ČESKÉ VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V PRAZE Masarykův ústav vyšších studií Katedra jazyků JASPEX Metodika angličtiny v praxi sborník jazykového projektu JARO II Jana Čadová, Kamila Dolejší, Monika Hřebačková trendy přístupy metodické listy herní aktivity
ČESKÉ VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V PRAZE Masarykův ústav vyšších studií Katedra jazyků JASPEX Tato publikace vznikla v projektu Jazykové a metodické vzdělávání pedagogických pracovníků na území hl. města Prahy - JARO II, reg. č. CZ.2.17/3.1.00/30009. Projekt realizoval Jaspex MÚVS ČVUT v Praze ve spolupráci s Magistrátem hl. města Prahy a s finanční podporou z prostředků ESF a rozpočtu Magistrátu hl. města Prahy. Poděkování: Děkujeme všem učitelům zapojeným do projektu za jejich práci, organizátorům a administrátorům za jejich vedení projektu a podporu, kterou věnovali všem aktivitám. 2013 Jana Čadová, Kamila Dolejší, Monika Hřebačková ISBN 978-80-87783-01-6 1
Obsah O projektu... 3 1. ÚVOD... 8 2. Jak zvyšovat kvalitu výuky... 8 2.1 Jaké trendy jsou považovány za moderní... 8 2.2 Interaktivní role jazyka... 9 2.3 Hry a soutěže... 9 3. Výstup metodických seminářů... 10 4. Metodické listy praktický výstup projektu... 11 5. Uspořádání sborníku příkladů dobré praxe... 11 5.1 Komu je soubor určen... 12 5.2 Popis metodických listů pro ZŠ (č. 1 18 )... 12 5.3 Zadání pro zpracování metodických listů pro ŠŠ... 14 5.4 Metodický komentář k listům pro ŠŠ... 14 5.4.1 Silné aspekty metodických listů:... 14 5.4.2 Aspekty metodických listů vyžadující další profesní rozvoj:... 15 6. Přehled metodických listů... 17 Metodické listy 1 25 Seznam literatury a internetových zdrojů 2
O projektu Milé kolegyně, milí kolegové, máte před sebou sborník příkladů dobré praxe učitelů základních a středních škol, který vznikl v projektu Jazykové a metodické vzdělávání pedagogických pracovníků na území hl. města Prahy - JARO II. V období tří na sebe navazujících let (2010 2013) byly v projektu v rámci celoživotního vzdělávání realizovány jazykové kurzy angličtiny, němčiny a francouzštiny, dále metodické kurzy pro kvalifikované i nekvalifikované učitele jazyků, specializované na didaktiku jazyka s ohledem na věková specifika žáků a studentů a rozšiřující studium angličtiny vedoucí k získání kvalifikace pro výuku anglického jazyka. Mezi klíčové faktory patřilo nejen zvýšení jazykových znalostí a dovedností pedagogických pracovníků a jejich kvalifikovanosti, ale také snaha podpořit jejich sebevědomí, motivaci a zvednout prestiž učitelského povolání. Vysoký zájem o účast v projektu ze strany samotných učitelů potvrzuje skutečnost, že jazyková vybavenost učitelů zejména angličtiny stále ještě není na uspokojivé úrovni. Potřebu kvalifikovaných učitelů cizích jazyků ze strany institucionální pak dokládá např. výroční zpráva České školní inspekce z roku 2010 (www.csicr.cz), kdy mělo aktivní znalost např. anglického jazyka pouze 41,9% učitelů 1. stupně ZŠ, 35,9% učitelů 2. stupně ZŠ, 38,5% učitelů SŠ (57,4% učitelů gymnázií). Kvalifikovaně byly cizí jazyky vyučovány v průměru na 70% škol, z toho však pouze 57,4% na SOŠ. Projekt JARO II nabídl pěti stům učitelů a řídících pracovníků pražských základních a středních škol v každém školním roce (2010-11, 2011-12, 2012-13) možnost uceleného koncepčního jazykového vzdělávání. Celkem se v průběhu 3 let do projektu zapojilo 686 osob. 1 Zájemci o angličtinu tvoří drtivou většinu kapacity projektu (v každém školním roce přes 85%), a proto se sebraný výběr příkladů dobré praxe uvedený v tomto sborníku týká metodiky angličtiny. Zájem o němčinu a francouzštinu měl v průběhu projektu mírně klesající tendenci, jak vyplývá z grafu č. 1. 100% 95% 5,08% 4,27% 4,51% 90% 9,49% 8,33% 6,55% FJ 85% 80% 85,43% 87,39% 88,94% Nj Aj 75% 2010-2011 2011-2012 2012-2013 Graf 1 Účastníci projektu podle jazyků 1 Všechna data se vztahují k stavu projektu k 30. listopadu 2012 3
Podle standardizovaných rozřazovacích testů provedených na začátku projektu u všech účastníků byla zjištěna vstupní úroveň znalostí podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky a došlo k rozřazení účastníků do 35 konkrétních jazykových skupin: angličtina A0 (17,1% účastníků), A1 (23,8%), A2 (28,9%), B1 (22,7%), B2 (3,6%), C1 (3,9%). Celkem 27 skupin. němčina (A0 20,9%, A1 18,6%, A2 18,6%, B1 27,9%, B2 14%). Celkem 5 skupin. francouzština (A1, A2,B1). Celkem 3 skupiny. V průběhu projektu došlo z důvodu snížené naplněnosti německých a francouzských skupin ke zrušení některých jazykových úrovní. Z původních 5 skupin německého jazyka (A0, A1, A2, B1, B2) se v roce 2012-2013 realizovala výuka pouze na úrovni A2 a B1 ve třech skupinách. U skupin francouzského jazyka z původních 3 skupin (A1, A2, B1) se v roce 2012-2013 realizovala výuka pouze na úrovni A1-A2 ve dvou skupinách. Počet anglických skupin naopak vzrostl na 32. Vyhodnocení výstupní úrovně účastníků na konci projektu nebylo v době dokončování tohoto textu uzavřeno, proto orientačně uvádíme pouze výsledky dílčího šetření z června a září 2012. Podle nich můžeme předpokládat, že 46% účastníků, kteří budou v projektu studovat po celou jeho dobu (při hodinové dotaci minimálně 4 vyučovací hodiny týdně po dobu 28 týdnů/šk. rok), má možnost v roce 2013 zaznamenat zlepšení až o dvě jazykové úrovně. Čtvrtina účastníků se v průběhu dvou let zlepší o jednu jazykovou úroveň. Ke zjištění jazykového pokroku slouží pravidelné testování v pololetí a na konci školního roku. Úspěšnost v testech na konci školního roku je více než 90%. Někteří učitelé se v červnu 2012 (tj. po 2 letech) zúčastnili i standardizovaných zkoušek JASPEX z angličtiny a němčiny, které jsou mezi uznávanými zkouškami Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Ze 71 účastníků jich bylo 48 úspěšných. Tento zaznamenaný pokrok účastníků jazykových kurzů je potěšujícím výsledkem projektu JARO II. Porovnání jazykového posunu účastníků anglických skupin na jednotlivých jazykových úrovních v prvním a posledním roce projektu je znázorněno na Grafu 2. 2 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% 35,5% 30,5% 24,6% 26,5% 23,5% 17,6% 9,9% 12,9% 3,8% 7,4% 4,0% 3,7% A0 A1 A2 B1 B2 C1 2010-2011 2012-2013 Graf 2 zastoupení účastníků na jednotlivých jazykových úrovních - angličtina 2 Jazyková úroveň určena na základě výukových materiálů, které účastník skupiny užívá. 4
Graf 3 shrnuje složení účastníků projektu podle pohlaví a potvrzuje obecně známou feminizaci českého školství. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 85,7% 87,4% 87,7% 14,3% 12,6% 12,3% 2010-2011 2011-2012 2012-2013 ženy muži Graf 3 Účast v projektu podle pohlaví- jazykové kurzy i rozšiřující studium angličtiny Graf 4 3 znázorňuje věkové složení účastníků projektu. Věkový faktor nepochybně ovlivnil jazykové úrovně studijních skupin (převaha věkové kategorie 46+). Graf zároveň naznačuje opodstatnění a potřebu jazykového vzdělávání v rámci DVPP, kde existuje stále velmi početná cílová skupina uprostřed produktivního věku, která se chce a potřebuje dále vzdělávat a rozvíjet. Jde hlavně o ženy, které se nacházejí v životní etapě, kdy již nepečují tak intenzivně o děti a rodinu, a které si tak mohou dovolit věnovat čas sebevzdělávání. Rovněž nezanedbatelnou věkovou skupinou jsou učitelé v předdůchodovém věku, zatímco věková kategorie 36-45 let je zastoupena dokonce méně než kategorie absolventů vysokých škol (do 35 let). Rozpoznání věkové skupiny se zvýšeným zájmem o další vzdělávání pak ovlivňuje volbu formy a náplně kurzů a podílí se na přiměřeném nastavení vzdělávacích cílů. 19,1% 47,5% 17,7% 15,6% do 35 36 až 45 46 až 55 56 let a staší Graf 4 Složení jazykových skupin podle věku ve školním roce 2012-2013. 3 Čerpáme z údajů, jak je uvedli účastníci jazykových skupin v přihláškách či v dodatečném šetření. Data byla očištěna o nelogické údaje, kdy účastník uvedl příliš nízký rok narození či naopak příliš vysoký a jednalo se tedy s největší pravděpodobností o překlep (např. 1905 či 2012). Celkem byly zpracovány informace od 423 účastníků. 5
Graf 5 znázorňuje délku setrvání účastníků v projektu. Z 686 učitelů, kteří se zapojili do jazykové výuky včetně rozšiřujícího studia angličtiny, se téměř polovina účastnila projektu po celé tři roky, čtvrtina učitelů dva roky. Můžeme konstatovat, že po dobu dvou až tří let setrvalo v projektu více než 70% účastníků. Je nutné zmínit, že někteří účastníci se o projektu dozvěděli až v době jeho realizace a zapojili se později. Většina účastníků se v projektu vzdělávala z vlastního zájmu, v menší míře šlo o pracovní nutnost (získání odborné kvalifikace pro výuku angličtiny). V projektu nepokračovalo každý rok průměrně 20% účastníků, z toho nejčastějšími důvody pro odchod byly dlouhodobá nemoc, odchod ze školství, na mateřskou dovolenou, rodinné důvody, neuvolnění ze strany zaměstnavatele, pracovní vytížení, úmrtí. Uvolněná místa byla vždy doplněna novými zájemci (kolegové spokojených účastníků, absolventi, kteří nastoupili do praxe, učitelé, kteří si dokázali přizpůsobit pracovní rozvrh apod.) Projekt celkově potvrdil, že učitelé si uvědomují důležitost dalšího vzdělávání a projevují o ně zájem. Koncepční a ucelená nabídka, jakou jazykový projekt JARO II přinesl, tak mnohdy úspěšně nahradila náhodnou a nepromyšlenou volbu individuálních vzdělávacích akcí. Řada účastníků totiž přiznala, že sama příliš systematicky a cíleně vlastní rozvoj neplánuje. 46,21% 12,68% 3,94% 11,37% 13,56% 11,37% 0,87% 1 rok: 2010-2011 1 rok 2011-2012 1 rok 2012-2013 2 roky 2010-2012 2 roky 2010-2011 a 2012-2013 2 roky 2011-2013 3 roky 2010-2013 Graf 5 Účastníci projektu podle doby docházky jazyková výuka i rozšiřující studium Oproti běžným komerčním kurzům se jazyková výuka v projektu více orientovala na potřeby učitelů, které byly zjišťovány dotazníkovým šetřením ještě před zahájením projektu, a také více zohledňovala specifika školního roku a školního prostředí. Velkým kladem Projektu je, že poskytl možnost získání odborné kvalifikace pro výuku angličtiny pro zájemce se vstupní jazykovou znalostí na úrovni B2, kteří také přispěli do sborníku svými příspěvky. V neposlední řadě je nutno zmínit, že projekt minimalizoval finanční bariéru, která by ekonomicky slabší učitele odradila od účasti. Výuku v 37 jazykových a 6 metodických kurzech vedla a odborně garantovala katedra jazykové přípravy Jaspex Masarykova ústavu vyšších studií ČVUT v Praze, která se úspěšně zabývá dalším vzděláváním učitelů již více než dvacet let a stojí za řadou úspěšných projektů realizovaných v Praze i v ČR, např. Rozvoj jazykových dovedností pedagogických pracovníků za účelem zkvalitňování 6
vzdělávání na ZŠ, SŠ, VOŠ a SpŠ (JARO 1) - CZ.04.3.07/3.1.00.1/0220 a Příprava zavedení jazykové certifikace na ZŠ a SŠ kraje Vysočina (JACE) - CZ.1.07/1.07/1.1.01/02.0038. Věříme, že výše uvedené informace o projektu JARO II naznačují některá specifika ve vzdělávání učitelů a mohou přispět ke smysluplnému formování a kvalitní organizaci dalšího vzdělávání pro tuto cílovou skupinu. PhDr. Monika Hřebačková JASPEX MÚVS ČVUT 7
1. Úvod Sborník příkladů dobré praxe představuje nápady a tipy pro výuku žáků prvního, druhého a třetího stupně na základních a středních školách na různých jazykových úrovních podle Společného referenčního rámce pro jazyky 4, které zpracovali učitelé zapojení do projektu JARO II v rámci Cyklu metodických seminářů a Rozšiřujícího studia angličtiny, tj. studia vedoucího k rozšíření odborné kvalifikace o výuku angličtiny. Hlavním cílem metodických seminářů bylo zvýšit kvalitu výuky cizích jazyků na pražských školách a upevnit a rozvíjet jazykové a metodické znalosti a dovednosti učitelů. Písemné zpracování metodických příprav pro hodiny angličtiny se pak stalo logickým praktickým výstupem. Kvalitu výuky ovlivňují nejen jazykové a metodické znalosti a dovednosti učitele, ale také pochopení moderních trendů, které napomáhá vlastním praktickým změnám. Do následujících řádků jsme se pokusili v krátkosti shrnout několik základních témat, se kterými jsme v projektu pracovali. Uvedené příklady dobré praxe, které byly v projektu pilotovány a následně provedeny ve výuce, netvoří systematický metodický materiál, ale směřují k doplnění a oživení jazykových hodin a ke zvýšení motivace žáků. Autoři metodických listů se snažili o maximální srozumitelnost a využitelnost v praxi, a proto snad odborníci, kterým se tento sborník dostane do rukou, omluví případná zjednodušení. Na tomto místě bychom také rádi poděkovali všem, kteří do sborníku přispěli. 2. Jak zvyšovat kvalitu výuky Vývoj posledních let neklamně naznačuje, že generace dnešních dětí bude potřebovat zvládnout pohotovou komunikaci nejen ve vlastním, ale i v cizím jazyce, a to mnohem intenzivněji než všechny generace předchozí. Proto je užitečné zařazovat cizí jazyk do více předmětů, jazykové kompetence žáků rozvíjet v různých komunikačních situacích, učit je, jak využívat možnosti interaktivních médií a také jak být připraven se neustále učit v rychle se rozvíjejícím globalizovaném světě. 2.1 Jaké trendy jsou považovány za moderní Výuka 21. století bývá označována jako post-komunikační, a to proto, že cizojazyčná výuka vychází z komunikačního přístupu s jeho osvědčenými technikami, strategiemi a aktivitami, ale zároveň je úspěšně kombinuje s těmi prvky starších metod, které považuje za přínosné. Výuku obohacuje o nejnovější technické nástroje, a činí tak výuku mnohem atraktivnější pro současnou mladou generaci, ale často náročnou pro učitele. Mezi moderní aktivizační přístupy se tak stále řadí párová a skupinová práce žáků, která zvyšuje šanci žáků na vlastní komunikaci v cílovém jazyce, a také rozličné simulační aktivity, hry a role-plays, které umožňují rozvíjet jazykové dovednosti a kritické myšlení, upevňují sociální vazby mezi žáky a posilují jejich sociální a pracovní kompetence, stejně jako kompetence k učení. Naopak významnou změnu prodělává role mateřského jazyka. Ten se postupně stává respektovanou součástí cizojazyčné výuky (Atkinson, 1987), ani přeceňovanou, ale ani 4 Společný evropský referenční rámec pro jazyky, Univerzita Palackého v Olomouci 2002 8
podceňovanou. Také původně silný důraz na přesnost jazykového vyjadřování se v současnosti posunuje ve prospěch plynulosti jazykového projevu (Brumfit, 1992). Rozhodně se významně mění role učitele. Již nejde pouze o předávání informací, procvičování nebo kontrolu, ale učitel se dostává do role manažera, poradce a analytika potřeb žáků (Richards a Rodgers, 1991). Žák se stává spoluodpovědným za své pokroky 5. 2.2 Interaktivní role jazyka V českém prostředí stále narážíme na skutečnost, že nejen vzdělávací prostředí je u nás poměrně konzervativní. Proto se moderní metody u nás prosazují poměrně pomalu jako v nedávné době právě metoda komunikační. Uveďme si jeden příklad za všechny. Pokud nahlédneme do hodiny matematiky, nikoho nepřekvapí, že se v takové hodině po většinu času provádí různé matematické operace. Ale hodina cizího jazyka vedená pouze v cílovém jazyce stále ještě překvapuje. Přitom obecně vzato existují minimálně tři základní důvody, proč nechat žáky ve třídě komunikovat právě v cílovém jazyce. Za prvé se jedná o nácvik skutečných situací ze života, které žákům pomohou zautomatizovat použití jazykových struktur, se kterými se mohou běžně setkat. Druhým důvodem je nácvik a zlepšení schopnosti se vyjadřovat ústně, tj. rozvíjet interaktivní a produktivní řečové dovednosti, které mohou uplatnit i v rodném jazyce. A za třetí se jedná o plnění nelingvistických zadání, kdy jsou žáci motivováni, aby vyjádřili svůj vlastní názor. Ve vlastní praxi se ale často stává, že učitel cizího jazyka, který se nebojí komunikovat v cílovém jazyce, musí, na rozdíl od svého kolegy matematika, často svůj postup obhajovat, a to před žáky samotnými, jejich rodiči a často i vedením školy. V metodických seminářích si učitelé ujasnili, že právě používání cílového jazyka vyžaduje dobrou organizaci práce a promyšlené vedení hodiny. Ústní interakce se totiž řadí mezi ty dovednosti, které přinášejí do třídy tolik žádanou aktivitu, ale také hluk a občas i disciplinární problémy. Aby jim učitel mohl předcházet, musí být schopen hodinu pečlivě naplánovat a hlavně jasně a výstižně stanovit kritéria úspěšných řečových aktivit. Musí si uvědomit, jaké charakteristiky má každá úspěšná mluvní aktivita, a takové aktivity zařazovat. Musí umět žáky motivovat, aby chtěli mluvit, aby mluvili hodně a aktivně, a rozhovor tak neovládali jen úspěšní žáci. Musí umět vést aktivity tak, aby jazyk žáků odpovídal požadované úrovni podle SERRJ a aby se žáci vyjadřovali přiměřeně plynule. 2.3 Hry a soutěže Hry a soutěže ve vyučovacím procesu představují silný zdroj motivace a umožňují cestou přirozeného osvojování znalostí a dovedností vstřebávat cizí jazyk. Přináší prvek zábavy a soutěživosti. Klíčovými vzdělávacími prvky jsou jejich cíle, pravidla a interaktivita. Některé hry zahrnují praktické životní dovednosti, a vytváří tak prostředí pro rozvoj vzdělávacích a psychologických cílů a rozvoj kompetencí požadovaných rámcovým vzdělávacím plánem. V metodických seminářích si učitelé uvědomili, že je obtížné hry členit do kategorií, ale nakonec se učitelé přiklonili k základnímu jazykovému měřítku, tj. jak hry rozvíjejí plynulost a přesnost vyjadřování. V momentě, kdy jsme se zaměřili na hry z pohledu kognitivních dovedností, získali jsme hry, ve kterých třídíme a řadíme slova nebo informace, získáváme je, odhadujeme, vyhledáváme, spojujeme (do této kategorie patří i pexesa a domina), popisujeme obrázky apod. Nesmíme také zapomínat na deskové hry (např. Scrabble) a různé role-plays, ve kterých se dobře uplatňují 5 Website for the EUROPEAN LANGUAGE Portfolio: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/ 9
dramatické prvky a simulace. Přitom všechny uvedené aktivity ve skutečnosti představují pro žáky obtížnou práci, ve které si postupně vytváří mapu nového jazyka, který je skutečně používán. Jedná se o určitý most mezi školou a praktickým životem (Handfieldová, 1984). Vlastní prožitek pak pomáhá vytvářet nové jazykové stereotypy. Teprve v dobře organizované aktivitě se mohou úspěšně rozvíjet jazykové dovednosti žáků a organizační dovednosti učitelů. Učitel se musí nejprve naučit žáky na hru připravit, pak zvládnout organizační fázi a nakonec vytvořit zpětnou vazbu. Mezi základní kroky patří: - příprava jazyka - učitel s žáky probere/připraví potřebnou slovní zásobu a fráze, - organizace práce - učitel stanoví jasná a stručná pravidla; vysvětlí pokyny, které jsou ke hře nutné, - vlastní předvedení - učitel předvede hru se skupinou žáků a nechá žáky pracovat samostatně, - zpětná vazba jak úspěšná aktivita byla, co se žáci prostřednictvím hry naučili. Pouze dobře zorganizovaná aktivita s kvalitně stanovenými kritérii hodnocení je úspěšná. 3. Výstup metodických seminářů V metodických seminářích se učitelé společně snažili sestavit seznam praktických kroků, které by je mohly dovést k úspěšné práci s cizím jazykem. Učitelé přitom vycházeli ze znalostí předních evropských metodiků, ale také z vlastních zkušeností získaných při výuce na pražských školách. Mezi užitečné kroky zařadili následující: - nejprve vyslovovat, znázorňovat a vizualizovat, využívat cílový jazyk - motivovat žáky - první úspěchy podporují sebedůvěru v jazykové oblasti a motivují k dalšímu studiu - klást důraz na slovní zásobu a schopnost improvizace v praktickém použití má větší váhu než gramatické struktury - zařazovat aktivní poslech a procvičování ústní interakce - nechat žáky nejprve vyjádřit myšlenku, gramatické chyby opravovat později; využívat cestu pokus omyl - přiměřenost naučených obratů a gramatických jevů a jejich aplikovatelnost pro situace, ve kterých se žák může ocitnout a pro které cizí jazyk potřebuje - učitel musí rozumět jazykové úrovni A1-A2-B1-B2 - připravit reálnou komunikaci na principech tzv. information gap, tj. žáci mají rozdílné vstupní informace - nutnost systematického dalšího vzdělávání a sebevzdělávání učitelů 10
4. Metodické listy praktický výstup projektu V metodických listech se učitelé pokusili vyrovnat s problémy, se kterými se běžně ve třídách potýkají, například když žáci nevědí, o čem mluvit, když je téma nezajímá, nebo jak postupovat, když žáci chtějí vyjádřit příliš složité myšlenky, a proto používají mateřský jazyk. Metodické a pracovní listy obsahují postupy a strategie ověřené učiteli angličtiny při jejich vlastní práci na pražských školách. Učitelé v nich prokázali schopnost tvůrčím způsobem aplikovat získané znalosti nejen z projektových seminářů, ale i z dalších metodických zdrojů uvedených v metodických listech. Při tvorbě metodických listů učitelé dále prokázali schopnost podrobně popsat aktivity tak, aby i další vyučující mohli předložený materiál využít při rozvíjení jazykových a vzdělávacích cílů a klíčových kompetencí svých žáků, s ohledem na časové možnosti a nároky na přípravu vyučovacích pomůcek. Právě základní klíčové kompetence, mezi které patří kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské a pracovní, lze účinně rozvíjet v hodinách angličtiny jako prvního cizího jazyka, nepovinného předmětu či kroužku. Učitelé obohatili jednotlivé aktivity o různé obměny, pomocí kterých je možné aktivity dále modifikovat a upravovat podle konkrétních potřeb. Část metodických listů zpracovali učitelé, kteří v projektu studovali s cílem získat odbornou kvalifikaci pro výuku angličtiny. Jde o učitele jiných předmětů, kteří angličtinu jako cizí jazyk teprve začnou kvalifikovaně učit. Vzdělávají se proto komplexněji nejen v oblasti metodiky, ale probírají teoretické i praktické aspekty výuky jazykových systémů (např. gramatiky, slovní zásoby, fonetiky) a jazykových dovedností (např. psaní, čtení, poslech). Dále se soustředí na práci s doplňkovými materiály, jako jsou obrázky, hry, písně a také se učí pracovat s autentickými materiály, kdy se zaměřují na adaptaci principů i materiálů pro specifické věkové skupiny. Ti, kteří plánují, že budou vyučovat na středních školách, museli ukázat, že dokážou nejen propojit metodické teorie s praktickými postupy, ale rovněž sestavit plán hodiny, seřadit aktivity a vybrat či adaptovat vhodné materiály tak, aby podporovaly cíle hodiny. Jejich praktické metodické výstupy proto obsahují kromě samotných aktivit také plán hodiny včetně logického řazení různých fází hodiny a následný komentář reflektující silné i slabé stránky daného plánu. Protože tito učitelé-studenti zakončují studium se znalostí jazyka na úrovni C1, zpracovávali své výstupy v angličtině, aby maximálně propojili metodickou a jazykovou složku studia. 5. Uspořádání sborníku příkladů dobré praxe Sborník je uspořádán podle obtížnosti jednotlivých aktivit. Učitelé se většinou věnovali slovní zásobě, ale objevuje se i procvičování gramatiky nebo aktivity s prvky metody CLIL (Content Language Integrated Learning). Slovní zásoba je ve výuce zejména na 1. stupni ZŠ považována za klíčovou. Zařazení do ročníků je orientační, neboť vlastní jazyková úroveň žáků kvalitu aktivit značně ovlivňuje. Předpokládá se, že vyučující budou jednotlivé aktivity zařazovat do hodin podle potřeby a možností. Tento soubor přináší pestrou škálu aktivit v podobě metodických, popř. pracovních listů, které byly vypracovány různými autory, ale na závěr získaly jednotný formát pro přehlednost dalšího používání. Další uživatelé tak získávají možnost nahlédnout do různých pojetí práce na prvním, druhém a třetím stupni základních a středních škol. 11
Aktivity vznikaly na základě různých zdrojů. Vycházely z odborné metodické literatury, z internetu a z vlastní učitelské praxe. Všechny zdroje inspirace jsou v pracovních listech řádně uvedeny, stejně jako adresy použitých webových stránek. Metodické listy vznikaly v průběhu celého projektu a jejich zpracování odborně garantovaly metodičky MÚVS ČVUT Jana Čadová a Kamila Dolejší, členky AMATE Asociace metodiků. 5.1 Komu je soubor určen Soubor je určen učitelům anglického jazyka, kteří chtějí aktivně a kreativně přistupovat ke své práci a zajímají se nejen o jazykovou stránku svého předmětu, ale také o soustavný rozvoj klíčových kompetencí. Pro učitele, kterým chybí jazyková jistota, je v pracovním postupu uveden jazyk instrukcí v angličtině. Zpracované aktivity mohou žáci v hodinách realizovat individuálně, ve dvojicích nebo ve skupinách. Každá aktivita vyžaduje různé nároky na použití pomůcek, které je možné připravit na základě předloženého materiálu nebo je nutné si je opatřit nebo vytvořit. V rámci některých aktivit budou žáci pracovat s internetem nebo se slovníkem. Jednotlivé aktivity mají rozdílnou časovou a obsahovou náročnost. Je na zvážení každého učitele, aby rozhodl, zda a jak je vhodné danou aktivitu ve své třídě využít. Pevně věříme, že se tento soubor, který představuje praktický výstup z výuky metodiky angličtiny projektu JARO II, stane inspirativním zdrojem a dalším obohacením jazykových hodin. Všechny metodické listy jsou koncipovány tak, aby mohly být dále upraveny, přizpůsobeny aktuálním podmínkám výuky, případně i jinému cizímu jazyku. Věříme, že budou inspirovat k dalším kreativním nápadům, které jsou dosud nevyužity. 5.2 Popis metodických listů pro ZŠ (č. 1 18) Všechny metodické listy jsou uspořádány v jednotném formátu. Úvodní piktogramy napomáhají rychlé orientaci. V následující podrobné tabulce jsou uváděny cíle, klíčové kompetence a další charakteristiky aktivity. Úvodní přehled obsahuje následující části: Piktogramy: Piktogramy představují zjednodušený popis metodického listu. Název aktivity: Název metodického listu se vztahuje k obsahu nebo typu aktivity. Cílová skupina: Většinou je uveden popis z piktogramu, tj. pro jaký ročník je metodický materiál nejvhodnější, někde je uvedeno rozpětí ročníků, ve kterých je možné materiál použít. Je na zvážení vyučujícího, aby zhodnotil schopnosti žáků ve své třídě a vybral materiál odpovídající úrovně. Dalším vodítkem jsou jazykové úrovně podle Společného evropského referenčního rámce - A1, A2 apod. Procvičovaná látka: Stručný popis probírané látky, tj. slovní zásoba, určitá vazba apod. 12
Cíl aktivity (jazykový, vzdělávací): Uvedené cíle zahrnují vědomosti, dovednosti a postoje, které si mají žáci během aktivit osvojit. Klíčové kompetence: Autoři listů se pokusili o přesnou specifikaci dílčích cílů v rámci klíčových kompetencí, které aktivita rozvíjí. Typ aktivity: Navržený typ aktivity lze libovolně pozměnit podle potřeb žáků. Objevují se: soutěž, role-plays, bingo apod. Forma práce: Základní formy jsou: individuální, párová, skupinová a frontální, které lze volně kombinovat. Klíčová slova: Uvedená klíčová slova obsahují vlastní slovní zásobu, kterou lze podle potřeby doplňovat. Časová dotace: Časovou dotací se udává, kolik času je obvykle nutné ke zvládnutí dané aktivity. Pomůcky: V této části je uvedeno, co je pro realizaci metodického listu nutné, např. různé pomůcky, slovníky, mapy, psací pomůcky, počet nakopírovaných pracovních listů apod. Zdroje: V této části je uvedeno, jestli je aktivita založena na vlastní praxi nebo byla inspirována metodickým materiálem či materiálem z internetu. Metodický list připravil: Jméno osoby, která metodický list připravila a v praxi zrealizovala. Zde je také uvedeno jméno editora nebo vedoucího metodika. Pracovní postup/forma práce: Pracovní postup představuje nejdůležitější část metodického listu. Je zde uveden přesný popis aktivit, které bude realizovat žák a vyučující, jazyk učitele psáno kurzívou a další metodicko-didaktické pokyny, možné obměny a následné navazující aktivity. Poznámky z praxe: Poznámky zahrnují pozorování z vlastní učitelské praxe, případně upozorňují na další variabilitu pracovního listu. Metodický komentář (listy č. 19 25) Přílohy: Přílohy zahrnují materiály, které lze nakopírovat. 13
5.3 Zadání pro zpracování metodických listů pro SŠ Učitelé - studenti měli za úkol zpracovat plán hodiny, který reálně využijí ve svých hodinách. Časový rozsah a jazyková úroveň byly tudíž jejich volbou. Do hodiny, jež se měla zaměřit na jakýkoli jazykový systém či jazykovou dovednost, museli zařadit některé z doplňkových materiálů, se kterými se seznámili během rozšiřujícího studia. Cílem bylo ukázat, že jsou schopni přemýšlet o hodině koncepčně (např. logický vývoj fází hodiny) i kriticky (např. při výběru a adaptování materiálů, které napomohou k logickému řazení jednotlivých fází). Studenti byli požádáni, aby plán hodiny napsali v anglickém jazyce a aby se v plánu hodiny vyjádřili k následujícím aspektům výuky: Obecné informace o třídě včetně jazykové úrovně o Cíle hodiny hlavní, podpůrné a osobní o Komentář k přístupu a případně zvolené metodě o Očekávané problémy a možná řešení o Vlastní procedura o Materiály v příloze 5.4 Metodický komentář k listům pro SŠ Metodické listy pro SŠ vznikly pod odborným vedením lektorky Kamily Dolejší, která okomentovala některé silné a slabé stránky aktivit i jejich začlenění do výukových plánů. Její metodický komentář a doporučení jistě dobře poslouží k porovnání jejího odborného názoru a pohledu čtenáře tohoto sborníku. 5.4.1 Silné aspekty metodických listů: učitelé jsou si vědomi důležitosti praktického jazyka, který je realistický a použitelný i mimo třídu, a zpravidla prezentují tento jazyk v realistickém kontextu, což se zdařile odráží ve většině pracovních listů o pracovní listy 19, 21, 22 se zaměřují na funkční jazyk domluva schůzky, návštěva u lékaře, objednávání v restauraci o listy 20 a 25 se zaměřují na popis lidí a míst o list 23 má za cíl zlepšit porozumění inzerátů na byt o list 24 se zaměřuje na každodenní úkony a jazyk s nimi spojený učitelé často staví na předešlých znalostech svých studentů, a dávají jim tak jistou dávku nezávislosti a zodpovědnosti hodiny jsou z větší části zaměřené na studenty a pravidelně využívají párovou a skupinovou práci o párové a skupinové práce využívají velmi dobře např. listy 19, 22, 23, 24 a 25 materiály vykazují známky tvořivosti a různorodosti, učitelé prokázali, že dokážou využít online zdroje a moderní média o velmi pěkné jsou např. doplňkové materiály v listech 21, 22 a 23, které využívají autentických letáků, jídelních lístků a inzerátů aktivity a zadání většinou podporují různé styly učení, a tudíž také zajišťují různorodost hodiny o využití postupů a pomůcek (např. myšlenkové mapy), které podporují vizuální učební styl, vhodně demonstrují listy 20, 22 a 24, kinestetické aktivity jsou zařazeny v listech 19, 23 a 24, listy 21 a 22 zase dobře využívají interpersonálních a intrapersonálních stylů učení 14
nutno ocenit sebereflexi těch učitelů, kteří jsou sami schopni kriticky ohodnotit silné a slabé stránky plánu a na silných stránkách dále stavět a rozvíjet je o Studenti rozšiřujícího studia jsou vedeni ke kritickému a vyváženému sebehodnocení. Někteří učitelé plán realizovali ve výuce a do komentáře rovnou zahrnuli postřehy reflektující silné a slabší stránky daného plánu. Doporučujeme čtenářům tohoto sborníku srovnání, tj. aby si prostudovali metodický komentář a zamysleli se nad vhodností plánu i přiložených materiálů pro právě své studenty. Řadu metodických listů lze poměrně snadno adaptovat pro různé úrovně i cílové skupiny studentů. - list 24 analyzuje potenciální jazykové problémy žáků, na které se pak učitel může mnohem snáze připravit, reflektuje i procedurální problémy vlastního plánu a zabývá se jejich řešením - v listu 22 komentář plánu reflektuje jeho nedostatky při realizaci. Podobným situacím pak lze při dalším využití předejít, připravit se na ně nebo je odstranit. (dávat si pozor např. na dodržování časových limitů) 5.4.2 Aspekty vyžadující další profesní rozvoj: pozor na příliš ambiciózní cíle hodiny a čas o Učitelé nemají dostatečnou zkušenost a znalost Evropského referenčního rámce a jeho úrovní a mají tendenci nadhodnocovat schopnosti studentů - ambiciózní cíle v ohledu na úroveň se zdají být např. v listu 23 o Cíle hodiny nejsou vždy v souladu s reálnými časovými limity jednotlivých fází hodiny, případně s celkovým časovým limitem - časová dotace některých fází hodin je diskutabilní např. v plánech 21 a 25 o Učitelé ne vždy dokážou dostatečně zúžit a specifikovat cíle hodiny tak, aby měly rozpoznatelný a měřitelný výstup - obecně formulované popisy typu studenti se naučí, jako např. v listu 20, jsou obtížně měřitelné, dostatečně nespecifikují očekávaný výstup logické řazení aktivit se občas jeví jako problém; prezentace cílového jazyka se občas dostaví až příliš pozdě, kontrolované aktivity zaměřené na správnost ne vždy předcházejí aktivitám volnějším, které se zaměřují na plynulost. Níže nabízíme několik typů: o listy 20 a 24 by například obohatila fáze kontrolovaného procvičení o v listech 20 a 25 by bylo logičtější zařadit nejprve poslech zaměřující se na obecné porozumění textu o v listu 23 není zcela jasný účel fáze 8 (aktivita a téma se zde rozbíhá trochu doširoka) o v listu 21 by bylo vhodné odložit gramatiku až po čtení o v listu 22 jsou velmi časté fáze opakování slovní zásoby, někdy se zdají nadbytečné, ale vždy záleží na konkrétních studentech, se kterými učitel pracuje prezentace cílového jazyka a práce na slovní zásobě se někdy zdají být poněkud zbytečně zaměřené na učitele (teacher fronted), zatímco materiály by dovolovaly větší zapojení studentů o např. v listech 21 a 25 použití terminologie není výstižné, hlavně pokud jde o pojmenování jazykových systémů a dovedností o např. v listu 22 se pod titulkem Podpůrné dovednosti objevují cíle zaměřené na jazykové systémy 15
ačkoli učitelé pravidelně zařazují fáze zpětné vazby, není vždy jasné, zdali se systematicky věnují opravám chyb a jaké k tomu využívají strategie v některých fázích hodiny učitelé počítají s překladovou metodou, přestože existují jednoduché alternativní aktivity a překlad není vždy zcela nutný o v listu 21 studenti mohou přiřazovat k anglickým slovům jednoduché definice v anglickém jazyce nebo obrázky o v listu 23 lze využít obrázků, případně nahradit překlad několika otázkami, které by cílily na porozumění textu I přes výše uvedená doporučení nutno konstatovat, že jsou všechny navržené aktivity funkční a přispívají k motivujícímu a nenásilnému osvojování jazyka. Shrneme-li typy aktivit využívaných v metodických listech, učitelé vybírají často soutěže, hry, písně, situační dialogy, hraní rolí a zaměřují se více na produktivní dovednosti. Jazykovou bariéru snižují tím, že vedou studenty k užívání částečných jazykových struktur, které jsou doplňovány výběrem z možností nebo vlastní tvorbou, a podporují motivaci realistickými kontexty, které jsou studentům blízké. Používají často vizualizaci, pohyb, provázání poznatků s emočním prožitkem, čímž zvyšují efektivitu učení. Nejsou tedy jen zábavnou složkou v hodině, ale účinným a úspěšným prostředkem, který skutečně aktivuje a pomáhá realizovat výukové cíle. 16
6. Přehled metodických listů Cílová skupina A1 4.-5.tř A2 6.-7.tř Časová dotace (např. 10 minut Potřeba připravit pomůcky Forma práce individuální ve dvojicích skupinová celá třída společná činnost č. metod. listu název úroveň procvičovaná látka typ aktivity 1 Moving Chairs A1 (1.-2.tř) slovní zásoba hra 2 Art in English A1 (1.-3.tř) slovní zásoba - smysly projektová práce 3 Matches A1 (2.-5.tř) slovní zásoba - zákl. číslovky, hláskování soutěž 4 Build-a-face game A1 (2.tř) slovní zásoba - obličej hra 5 There is are A1 (3.-4.tř) 6 Washing line A1 (3.-4.tř) slovosled - vazba there is/are slovní zásoba - oblečení, barvy skupinová spolupráce soutěž 7 Abilities A1 (3.-5.tř) can, can t soutěž 8 Match opposites A1 (4.-5.tř) slovní zásoba soutěž 9 People Work A1 (4.-5.tř) slovní zásoba - zaměstnání zpěv 10 What are you doing A1 (4.-5.tř) přítomný čas průběhový párová práce 11 Where is it A1 (4.-5.tř) 12 A pancake story A1+ (5.-6.tř) slovosled slovní zásoba - tázací zájmeno where párová práce - gapfill skupinová spolupráce 13 Guess who am I A1+ (5.-6.tř) tvoření otázek hra 14 Odd one out A1-A1+ (1.-5.tř) slovní zásoba hra 15 Waka Waka A1-A2 (6.-7.tř) hláskování individuální a párová práce 17
16 Dominoes finish the circle A1-A2 (6.-9-tř) slovní zásoba, definice soutěž 17 Proud Peter from Peru A1-A2 (6.-9-tř) zákl. konverzační dovednosti 18 Vocabulary networking A2 (8.-9.tř) slovní zásoba 19 20 21 Let s meet (roleplay) What are your fashion preferences? (fashion questionaire) West Nile virus (matching word definitions) A2 B1 A2 Listening, arrangements clothes, giving description modal verbs, imperative, illness-vocabulary 22 Menu for kids (role play) A2 speaking in the restaurant 23 24 25 Looking for a flat (integrating PC skills) How often do you (spidergrams) Favourite places (guessing game) A2-B1 A1 A2 advertisements present simple, daily routine comperative and superlative adjectives skupinová spolupráce skupinová spolupráce individuální a párová práce individuální a párová práce individuální individuální, párová, skupinová práce individuální, párová, skupinová práce individuální a párová práce individuální, párová, skupinová práce 18
ČESKÉ VYSOKÉ UČENÍ TECHNICKÉ V PRAZE Masarykův ústav vyšších studií Katedra jazyků JASPEX Metodický list č. 1 A1 1. - 2.tř Název aktivity: Cílová skupina: Procvičovaná látka: Cíl aktivity (jazykový, vzdělávací): Klíčové kompetence: Typ aktivity: Forma práce: Klíčová slova: Časová dotace: Pomůcky: Zdroje: Moving chairs 1. a 2. roč. (A1) slovní zásoba žák aktivizuje danou slovní zásobu žák danou slovní zásobu foneticky správně vysloví žák rozumí a pracuje podle instrukcí v anglickém jazyce k učení: má pozitivní vztah k učení, zaznamená vlastní pokrok k řešení problémů: nebojí se opakovaně zeptat na radu komunikativní: naslouchá promluvám druhých, porozumí jim a reaguje na ně sociální a personální: účinně spolupracuje ve skupině občanské: je si vědom svých práv a povinností při dodržování pravidel hry, respektuje práva ostatních pracovní: využívá znalosti a zkušenosti hra skupinová podle probírané/procvičované lekce středně dlouhá aktivita - 10-15 min. sady obrázků znázorňující slovíčka, stejný obrázek 3-4x, židle v kruhu v počtu o jednu míň, než je počet žáků + učitel vlastní zkušenost z dětství Metodický list připravil: Jana Piňosová; upravila Jana Čadová, 2012