TdNKA, TdUBKA, TdOUBA ). Ř bylo vyvozeno tak, že chlapec vyšpulil rty a velmi potichu vyslovuje R (TŘÍDA, TŘEPE ). V současné době probíhá fixace, ale vzhledem k časté hospitalizaci chlapce na oddělení ORL se po každém návratu musí vracet k předchozím cvičením. 2. Pavlína: Terapie byla zahájena vyvozováním hlásky C. Logopedka dítěti názorně ukázala postavení zubů (klešťovitý skus), hrot jazyka se musí opírat o řezáky, úsměv, prudce a krátce C. Cvičná slova (CI, CE, CINKÁ, CÍTÍ, CENA, CEPY ). Prodloužením výslovnosti C, navozuje hlásku S (SÍ, SÉ, SÍTO, SENO ). Dále pokračuje ozvučením S, aby vyvodila Z, zároveň dítě odhmatává na hlavě a hrudníku (ZIMA, ZEBE ). Postupně přidáváme další slova na procvičení (CAPE, COPY, COUVÁ, CUKÁ, SAMA, SOVA, SOUKÁ, SUKY, ZÁDA, ZOBE, ZOUVÁ, ZUBY ). Následně zařazujeme cvičná slova s tvrdou sykavkou uprostřed slova. Zpočátku mezi dvě samohlásky, posléze shluky (CVIK, CVEK, CVAK ). Následuje reedukace měkkých sykavek. Začíná hrou na rybičky kapřík špulí tlamičku U navozuje správné postavení mluvidel. Podobně jako tvrdé sykavky, nechá vyslovovat krátce Č, ČU. Začíná s vyslovováním ČU a ČO, postupně přidává další hlásky a slabiky (ČUCHÁ, ČUMÍ, ČUNÍK ). Prodloužením Č vyvozuje Š (ŠUMÍ, ŠUPINA ), ozvučením Ž (ŽUPAN, ŽOKY ). V další terapii bude zařazovat další cvičná slova (ČÁPI, ČEKÁ, ČIPY, ŠATY, ŠEDÝ, ŠÍPY, ŽÁBA, ŽENA, ŽIVOT ). Postupně zařazuje slova se 30
samohláskami po stranách problematické sykavky a slova se souhláskami. Dále slova s oběma sykavkami v jednom slově (ČESÁ, SEČE, ZASE ). Následuje vyvození R a Ř. Logopedka použila pomocnou hlásku D. Cvičná slova (TdÁPÍ, TdOUBÍ ). Slova děvčátko vyslovuje tiše. Po vyvození R, jej vyslovuje tiše ve slovech, kde je Ř, tímto způsobem se podařilo vyvodit Ř (TŘEBA, TŘÍMÁ ). Postupně logopedka zařazuje slova s problematickou hláskou na různých místech ve slově. 3. Radim: Veškerá terapie je postavena na zrakovém a hmatovém vnímání. Vše před zrcadlem. Snaha o kontrolu pomocí sluchadel, ale chlapec je nechce nosit, vadí mu. Chlapec vyslovuje samohlásky, ale ne příliš zřetelně. První snahou logopedky tedy bylo ujasnit samohlásky. Děje se tak pomocí zrakové a hmatové kontroly, snaha vždy aspoň na chvíli nasadit sluchadla, aby měl chlapec i sluchovou kontrolu. Po ujasnění vokálů následuje vyvozování bilabiálních souhlásek. Opět nápodobou a odhmatáváním. S logopedkou napodobují hlasy zvířat. Po vyvození bilabiálních hlásek se spontánně objevuje hláska K, takže je snaha o její fixaci. Cvičná slova (KOMU, MÁKY ). Vzhledem k tomu, že chlapec vyslovuje K, logopedka se zaměřila na vyvozování dalších hlásek velárních a hlásky laryngální (G, CH, H). Bohužel se nedaří a chlapec ztrácí zájem, protože mu to nejde. Proto logopedka přešla k vyvozování hlásek labiodentálních (V, F). Opět před zrcadlem se zrakovou a hmatovou kontrolou. Během týdne chlapec ovládá izolované hlásky, dále cvičná slova (MÁVÁ, VÍME, KÁVA ). Dalším krokem bylo vyvození hlásky T a D. Využívá lžičku jako podporu jazyka, potom nutelu. Hláska T se daří bez problému, delší dobu však trvá ozvučení. Chlapec odhmatává na hlavě, krku, hrudníku. Hláska D se objevuje až po dvou měsících trénování. Během nácviku D se spontánně objevuje hláska N. Cvičná slova (DOMA, TADY, TÝDEN ). Hrou s jazykem se podařilo vyvodit hlásku S. Cvičná slova (SAMA, MASO, SOVA ). Hláska C se nedaří, logopedka znova využívá polohování jazyka, odhmatávání a snaží se navodit zkrácení výdechového proudu zvuku. Opět dlouhodobější záležitost. V současné době chlapec C umí vyslovit, ale v běžné mluvě ještě činí problémy, zvláště při snížené úrovni pozornosti. 31
Dalším krokem bylo ozvučení S - Z, což se v krátké době podařilo. Kochleární implantát byl během terapie zamítnut. 4. Martin: Vzhledem k ještě neodstraněné nosní mandli, logopedka začíná artikulačními a dechovými cvičeními, dále gymnastikou mluvidel a nápodobou práce mimických svalů před zrcadlem. Začíná vyvozovat P a B, metodou nápodoby a odhmatávání. Fixace těchto hlásek ve slovech. Dále vyvozuje hlásky labiodentální (V, F), opět nápodobou a odhmatáváním. Polohováním jazyka se logopedka snaží o uvolnění uzdičky, což se nedaří. Rodičům je doporučena návštěva ORL. 4.4 Závěry šetření a návrhy pro praxi 1.Jiří: VT1 Předpokládáme, že v průběhu logopedické intervence budou vyvozeny všechny hlásky a chlapec přestane zaměňovat samohlásky A, E. Logopedická intervence byla u chlapce zahájena dechovými a artikulačními cvičeními. U vyvozování hlásek se logopedka nejdříve snažila postupovat po artikulačních okrscích. Byly vyvozeny hlásky bilabiální a labiodentální. Dále pokračovala hláskami prealveolárními D, T, N. Po jejich vyvození se rozhodla pokračovat jejich měkčením a zároveň s tím upřesněním hlásky J (všechny tyto hlásky spadají do III.artikulačního okrsku). Vzhledem k tomu, že se spontánně objevila hláska CH, logopedka na ni navázala vyvozováním hlásek IV. a V.artikulačního okrsku. Potom se vrací k hláskám II.artikulačního okrsku to k tvrdým sykavkám. Po vyvození C, S, Z opět následuje jejich měkčení. Nakonec jsou vyvozeny zbývající hlásky z II.artikulačního okrsku. Během celé terapie dává logopedka pozor, aby chlapec nezaměňoval problematické samohlásky. Chlapec má vyvozeny všechny hlásky a přestal zaměňovat samohlásky A a E. Zlepšení v Jiřího případě je markantní. Výzkumné tvrzení 1 jsme zcela potvrdili. Spolupráce s rodiči byla velmi dobrá. Doma s chlapcem denně pracují, pravidelně s ním dochází do logopedické poradny a účastní se intervence. 32
Vzhledem k chlapcově časté hospitalizaci navrhuji dále pokračovat ve fixaci hlásek v běžné mluvě a docházet nadále k paní logopedce. 2. Pavlína: VT2 Předpokládáme, že v průběhu logopedické intervence dojde ke korekci chybné výslovnosti sykavek obou řad a vibrantů. Terapie byla zahájena vyvozováním tvrdých sykavek C, S, Z. Po jejich zafixování pokračovala logopedka jejich měkčením a opět fixací problematických hlásek v běžné mluvě. Nakonec byla intervence zaměřena na vibranty. Výzkumné tvrzení 2 jsme tímto zcela potvrdili. Spolupráce s matkou byla velmi dobrá. S dítětem doma poctivě cvičila a pravidelně docházela k paní logopedce. Všechny hlásky jsou v současné době plně fixovány v běžné řeči. Další intervence v tomto případě není potřebná. 3. Radim: VT3 Předpokládáme, že v průběhu logopedické intervence budou vyvozeny všechny hlásky a zlepší se chlapcova verbální komunikace. Vzhledem k sluchovému postižení chlapce se terapie opírá především o zrakové a hmatové vnímání polohy mluvidel. Intervence byla u chlapce zahájena ujasněním samohlásek. Dále byly vyvozovány hlásky bilabiální. Potom, co se spontánně objevila hláska K, měla logopedka snahu navázat hláskami IV. a V.artikulačního okrsku, což se nepodařilo. Přechází proto k vyvozování labiodentálních hlásek. Následují hlásky prealveolární T a D, při jejichž nácviku se spontánně objevuje N. Formou hry se logopedce daří vyvodit S, na které navazuje vyvozování dalších tvrdých sykavek. Výzkumné tvrzení 3 bylo potvrzeno pouze zčásti. Chlapcova verbální komunikace se výrazně zlepšila, ale dosud nejsou vyvozeny všechny hlásky. Logopedická intervence dále probíhá. Spolupráce s rodiči je velmi dobrá. Snaží se chlapci poskytnout co nejpodnětnější prostředí, denně s ním provádějí zadaná cvičení a pravidelně dochází do logopedické poradny. Doporučuji nadále pokračovat v logopedické intervenci, především pracovat na vyvození zbývajících hlásek. Vzhledem k zamítnutí kochleárního implantátu se ještě intenzivněji zaměřit na verbální komunikaci a na sluchovou kontrolu pomocí sluchadel. Nadále spolupracovat s lékařem a snažit se vést chlapce k používání sluchadel a to nejen 33
na dobu terapie, ale i v běžném životě. Do budoucna se uvažuje o integraci do běžné třídy ZŠ. 4. Martin: VT4 Předpokládáme, že v průběhu logopedické intervence dojde ke korekci výslovnosti problematických hlásek a zlepší se verbální projev. Vzhledem k chlapcově diagnóze byla terapie zahájena především dechovým cvičením (nácvik správného dýchání, usměrňování výdechového proudu vzduchu) a gymnastikou mluvidel. Následovalo vyvozování bilabiálních a labiodentálních hlásek a jejich fixace ve slovech. Pro další terapii bylo potřeba uvolnit podjazykovou uzdičku, což se nepodařilo cvičením a rodičům byla doporučena návštěva ORL. Výzkumné tvrzení 4 nemůžeme potvrdit. Zatím byly vyvozeny pouze některé hlásky. Chlapce čekají lékařské zákroky, po kterých předpokládáme pokračování logopedické intervence. Spolupráce s rodiči je obtížná. S chlapcem doma nepracují, myslí si, že stačí docházet do logopedické poradny, do které navíc nemají čas docházet tak často, jak bylo logopedkou indikováno. Chlapce v současné době čeká odstranění nosní mandle a protětí podjazykové uzdičky. Po těchto zákrocích doporučuji pokračovat v logopedické intervenci a pracovat na reedukaci chybně vyslovovaných hlásek a jejich fixaci v běžné mluvě. Pokračovat taktéž v dechových a artikulačních cvičeních. Pokud možno, snažit se rodičům důrazně vysvětlit nutnost časté logopedické intervence a důležitost věnovat se po této stránce dítěti i doma. 34
Závěr Člověk vymyslel řeč proto, aby se mu vešel do hlavy celý svět. Jiří Voskovec Řeč je neodmyslitelnou součástí našeho života. Potřebujeme ji pro svůj další osobnostní rozvoj a růst, proto je velmi důležité o ni pečovat již od útlého věku. Každé dítě je jiné, je jedinečné a proto musíme při rozvoji řeči volit individuální přístup pro daného jedince. Včasná logopedická intervence pomáhá dětem lépe se začlenit do kolektivu, být rovnocenným komunikačním partnerem a usnadňuje jim přechod na základní školu. Cílem bakalářské práce bylo zmapovat postupy a metody při reedukaci dyslalie u dětí předškolního věku. Jak se na jazykové výchově podílejí rodiče a učitelky mateřské školy a zhodnotit zlepšení výslovnosti v průběhu logopedické intervence. Tyto cíle byly splněny. Na vybraném vzorku dětí jsou popsány metody logopedické intervence, která vesměs probíhala klasickými metodami, jak je známe z učebnic. Samozřejmě s přihlédnutím k individualitě každého dítěte, čemuž byla přizpůsobena intervence a případné pomůcky. Na závěr bylo zhodnoceno zlepšení každého dítěte a spolupráce s rodiči. Zde je nutno říct, že kvalifikovaná a včasná logopedická intervence velkou měrou přispívá ke správnému duševnímu rozvoji dítěte, k jeho lepšímu zařazení do kolektivu a předchází některým problémům spojeným se začátkem povinné školní docházky. Velký díl na tom mají pedagožky v mateřské škole, které se snaží formou hry a svým vlastním příkladem podporovat správný mluvní vzor. Opomenout bychom neměli ani rodiče, jejichž spolupráce je při logopedické intervenci nezbytná. Naštěstí, většina rodičů si uvědomuje důležitost správné výslovnosti pro rozvoj jejich dítěte a ochotně spolupracují. Jak je vidět, je důležité, aby se na rozvoji verbální komunikace dítěte podílelo opravdu celé jeho okolí a tím mu zabezpečilo lepší podmínky pro start do života. 35
Shrnutí Bakalářská práce Logopedická intervence v mateřské škole pojednává o reedukaci dyslalie dětí předškolního věku. Zaměřuje se na metody logopedické intervence, jazykovou výchovu dětí v mateřské škole a spoluúčastí rodičů na této činnosti. Teoretická část shrnuje současné poznatky k problematice dyslalie, možných příčin jejího vzniku a její reedukace. Dále je zaměřena na jazykovou výchovu v mateřských školách s přihlédnutím k Rámcovému vzdělávacímu programu. Výzkumná část obsahuje kasuistiky vybraných dětí, kde je rozebrána logopedická intervence na konkrétních případech. Na závěr je zde zhodnocen výsledek terapie, spolupráce s rodiči a navrhnut případný další postup. Summary This BCwork The Speech therapy in the Kindergarten is about re-education of dyslalia pre-school children. This work intents on methods of speech therapy, language education children in the kindergarten and participation parents in this activity. Theoretic part summarizes actual information of problems dyslalia. Possible causes from their beginning and their re-education. BCwork is intent on language education children in the kindergarten with allow for a Framwork educational programme. Research part contains casuistics choosed children, where is analysed speech therapy on factual causes. In the end is here evaluated result of therapy, participation with parents and there is put relevant forward edvancement. 36
Použitá literatura : BERANOVÁ, Zuzana. Učíme se správně mluvit: logopedické hry a hrátky. Praha: Grada, 2002. ISBN 80-247-0257-6 DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. ISBN: 80-902536-2-8 GANGALE, Debra C. Rehabilitace orofaciální oblasti. Praha: Grada, 2004. ISBN: 80-247-0534-6 GANONG, William F. Přehled lékařské fyziologie. Praha: Galén, 2005. ISBN: 80-7262-311-7 JELÍNEK, Jaroslav; STYBLÍK, Vlastimil. Čtení o českém jazyku. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1982. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9 KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5 KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1 LECHTA, Viktor a kol. Logopedické repetitórium. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatel stvo, 1987. ISBN: 80-08-00447-9 LECHTA, Viktor a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-801-5 LECHTA, Viktor a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2005. ISBN: 80-7178-961-5 LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN: 80-7315-038-7 MILTNER, Vladimír; ZEMÁNKOVÁ, Marie. Jóga pro děti aneb hrajeme si na zvířata. Liberec: Liberecké tiskárny, 1990. ISBN: 80-85269-00-7 PÁČ, Libor. Základy struktury centrálního nervového systému. Brno: Anatomický ústav LF MU, 1991.Číslo: 1-1-12 PAVLOVÁ-ZAHALKOVÁ, Anna a kol. Prevence poruch řeči. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. ISBN: 14-577-80 POHLODKOVÁ, Eva; MATYSÍKOVÁ, Libuše; MRÁZOVÁ, Jarmila. Děti a jóga. Brno: Centrum volného času Lužánky, 1998. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. ISBN: 978-80-7315-157-7 37
SOVÁK, Miloš. Logopedie. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1981. ISBN: 14-248-81 SYNEK, František. Hlasy a hlásky. Praha: ArchArt, 1995. ISBN:80-901500-6-3 SZABOVÁ, Magdaléna. Preventivní a nápravná cvičení. Praha: Portál, 2001. ISBN: 80-7178-504-0 ŠIMANOVSKÝ, Zdeněk. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha: Portál, 1998. ISBN: 80-7178-557-1 ŠKODOVÁ, Eva; JEDLIČKA, Ivan a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2007. ISBN: 978-80-7367-340-6 ŠTĚPÁN, Josef; PETRÁŠ, Petr. Logopedie v praxi. Praha: Septima, 1995. ISBN: 80-85801-61-2 VALIŠOVÁ, Jaroslava. Reedukace řeči (sborník). Brno: Krajský pedagogický ústav v Brně, kabinet speciální pedagogiky, 1987. VOTAVA, Jiří a kol. Jóga očima lékařů. Praha: Avicenum, 1988. ISBN: 08-052-88 VYŠTEJN, Jan. Vady výslovnosti. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. ISBN 80-04-24504-8 http://www.rvp.cz/soubor/rvp_pv-2004.pdf http://www.portal.cz/scripts/detail.php?id=4646 http://www.rvp.cz/clanek/121/1558 38
Seznam příloh: Příloha č.1: Graf frekvence výskytu dyslalie v závislosti na věku Příloha č.2: Druhy sigmatismu Příloha č.3: Druhy rotacismu Příloha č.4: Druhy rotacismus bohemicus Příloha č.5: Ukázka dechových cvičení Příloha č.6: Postavení mluvidel a artikulace hlásek Příloha č.7: Reedukace mezizubního a nasálního sigmatismu Příloha č.8: Metoda vibrační a zvětšení čelistního úhlu při reedukaci rotacismu Příloha č.9: Audiogram Radim Příloha č.10: Vyšetření BERA Radim 39
Přílohy: Příloha č.1: Graf frekvence výskytu dyslalie v závislosti na věku Příloha č.2: Druhy sigmatismu (Klenková, 1998): - interdentální hrot jazyka je umístěn mezi zuby - addentální hrot jazyka se opírá o horní řezáky - bilabiální tvorba pomocí obou rtů - labiodentální jazyk mezi spodním rtem a horními řezáky - laterální výdechový proud uniká po boku jazyka - nazální výdechový proud uniká nosem místo ústy - laryngální nahrazeny ostrým, sykavým šelestem hrtanu - stridens přehnaně ostré - aspirační labiodentální, ostrý trhavý vdech - mixta zní nediferencovaně Příloha č.3: Druhy rotacismu (Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007): - bilabiální oba rty se rozkmitají. - interdentální kmitá hrot jazyka, polovysunutý mezi zuby. - lateralis buccalis vzniká rozkmitáním tváře jedné strany. Ústní koutek kmitající strany je stažen dozadu, takže je na tváři zevně viditelný. Bývá někdy kombinován s laterálním sigmatismem.
- předojazyčný má své variace, úchylka bývá v rychlosti kmitů. Může být i bez kmitů a zní třeně až sykavě. Vzniká často u nepřesně vyvozené hlásky R. - velární kde se rozkmitávají části měkkého patra. - uvulární kmitá čípek, zní drsně, chrčivě. - nasalis vzduch uniká nosem. - dvoutaktní skládá se za dvou, rychle za sebou jdoucích zvuků, při čemž klapnou čelisti a cvaknou zuby. Příloha č.4: Druhy rotacismus bohemicus (Klenková, 1998): - velární měkkopatrové, při němž kmitají hrubými kmity okraje měkkého patra. - uvulární kmitají okraje čípku. - retozubné artikulované mezi spodním rtem a horními řezáky, podobá se hlásce F nebo H. - bilabiální kmitají jen rty. - laterální postraní. - nosní doprovází obyčejně nosní šilhání. Příloha č. 5: Ukázka dechových cvičení Králíček čtenář Výchozí pozice: sed na patách, lokty se opíráme o podložku, brada v dlaních, hlava v mírném záklonu - záklon hlavy stimuluje centrum dechu. Lukostřelec druhou stranu. U dětí se srdeční vadou při provádění cviku nezadržujeme dech Výchozí pozice: široký stoj rozkročný, špičku pravé nohy vytočíme vpravo, hlavu otočíme vpravo Napodobení držení luku, palec pravé ruky je vztyčený, upíráme na něj pohled. S nádechem pomalu napínáme pomyslnou tětivu. V krajní poloze zadržíme dech. S výdechem se uvolníme a pomalu připažíme. Totéž na
Lev Výchozí pozice: klek sedmo, kolena a lýtka rovnoběžně položena vedle sebe, ruce na kolenou Dvakrát se zvolna nadechneme a vydechneme. Soustředíme se na správné provedení cviku. Při třetím nádechu zvedneme lehce ramena. S výdechem ústy vysuneme hlavu vpřed, napneme paže a maximálně natáhneme prsty rukou. Široce rozevřeme oči a vyplázneme jazyk. S výdechem vyrazíme hrdelní zvuk, součastně stáčíme oči vzhůru. Příloha č.6: Postavení mluvidel a artikulace hlásek
Příloha č.7: Reedukace mezizubního a nasálního sigmatismu Při mezizubním, navádíme dítě, aby vyslovovalo při sevřených čelistech, jazyk za zuby. Názor + zrcadlo. Nacvičujeme nejdříve hlásku S, zpočátku slabě, šeptem, kontrola taktilně-motorická, pohyb s dotekem. Nebo úzký proužek papíru, který přibližujeme k ústům, opticko-motorický reflex. Připojením hlasu S = Z vybavením akusticko-fonačního reflexu nezdaří-li se, dáme dítěti ohmatat chvění hlasivek, taktilně-fonační reflex. Při vybavení znělosti se opíráme o zákony spodoby. C vybavíme z krátkého, šeptaného T. U některých dětí se osvědčuje způsob opačný. Vyvodíme T = C, C = S, S = Z. Mezizubní sigmatismus je nejčastější. Postihuje hlavně C, S, Z. Vzniká tím, že při tvoření nedochází k dokonalému skusu a jazyk se hrotem vysunuje mezi zuby. Zvuk sykavek je setřelý, neostrý, neboť proud vzduchu naráží na měkký hrot jazyka. Příčinou může být otevřený skus nebo návyk otevřených úst. Při odstraňování sigmatismu nasálního je třeba provádět vhodné a vytrvalé cvičení, kterým docílíme velofaryngeálního závěru, řádné funkce měkkého patra a dovednost soustředit výdechový proud vzduchu do přední části dutiny ústní. (Klenková, 1998; Salomonová in Škodová, Jedlička, 2007; Lechta 2005) Příloha č.8: Metoda vibrační a zvětšení čelistního úhlu při reedukaci rotacismu Metoda vibrační dáme vyslovovat prodloužené D. Proud vzduchu proniká mezi hrotem jazyka a přední částí tvrdého patra. Vibrace kontrola na hřbetu ruky, pocit na špičce jazyka. Jazyk se může podepřít sondou. Cvičíme šeptem. Dítě má