Řečová výchova na základní škole praktické

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Řečová výchova na základní škole praktické BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Brno 2008 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Ilona Bytešníková, Ph.D. Vypracovala: Ivona Tomaštíková

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

Děkuji PhDr. Iloně Bytešníkové, Ph.D. vedoucí bakalářské práce, za odborné rady, pokyny a pomoc, kterou mi poskytla při vypracování bakalářské práce.

OBSAH ÚVOD... 5 1 Teoretická východiska - komunikační proces... 7 1.1 Verbální a nonverbální komunikace... 7 1.2 Fylogeneze a ontogeneze řeči... 8 1.3 Jazykové roviny v ontogenezi lidské řeči... 9 1.4 Narušená komunikační schopnost... 11 2 Mentální retardace... 13 2.1 Vymezení mentální retardace... 13 2.2 Etiologie mentální retardace... 14 2.3 Klasifikace mentální retardace... 14 2.4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace... 15 3 Komunikační schopnosti jedinců s mentálním postižením... 18 3.1 Charakteristika jazykových rovin u jedinců s mentálním postižením... 18 3.2 Symptomatické poruchy řeči u jedinců s mentálním postižením... 19 3.3 Specifika logopedické intervence... 20 3.4 Možnosti rozvoje řeči, řečová výchova... 21 4 Řečová výchova na základní škole praktické... 24 4.1 Cíle výzkumného šetření, použité metody... 24 4.2 Charakteristika zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření... 24 4.3 Charakteristika výzkumného vzorku... 25 4.4 Vlastní výzkum... 26 4.5 Závěry šetření a návrhy pro praxi... 33 Závěr... 35 Resumé... 36 Summary... 36 Seznam literatury... 37 Seznam tabulek... 39 Seznam příloh... 40

ÚVOD Člověk s postižením má stejné potřeby jako zdravý člověk. První z nich je být uznán a milován takový, jaký je. Sestra Michele Pascale - Duriezová Zřejmě žádný jiný druh handicapu nečiní člověka v běžné populaci tak zvláštním a svým způsobem odlišným jako právě mentální postižení. Jedním z hlavních problémů osob s mentálním postižením je v různé míře omezená schopnost samostatně a bez cizí pomoci zvládat řešení běžných životních situací. Někteří si dokonce neosvojí ani základní dovednosti potřebné pro samostatný způsob života. V závislosti na hloubce postižení potřebuje člověk s mentálním handicapem určitou míru podpory a pomoci, ale také péči pramenící z porozumění jeho specifickým potřebám. Vzhledem k omezené schopnosti komunikace je právě u těchto osob porozumění jejich potřebám a přáním někdy velice složité. Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na řečovou výchovu v základní škole praktické, kde má tento předmět své nezastupitelné místo. Snahou pedagogů je v rámci tohoto předmětu stimulovat rozvoj řeči u dětí s mentální retardací, částečně kompenzovat rozumové postižení a podpořit rozvoj myšlení. Na této škole pracuji velmi krátce, dříve jsem učila v mateřské škole. Ze své dosavadní praxe jsem věděla, jak důležitý je rozvoj všech složek komunikačního procesu a připravenost dítěte do školy. Cílem bakalářské práce bylo zhodnocení řečové výchovy na základní škole praktické. Ve výzkumném projektu jsem si dala za cíl zjistit možnosti rozvoje komunikace u dětí s mentální retardací navštěvujících základní školu praktickou. Parciálním cílem bylo analyzovat podrobnou strukturu hodiny řečové výchovy a vypracovat návrhy pro praxi sloužící k dalšímu rozvoji komunikačních schopností a dovedností u těchto dětí. Bakalářská práce se skládá ze dvou částí, teoretické a empirické. Teoretická část, zpracovaná metodou analýzy odborné literatury, tvoří první tři kapitoly. V empirické části je prezentován výzkumný projekt. V první kapitole jsou zpracována teoretická 5

východiska komunikačního procesu, verbální a nonverbální komunikace, ontogeneze řeči, jazykové roviny v ontogenezi řeči a narušená komunikační schopnost. Ve druhé kapitole se odráží problematika mentální retardace. Je zde vymezena její etiologie, klasifikace a charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace. Obsahem třetí kapitoly je komunikační schopnost jedinců s mentálním postižením, charakteristika jednotlivých jazykových rovin u těchto jedinců, symptomatické poruchy řeči, specifika logopedické intervence, možnosti rozvoje řeči a řečová výchova. Poslední čtvrtá kapitola bakalářské práce obsahuje výzkumný projekt, který byl realizován na základní škole praktické. Byla využita metoda kvalitativního výzkumu. Vlastní výzkum probíhal metodou pozorování, rozhovoru, analýzou dokumentů a odborné literatury. Na základě analýzy zjištěných údajů byly vytvořeny návrhy pro praxi sloužící k dalšímu rozvoji komunikačních schopností a dovedností u těchto dětí. 6

1 Teoretická východiska - komunikační proces 1.1 Verbální a nonverbální komunikace Slovo komunikace pochází z latinského communis společný, communicatio sdělování. Žádná forma života neexistuje bez schopnosti a potřeby komunikovat. Komunikace je vrozená a lze ji počítat mezi instinkty, tedy schopnosti, se kterými se živočich rodí. Jen tak může vzniknout vztah mezi mládětem a rodičem. Potřeba komunikace je vedle potřeby zachování jedince a rodu jednou z nejsilnějších potřeb živé hmoty. Komunikace využívá výrazových prostředků, které mohou být buď slovní (slovo mluvené nebo psané) nebo neslovní (např. posunky přirozené nebo umělé). Verbální komunikace obsahuje všechny komunikační procesy, které se realizují za pomoci mluvené nebo psané řeči. Komunikace a zejména mluvená řeč sehrává významnou roli v rozvoji celé osobnosti člověka. Dítě prozkoumává své okolí do velké míry prostřednictvím řeči, seznamuje se s věcmi a pojmenovává je, zvídavé otázky rozšiřují rozsah znalostí dítěte. Řeč je nejvýznamnějším prostředkem, jak představit své vlastní já druhým. Jak uvádí Janovcová (2004), každý člověk má právo na jazyk, kterému bude rozumět a pomocí něj se bude vyjadřovat. Neverbální komunikace či nonverbální komunikace je komunikace beze slov, komunikace viděná, mimoslovní. Pojem vznikl z lat. verbum = slovo, non = ne, tedy komunikace neužívající slov. Zahrnuje veškeré dorozumívací prostředky neslovní podstaty. Je fylogeneticky i ontogeneticky starší, má vysokou výpovědní hodnotu a srozumitelnost. Neverbální komunikace probíhá prostřednictvím způsobů držení těla a jeho pohybů, výrazů obličeje, pohledů a pohybů očí, změn vzdáleností mezi komunikujícími, signálů ovládání prostoru, druhu oděvu a jeho barev, dotyků, rychlosti a hlasitosti řeči. Rozdíl mezi verbální a nonverbální komunikací je v tom, že verbální komunikace vždy doprovází prvky nonverbální komunikace. Kdežto nonverbální komunikace může být uskutečňována i samostatně a nahradit v dané situaci verbální komunikaci (Klenková in Pipeková, 2006). 7

1.2 Fylogeneze a ontogeneze řeči Ontogeneze lidské řeči probíhá v jednotlivých stadiích a u zdravého průměrného dítěte nastupují jednotlivá stadia s určitou časovou variabilitou. Může docházet k obdobím akcelerace nebo retardace ve vývoji, ale musí projít všemi stadii. Řečí se člověk jako biologický druh Homo sapiens liší od všech ostatních živočišných druhů této planety. Řeč jako objektivní realita je trvale spojena s vývojem lidského rodu a vývojem člověka. (Lejska, 2003, s. 78). Dítě přichází na svět s prvním řečovým projevem reflexním křikem, který je odezvou na změnu prostředí a způsob dýchání. Podle odchylek od standardního novorozeneckého křiku můžeme rozpoznat některá poškození centrální nervové soustavy (Lejska, 2003). Koncem 3. týdne začíná na známé zvuky reagovat úsměvem, pootočením hlavičky a světelný zdroj sleduje očima. V období broukání, okolo 3. měsíce, dítě tvoří zcela náhodné spontánní zvuky, experimentuje s mluvidly a vytváří nekonečnou škálu zvuků. Dle Lejsky (2003) se tak podporuje vznik a fixace motorických spojů s kůrou mozkovou, které slouží k ovládání artikulačního svalstva. Toto období postupně přechází do období pudového žvatlání (4. 6. měsíc). Vydávané zvuky jsou velmi variabilní, nefixují se. Dítě nastavuje mluvidla jako při sání, pohybuje jazykem, mlaská. Jak uvádí Lechta (2002) nejsou to ještě hlásky mateřského jazyka, ale jedná se o prefonémy. Tímto obdobím projdou všechny děti, u sluchově postižených je to poslední období přirozeného vývoje řeči. Napodobivé žvatlaní začíná v 6. 9. měsíci. Dítě začíná vnímat zvukovou strukturu mateřského jazyka, zapojuje fonematické slyšení doplněné o vizuální podporu. K napodobení hlásek je potřeba mnoho pokusů, které nazýváme fyziologickou echolálií (Klenková, 2006). Je zapojena vědomá sluchová i zraková kontrola. Z logopedického hlediska je to důležitý diagnostický moment. Dítě, které je nevidomé nebo neslyšící, v tomto období začíná ve vývoji zaostávat, protože nemá vlastní kontrolu sluchem nebo zrakem. Ve stadiu rozumění řeči (10. 12. měsíc) dítě ještě zcela nechápe obsah slov, která slyší, ale vyvolávají v něm vjem či představu konkrétní situace. Jeho rozumění se projevuje motorickou reakcí. Reakci dítěte vyvolává melodie řeči, velký význam má mimika a gestikulace mluvící osoby, vzájemné citové vztahy dítěte a jeho okolí. V tomto období je důležité poskytovat dítěti dostatek kontaktů s ostatními lidmi. Snažíme se mluvit 8

s dítětem jen o tom, co právě vidí. Dítě v tomto období vývoje vstoupilo do stadia,,rozumění řeči. (Klenková, 2006, s. 36). Počátečním obdobím vlastního vývoje řeči je stadium emocionálně volní (okolo 1 roku), kdy dítě vyjadřuje své pocity, přání, prosby a slovní označení spojuje s osobami a předměty. Jedná se nejprve o slova jednoslabičná. Tato slova mají význam věty, např. slovem ham dítě vyjadřuje radost, že bude jíst. V období mezi 1,5 až 2 roky dítě napodobuje dospělé, opakuje si samo slova a v mluvení nachází činnost, až zálibu. Mluvíme o egocentrickém stadiu vývoje řeči. V pozdějším období, ve stadiu asociačně reprodukčním (2,5 roku), nabývají prvotní slůvka funkce pojmenovávací. Výrazy, které slyšelo ve spojitosti s určitými jevy, přenáší na jevy podobné. Mezi 2. a 3. rokem dochází k prudkému rozvoji řeči a, jak uvádí Lechta (2003), dítě již upřednostňuje verbální formu komunikace. Nastupuje stadium logických pojmů (okolo 3. roku), kdy dochází k velmi dynamickému rozvoji řeči. Dle Slowíka (2007) si dítě uvědomuje vlastní identitu a přechází k používání já místo svého jména. Nové myšlenkové operace jsou pro dítě často náročné a může docházet k těžkostem a vývojovým obtížím v řeči. Stadium intelektualizace řeči (4. rok) je charakteristické zpřesňováním obsahu slov, rozšiřováním slovní zásoby, dítě vyjadřuje svoje myšlenky obsahově i formálně, a to s dostatečnou přesností. Po 6. roce hovoříme o fixované řeči, kdy dítě používá průměrně 2 500 až 3 000 slov. 1.3 Jazykové roviny v ontogenezi lidské řeči Při vývoji řeči se vzájemně prolínají gramatická, lexikální, zvuková a pragmatická rovina verbálních projevů. Jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně. Rovinu morfologicko syntaktickou (gramatickou) můžeme zkoumat až okolo 1. roku, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Tato rovina odráží poměrně přesně celkovou úroveň duševního vývoje dítěte. Jak uvádí Klenková (2006), první slova, která dítě začíná používat mají funkce vět. Slova vznikají opakováním slabik a jsou zprvu neohebná, neskloňují se, ani nečasují. V období mezi 2. a 3. rokem začíná dítě používat přídavná jména, osobní zájmena, začíná skloňovat a po 4. roce obvykle používá všechny slovní druhy. Pro slovosled je dlouho typické, že první slovo věty má pro dítě emocionálně klíčový význam. Gramatické tvary se učí používat transferem (přenosem), 9

např. s maminkou a tatínkou. Hovoříme o fyziologickém dysgramatismu. Po 4. roce by neměla gramatická stránka projevu dítěte v běžných komunikačních situacích vykazovat nápadné odchylky. Rovina lexikálně sémantická se zabývá slovní zásobou a jejím vývojem. Pasivní slovník je možné u dítěte zaregistrovat přibližně okolo 10. měsíce, kdy dítě začíná rozumět řeči. Ve 12. měsících postupně používá i svoje první slova - rozvíjí se aktivní slovní zásoba. Klenková (2006) uvádí, že u dítěte se v začátcích vlastního vývoje řeči projevuje všeobecné chápaní slov tzv. hypergeneralizace (např. slovo haf haf označuje vše co má čtyři nohy a je chlupaté). Jakmile dítě umí více slov, projevuje se u něj hyperdiferenciace, tedy pravý opak (např. máma je jen jeho máma a nikdo jiný). Ve vývoji řeči se také objevuje první a druhý věk otázek. Nejprve okolo 1,5 roku dítě klade otázky typu: Co je to? a jak uvádí Lejska (2003), očekává v odpovědi nový zvuk, nechápe smysl. V období okolo 3,5 roku nastupuje věk otázky: Proč? a dle Lejsky (2003) dítě očekává objasnění smyslu. Toto období otázek je velmi důležité, dítě si rozvíjí aktivní i pasivní slovní zásobu. Rovinu foneticko fonologickou můžeme pozorovat brzy po narození, projevuje se dětským křikem i broukáním. V ontogenezi řeči je důležitým momentem období přechodu z pudového žvatlání na žvatlání napodobující, to je od 6. do 9. měsíce věku dítěte. Zvuky, kterými se dítě projevovalo před tímto obdobím, se nepovažují za hlásky mateřského jazyka. Dítě se řídí pravidlem nejmenší fyziologické námahy (dle Schultze in Klenková, 2006) a vytváří nejprve hlásky, které vyžadují nejmenší námahu, a až později hlásky artikulačně náročnější. Dítě by mělo mít ukončen vývoj výslovnosti do 5 let, nejpozději v 7 letech. Při nástupu povinné školní docházky má být výslovnost dítěte v pořádku. Jak uvádí Lechta (2002), pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace a sociálního uplatnění komunikační schopnosti. Do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace. Dítě ve 3 letech už chápe svoji roli komunikačního partnera a je schopné reagovat podle konkrétní situace. Později, zhruba mezi 3. a 4. rokem, má tendence navazovat a udržovat konverzaci, používá řeč k regulaci dění ve svém okolí. Okolo 5. roku umí o známých skutečnostech vyprávět a v 6 letech zná své jméno, příjmení a adresu bydliště. 10

1.4 Narušená komunikační schopnost Narušená komunikační schopnost se netýká pouze mluvené řeči, ale, jak uvádí Slowík (2007), zahrnuje také její grafickou formu a stejně tak mimoverbální prostředky. Mluvená řeč je ovšem nejpoužívanějším dorozumívacím prostředkem v sociálním prostředí naší společnosti. Pokud vývoj řeči u dítěte není optimální, neodpovídá tedy normě, objevují se nedostatky ve slovní zásobě, v sociálním uplatnění komunikačních schopností, ve zvukové stránce řeči nebo v gramatické formě, můžeme hovořit o narušené komunikační schopnosti. Nejvýstižnější je Lechtova definice (Lechta, 2003, s. 17):,,Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru. Etiologie narušené komunikační schopnosti vychází ze dvou hledisek. Z časového hlediska mohou být příčiny v prenatálním, perinatálním nebo postnatálním období a z lokalizačního hlediska se k nejčastějším příčinám řadí genová mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, působení nevhodného, nestimulujícího prostředí a narušení sociální interakce. Z časového hlediska může být narušení komunikační schopnosti trvalé (při těžším orgánovém poškození) nebo přechodné (mj. při většině dyslalií) a může se projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná porucha řeči. Podle stupně narušení hovoříme o úplném (např. totální afázie) nebo částečném narušení. V celkovém klinickém obraze může dominovat nebo může být příznakem jiného, dominujícího postižení, onemocnění nebo narušení. Potom hovoříme o symptomatických poruchách řeči. Člověk s narušenou komunikační schopností si své narušení může, ale také nemusí uvědomovat (např. brebtavost). Narušení komunikační schopnosti může vzniknout na podkladě orgánové nebo funkční příčiny (Lechta, 2002). Nejčastěji je používána klasifikace narušené komunikační schopnosti podle symptomu, který je pro dané narušení nejtypičtější. Tato klasifikace je v naší odborné literatuře i v logopedické praxi užívána od 90. let minulého století. Symptomatická klasifikace podle Lechty (2003) dělí narušenou komunikační schopnost do těchto kategorií - vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná 11

psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolálie, palatolalie), narušení fluence řeči (tumultus sermonis, balbuties), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči. Narušený vývoj řeči systémově ovlivňuje psychický vývoj dítěte a, jak uvádí Lechta (2003), je u 40 70 % dětí prekurzorem neúspěchu ve škole, a to zejména ve výskytu specifických poruch učení a komunikačních poruch. Lidská řeč je nejpřirozenější prostředek komunikace mezi lidmi. Je specificky lidskou schopností člověka. V ontogenezi lidské řeči sledujeme předběžná stadia vývoje řeči a vlastní vývoj řeči. Jednotlivé jazykové roviny se prolínají, jejich vývoj probíhá současně. Hovoříme o rovině morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické, fonetickofonologické a pragmatické. O narušené komunikační schopnosti hovoříme tehdy, pokud některá rovina jazykových projevů působí vzhledem ke komunikačnímu záměru jednotlivce interferenčně. 12

2 Mentální retardace 2.1 Vymezení mentální retardace Mentální retardaci sledovali významní myslitelé již v době starověku. Hlubší informace spadají až do období renesance, kdy už byly duševní choroby vykládány pomocí vědy, zejména lékařské a filozofické (Pipeková, 2006). V 16. století se zabýval Juan Luis Vives rozborem variability individuálních zvláštností. Ve svém díle Úvod k moudrosti dospěl k závěru, že kromě pilných v práci a pohodlných jsou takoví, kteří učiní lehce prvé kroky, ale pak jsou desorientováni, protože v plné práci je jejich duch zahalen do jakési mlhy, která tu ještě nebyla, když jako začátečníci a nováčci počínali své dílo. (Monatová, 1998, s. 45). Z našich badatelů se zabýval mentální retardací pedagog, filozof a lékař Karel Slavoj Amerling, který založil v roce 1871 v Praze Ernestinum, kde vychovával a vyučoval postižené, zkoumal jejich dědičné zatížení i prostředí, z něhož přicházeli. Těžiště výchovné péče v ústavu spočívalo zejména v pracovní činnosti. Cílem bylo, aby osoby s mentální retardací po odchodu z ústavu byly schopné výdělku. Pojem mentální retardace vychází z latinských slov mens (mysl, duše) a retarde (opozdit, zpomalit). Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti. Jak uvádí Bazalová (in Pipeková, 2006) nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. Jde o stav, který je charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, k němuž dochází v průběhu vývoje jedince. Tato vývojová porucha je vrozená nebo časně získaná, ale je trvalá. Mentální retardací jsou postiženy zhruba 3 4 % populace. Je desetkrát častější než mozková obrna a postihuje dvacetpětkrát více lidí než slepota. Ve skutečnosti je mentální retardace podstatně složitější syndromatické postižení, které postihuje nejenom psychické (mentální) schopnosti, ale celou lidskou osobnost ve všech jeho složkách. (Slowík, 2007, s. 109). 13

2.2 Etiologie mentální retardace Dle Slowíka (2007) jsou příčiny vzniku mentálního postižení velice různorodé, vždy však jde o závažné organické nebo funkční poškození mozku. Na vzniku mentální retardace mohou mít vliv faktory endogenní (vnitřní) nebo exogenní (vnější). Endogenní faktory jsou zakódovány v systémech pohlavních buněk, při jejichž spojení vzniká nový jedinec. V takovém případě hovoříme o genetických příčinách vzniku mentální retardace. Mezi nejznámější chromozomální aberace patří syndrom označovaný jako trizomie 21 - Downův syndrom (Bazalová in Pipeková, 2006), který vzniká v důsledku zvýšeného počtu chromozomů v buněčných jádrech postiženého člověka. Chromozomové poruchy postihují přibližně 7 dětí z 1000. Porucha vzniká, když dítě má příliš mnoho nebo příliš málo chromozomů, anebo když se struktura chromozomu změní. Polovina spontánních potratů v prvních třech měsících je následkem chromozomové abnormality. Pokud se dítě narodí, má obvykle různé vrozené vady a mentální retardaci. Je na místě navštívit genetickou poradnu pokud se v příbuzenstvu vyskytla dědičná choroba. Exogenní faktory, ovlivňující vznik mentální retardace, působí od splynutí pohlavních buněk, v období prenatálním, perinatálním i postnatálním. Jak uvádí Bazalová (in Pipeková, 2006), v období prenatálním se jedná především o infekci matky během těhotenství, její špatnou výživou nebo působení toxických látek. V období perinatálním je to hypoxie (nedostatek kyslíku) plodu, mechanické stlačení hlavičky s následným krvácením do mozku, nízká porodní hmotnost a nedonošenost. V postnatálním období jsou to úrazy hlavy, záněty mozku nebo infekce novorozeněte. Mohou to také být nádorová onemocnění a dětské nemoci jako například plané neštovice, spalničky či získaná meningitida a encefalitida. 2.3 Klasifikace mentální retardace Mentální retardace se projevuje sníženou rozumovou schopností, která se v psychologii označuje pojmem inteligence. Dle Slowíka (2007) pojem inteligence ve vztahu k rozumové činnosti poprvé použil Galton (1822-1911), který jím nahradil výraz habilité znamenající schopnost, dovednost nebo chytrost. Hloubku mentální retardace je možno určit pomocí inteligenčního kvocientu, který vyjadřuje úroveň rozumových 14

schopností. V současnosti se užívá klasifikace dle 10. revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí, která byla zpracována Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, (viz tab. č. 1). Zařazování jednotlivců do kategorií se řídí výsledky dosaženými v testech inteligence, přičemž je zdůrazňováno, aby IQ byl měřen standardizovaným testem, a aby byl vyšetřovanému předkládán vždy v takových podmínkách, v nichž lze získat údaje co nejspolehlivěji. Bez použití standardizovaných prostředků musí být vyhodnocení považováno pouze za provizorní odhad. Vyjádření stupně mentální retardace v IQ tedy není možno brát jako základ k posuzování osobnosti, je jen orientačním hodnocením rozumových schopností. K charakteristice mentálně retardovaného jedince neodmyslitelně patří jedinečnost jeho osobnosti a jedinečnost jeho individuálního postižení. Každý mentálně retardovaný je originální jedinec vyznačující se specifickými zvláštnostmi jak biologické, psychické, tak i sociální povahy a individuálně se liší od druhého. Tabulka č. 1: Klasifikace mentální retardace dle 10. revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí (Zvolský in Pipeková, 2006) Druh postižení F 70-79 Mentální retardace Stupeň postižení F 70 Lehká mentální retardace IQ 69-50 F 71 Středně těžká mentální retardace IQ 49-35 F 72 Těžká mentální retardace IQ 34-20 F 73 Hluboká mentální retardace IQ 19 a níže F 78 Jiná mentální retardace stanovení stupně MR je nesnadné pro přidružené senzorické, somatické postižení, těžké poruchy chování, pro autismus F 79 Nespecifikovaná mentální retardace MR je prokázána, ale není dostatek informací pro zařazení do stupně postižení Typ postižení Eretický nepokojný,dráždivý, instabilní Torpidní apatický, netečný, strnulý Nevyhraněný 2.4 Charakteristika jednotlivých stupňů mentální retardace Lehká mentální retardace - IQ 69-50 (F 70) - do 3 let věku dítěte můžeme pozorovat lehké opoždění nebo zpomalení psychomotorického vývoje, mezi 3. a 6. rokem jsou nejnápadnější problémy v malé slovní zásobě, opožděném vývoji řeči a objevují se 15

různé vady řeči. Jak uvádí Bazalová (in Pipeková, 2006), nejvýraznější problémy nastávají v období školní docházky, kdy děti mají problémy s pamětí, vázne syntéza a analýza, můžeme sledovat i poruchu pohybové koordinace. V oblasti emocionální se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkostnost a zvýšená sugestibilita. Nejčastěji se vzdělávají v základní škole praktické, mohou být i integrováni do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace. Mají možnost zvládnout jednoduché učební obory nebo praktické školy (Bazalová in Pipeková, 2006). Středně těžká mentální retardace - IQ 49-35 (F 71) - řeč je velmi jednoduchá, vyskytují se časté agramatismy, tvoří jednoduché věty nebo slovní spojení. Vývoj jemné a hrubé motoriky bývá zpomalen a trvale zůstává celková neobratnost a nekoordinovanost pohybů. Můžeme pozorovat emocionální labilitu a často nepřiměřené afektivní reakce. Většina těchto osob je schopna dosáhnout určitého stupně nezávislosti a samostatnosti v sebeobsluze, získat adekvátní komunikační dovednosti a přiměřené vzdělání. Vzdělávají se dle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole speciální. Mají také možnost integrace do běžné základní školy při splnění stanovených podmínek integrace. Těžká mentální retardace - IQ 34-20 (F 72) - u těchto jedinců se vyskytuje negenetická a genetická etiologie. Řeč je jednoduchá, omezena na jednoduchá slova a rozvoj komunikativních dovedností je minimální. Psychomotorický vývoj je výrazně opožděn již v předškolním věku, objevují se časté somatické vady a příznaky celkového poškození centrální nervové soustavy. Mohou zvládnout osvojení základních hygienických návyků a sebeobsluhy, ovšem někteří nejsou schopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Můžeme pozorovat nestálost nálad, impulzivitu a výrazné narušení afektivní sféry. Vzdělání je možné podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní škole speciální. Dle Slowíka (2007) tito jedinci potřebují soustavnou pomoc a podporu. Hluboká mentální retardace - IQ 19 a níže - u těchto jedinců lze dosáhnout porozumění jednoduchým požadavkům, nonverbální komunikace je bez smyslu, objevují se často výkřiky a grimasy. Takto postiženi jednici nejsou schopni sebeobsluhy, objevuje se těžké omezení motoriky a stereotypní automatické pohyby. Své okolí nepoznávají a dochází k sebepoškozování. Toto postižení bývá kombinováno s postižením sluchu, zraku a těžkými neurologickými poruchami (Bazalová in Pipeková, 2006). Nedožívají se vyššího věku. 16

Jiná mentální retardace (78) - jde o specifickou kategorii mentální retardace, kterou Slowík (2007, s. 114) charakterizuje takto: Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné, a to pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace (79) užívá se v případech, kdy je mentální retardace prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit klienta do jedné ze shora uvedených kategorií. Termínem mentální retardace označujeme vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí, která se projevuje snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností. Příčiny vzniku mentální retardace můžeme hledat v již prenatálním, perinatálním i raně postnatálním období. Mentální retardaci dělíme do těchto základních kategorií: lehká mentální retardace, středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, hluboká mentální retardace, jiná mentální retardace a nespecifikovaná mentální retardace. Narušená komunikační schopnost u dětí s mentálním postižením se vyskytuje mnohem častěji než u dětí z intaktní populace. 17

3 Komunikační schopnosti jedinců s mentálním postižením Každý mentálně postižený jedinec je charakterizován vlastními osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují určité společné znaky. Jedním z nich je opožděný vývoj řeči. Jestliže jej budeme hodnotit podle známé Sovákovy typologie poruch vývoje řeči, můžeme říci, že tu jde o omezený vývoj řeči, protože řeč se u těchto dětí většinou už od začátku rozvíjí pomalu, deformovaně a ani později nedosáhne obvyklé úrovně (Lechta, 2002). 3.1 Charakteristika jazykových rovin u jedinců s mentálním postižením Lechta (2002) zdůrazňuje, že průběh vývoje řeči mentálně retardovaných dětí je třeba hodnotit komplexně, z pohledu více jazykových rovin. Rovina morfologicko syntaktická odráží celkovou úroveň duševního vývoje dítěte. Gramatické formy jazyka zvládá dítě s lehčím stupněm postižení, častější jsou však patrné dysgramatismy. Rozdíly mezi mentálně postiženými dětmi a intaktními vrstevníky jsou patrné v syntaxi, kdy dítě mentálně retardované velmi dlouho používá jednoduché věty. Tvoření vedlejších vět se u těchto dětí objevuje nejdříve po 6. roce života. V morfologii užívají hlavně podstatná jména, vzácněji slovesa. Přídavná jména, zájmena a příslovce užívají zřídka. Lexikálně sémantická rovina odpovídá jejich možnostem rozvoje, záleží přitom na stupni snížení intelektu. Ve slovníku dětí s mentálním postižením převládají názvy běžných předmětů. Velmi málo používají slova, která vyjadřují vlastnosti a kvalitu předmětů (málo přídavných jmen). Lechta (2002) poukazuje na nepoměr mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Většina slov, která znají, patří do jejich pasivního slovníku, aktivně je nevyužívají. Tento jev je velmi častý. Děti celkem dobře rozumí základním pojmům, ale vysvětlit význam slov je pro ně velmi obtížné. U intaktních dětí roste slovní zásoba velmi rychle, u dětí s mentálním postižením ovšem toto pravidlo neplatí. Foneticko fonologická rovina - vývoj výslovnosti u dětí s mentální retardací výrazně zaostává za normou. Zvuková stránka řeči, výslovnosti tvoří stěžejní úkol v práci 18

logopeda. Jak uvádí Klenková (2006) děti s mentálním postižením zaostávají za zdravými vrstevníky v procesu fixace a automatizace hlásky do řeči. Ten se u těchto dětí někdy posouvá až do období školního věku. Nepřesnosti ve výslovnosti mnohdy dlouho přetrvávají i během školní docházky. U některých jsou obtíže s výslovností patrné po celý život. Pragmatická rovina - děti s mentální retardací mají největší problémy s prezentací komunikačního záměru, s pochopením role komunikačního partnera a se specifickým reagováním v různých komunikačních situacích. Často mluví stejným způsobem s matkou, učitelem i s vrstevníky. Pragmatická rovina představuje rovinu sociální aplikace, sociálního uplatnění komunikační schopnosti, do popředí vystupují sociální a psychologické aspekty komunikace. (Lechta in Klenková, 2006, s. 40). 3.2 Symptomatické poruchy řeči u jedinců s mentálním postižením Narušená komunikační schopnost patří u dětí s mentální retardací mezi nejnápadnější projevy. Vyplývá to ze vzájemné souvislosti mezi myšlením a řečí. Jak uvádí Lechta (2002), výskyt narušené komunikační schopnosti u dětí s mentální retardací je několikanásobně častější než u zdravých jedinců. Vedle snížené mentální úrovně zde spolupůsobí celá řada dalších faktorů. Časté jsou anomálie periferních mluvních orgánů (rozštěpy, deformace chrupu apod.), nedostatečná úroveň motorické koordinace a poruchy sluchu. Negativní vliv může mít také institucionální péče, neboť i citová deprivace znásobuje tyto poruchy. Dyslalie je nejčastějším druhem narušené komunikační schopnosti. Jak uvádí Klenková (2006), název dyslalie použil již v roce 1830 Schulthes. Je to porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně. U jedinců s mentální retardací je obvykle nesprávná artikulace retoretných a retozubných hlásek (P, F, V), někdy tyto děti vynechávají hlásky na konci slov. To souvisí s labilitou jejich koncentrace (Klenková, 2006). Rinolalie je narušení komunikační schopnosti, která postihuje jak zvuk řeči, tak i artikulaci. Je zde patologicky změněná nosovost, míra nosní rezonance závisí na síle patrohltanového uzávěru a na prostornosti rezonančních dutin. Následkem nedostatečné inervace měkkého patra vzniká otevřená huhňavost. Její výskyt je menší než výskyt 19

zavřené huhňavosti, která vzniká v důsledku orgánových změn zmenšením prostoru dutiny nosní a nosohltanové. U breptavosti Lechta (2002) usuzuje, že jde o narušení plynulosti mluvení, pro které je charakteristické extrémně zrychlené tempo řeči. Projevuje se od raného dětství až do dospělosti. Pro děti s mentální retardací je příznačná zrychlená řeč s vynecháváním hlásek i celých slabik (zejména pro eretický typ). Breptavost se může kombinovat s koktavostí, potom je terapie velice obtížná. Výskyt koktavosti u dětí s mentálním postižením je několikanásobně častější než u ostatních dětí. Objevují se i poruchy neverbálního chování (grimasy, tiky, žvýkání, mrkání, celkový motorický neklid) a jsou patrné i změny v oblasti vegetativní a emocionální (pocení, napětí). Jak uvádí Lejska (2003), chlapci jsou postiženi častěji, poměr chlapců a dívek je 6 až 8:1.,,Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji projevuje charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním plynulosti procesu mluvení. (Lechta in Klenková, 2006, s. 154). Dysartrie je porucha motorické realizace řeči jako celku vznikající při organickém poškození centrální nervové soustavy. Může se vyskytovat u jedinců s kombinovaným postižením a DMO. Dle Klenkové (2006) se nejtěžší stupeň dysartrické poruchy (anartrie) projevuje neschopností verbální komunikace. Dysartrikům je poskytována logopedická intervence v rámci komplexní rehabilitace. K dalším projevům patří poměrně častá echolálie, tj. mechanické opakování slyšeného bez pochopení smyslu, která je u dětí s mentální retardací projevem napodobovacích schopností (reflexů). Zatímco osoby s těžkou mentální retardací opakují obvykle ozvěnovitě slyšené zvuky, případně slova, dovedou děti se středním stupněm mentální retardace někdy až překvapivě přesně reprodukovat i složité řečové celky. U dětí s poruchami motoriky se často vyskytuje dysprozódie nápadně odchylné užívání modulačních faktorů (přízvuk, důraz, melodie, tempo řeči, pauzy). 3.3 Specifika logopedické intervence Pojem intervence znamená vměšování se, do něčeho zasáhnout, zakročit. Logopedická intervence je podle Lechty (2002) specifická aktivita, kterou logoped uskutečňu- 20

je s cílem identifikovat, eliminovat a zmírnit či překonat narušenou komunikační schopnost nebo tomuto narušení předejít. Logopedická intervence se realizuje ve třech úrovních - logopedická prevence, kdy jde o snahu předejít narušené komunikační schopnosti, logopedická diagnostika, při níž se identifikuje narušená komunikační schopnost a logopedická terapie, kdy se eliminuje, překonává nebo zmírňuje narušená komunikační schopnost. V České republice se v současné době logopedická intervence realizuje v rámci spolupráce rezortu školství, mládeže a tělovýchovy, zdravotnictví a práce a sociálních věcí (Bytešníková in Pipeková, 2006). U mentálně retardovaných dětí je nejdůležitější provést včasnou diagnostiku a co nejdříve zahájit speciální logopedickou péči. Lechta (2002) uvádí zjištění Böhma, že nejpozdější věk pro osvojování řeči u dětí s mentální retardací je věk kolem 14 let. Pak už děti nedosáhnou žádného zlepšení. Logopedický nácvik by tedy neměl být odkládán na později. Při práci s mentálně retardovanými dětmi dodržujeme určité zásady. Mezi ty nejdůležitější patří zásada imitace přirozeného vývoje řeči, kdy se vyšetřením zjistí vývojové stadium řeči u dítěte a od tohoto stadia pokračuje stimulace vývoje řeči na základě zásady vývojovosti. Dále je důležité vědět, jaký je u mentálně postiženého dítěte verbální věk. Při zásadě výstavby řeči mentálně retardovaných dětí postupujeme od základního řečového materiálu, přes významové zvuky až k tvorbě pojmů. Na základě zásady rytmizace se vývoj řeči stimuluje pomocí spojení hudby, zpěvu a pohybu. Využíváme také nejrůznějších cvičení motoriky artikulačního aparátu. Nesmíme zapomínat na zásadu názornosti, protože bez názorných pomůcek a obrázků nelze s dětmi mechanicky opakovat slova a věty. Dětem se vždy poskytuje správný řečový vzor. Důležitou zásadou je vědomé vytváření situací, které dítě podněcují a provokují k řeči. Činnost s mentálně retardovanými dětmi přizpůsobíme jejich individuálním potřebám a zájmům. 3.4 Možnosti rozvoje řeči, řečová výchova U dětí s mentální retardací jsou možnosti experimentace, stimulace a imitace vývoje řeči s potenciálem rozvoje jejich řeči velmi omezené a specificky ovlivněné dominujícím postižením a jeho následky. Na zdárný průběh vývoje řeči u mentálně retardovaného dítěte má vliv každý pozitivní podnět, který stimuluje a provokuje dítě k určitému 21

verbálnímu projevu. Velmi důležitý je postoj ze strany rodičů a nejbližšího okolí. Do tří let dítěte se vyvíjí mentální funkce, které se během dalšího vývoje rozvíjí a zdokonalují, proto je nutná raná stimulace. Ta by měla začít už tím, že matka bude věnovat postiženému dítěti odpovídající péči (Klenková, 2006). Ovšem ne každý dovede přijmout mentálně postižené dítě. Příchod takového dítěte někdy změní celý chod rodinného života. Výzkumy ukazují, že ze všech jednotlivých druhů postižení patří právě mentální retardace k nejméně přijatelným jak ze strany rodiny, tak i nejbližšího okolí. Je důležité, aby stimulační programy byly zaměřené i na ovlivnění postojů rodičů a nejbližšího okolí, které se negativně projevují na stimulace vývoje řeči u těchto dětí (Lechta, 2002). Děti s lehkým mentálním postižením nebo s úrovní rozumových schopností v pásmu podprůměrném jsou dále vzdělávány na Základní škole praktické. Posláním základní školy praktické je umožnit žákům s lehkým mentálním postižením pomocí výchovných a vzdělávacích prostředků a metod dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při respektování jejich individuálních možností a zvláštností. (Pipeková, 2006, s. 279). Edukační proces žáků s mentální retardací vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učiva a individuální přístup učitele speciálního pedagoga. O zařazení žáka do základní školy praktické rozhoduje ředitel školy na podkladě žádosti rodičů žáka a doporučení školského poradenského zařízení. Individuální přístup učitele ke všem žákům ve třídě je zajištěn sníženým počtem žáků ve třídách. Tyto školy pracují od školního roku 2007/2008 s nově vypracovaným Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání upraveným pro žáky s lehkým mentálním postižením. Obsahem vzdělávacího předmětu Jazyk český na 1. stupni jsou složky uvedené v tabulce č. 2. Tabulka č. 2: Jazyk český na 1. stupni pro žáky s lehkým mentálním postižením Jazyková výchova Slohová výchova Literární výchova Řečová výchova Psaní osvojování mateřského jazyka v mluvené i písemné formě rozvoj komunikačních dovedností, vnímání a chápání různých sdělení základní čtenářské dovednosti, reprodukce čtenářského textu, dramatizace rozvoj slovní zásoby, správné vyslovování jednotlivých hlásek správná technika psaní 22

Hlavním cílem řečové výchovy je rozvoj všech složek sdělování. S celkovým rozvojem řeči, správnou výslovností a obsahem řeči se rozvíjí i psychika, myšlení, postoje a celá osobnost dítěte. Dosažená úroveň rozvoje řeči ovlivňuje i dobré výsledky ve výuce psaní a čtení. Čím vyšší úrovně ve výuce psaní a čtení dítě dosáhne, tím úspěšnější bude po celou dobu školní docházky i po celý další život. Vývoj řeči u mentálně retardovaných jedinců se již od začátku projevuje s menším nebo větším zpožděním. Nápadné odchylky od normy můžeme zaznamenat už kolem prvního roku života. Důležitá je včasná diagnostika a zahájení speciální logopedické péče. Nejčastější symptomatickou poruchou řeči je dyslalie. Častá je také kombinace několika poruch současně. Na zdárný průběh vývoje řeči u mentálně retardovaného dítěte má vliv každý pozitivní podnět. Řečová výchova má své nezastupitelné místo při rozvoji komunikačních dovedností žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Rozvíjí všechny složky sdělování. 23

4 Řečová výchova na základní škole praktické 4.1 Cíle výzkumného šetření, použité metody Cílem výzkumného projektu bylo zjistit pomocí kvalitativního výzkumu možnosti rozvoje komunikace u dětí s mentální retardací navštěvujících základní školu praktickou. Parciálním cílem bylo analyzovat podrobnou strukturu hodin řečové výchovy a na základě analýzy zjištěných údajů vytvořit návrhy sloužící k dalšímu rozvoji komunikačních schopností a dovedností u těchto dětí. Před počátkem vlastního výzkumu jsem se nejdříve seznámila s osobní dokumentací žáků. Vlastní výzkum probíhal formou pozorování a standardizovaných i nestandardizovaných rozhovorů s dětmi a jejich pedagogy. 4.2 Charakteristika zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření Výzkumná část bakalářské práce byla provedena na Základní a mateřské škole v Uherském Hradišti, Palackého náměstí. Historie této školy spadá až do roku 1949, tehdy byla zřízena jen s 30 žáky. Jejím cílem byla výchova a vzdělávání dětí se sníženými duševními schopnostmi, které vyžadovaly zvláštní péči. Nyní tato škola poskytuje výchovu a vzdělávání žákům se speciálními vzdělávacími potřebami zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Rozvíjí a kultivuje osobnosti žáků s mentálním postižením, poskytuje vědomosti, dovednosti a návyky potřebné k uplatnění v praktickém životě. Organizace je příspěvkovou organizací, jejímž zřizovatelem je Zlínský kraj. Škola má odloučená pracoviště: Štěpnická 1188, Uherské Hradiště pomocná škola a 1. stupeň základní školy, Purkyňova 365, Uherské Hradiště mateřská škola, Valašská 62, Velehrad přípravný stupeň základní školy speciální a Palackého náměstí 238 2. stupeň základní školy. Škola se zaměřuje na úzkou spolupráci s rodinou, zejména z nepodnětného socio kulturního prostředí, umožňuje zákonným zástupcům, kteří zvažují pro své dítě možnost vzdělávání v této škole, nezávaznou konzultaci s prohlídkou školy. Odborná péče je celoročně zajištěna formou intenzivní výuky logopedie, ve spolupráci s odborníky v oblasti psychologie, psychiatrie, pediatrie a dětské neurologie hledá optimální přístup k řešení problémů kmenových i nově přijatých žáků. Motto této školy zní: Škola, cesta k životu, proto i rozvoj klíčových kom- 24

petencí se nese v tomto duchu po celou dobu školní docházky. Pro žáky s lehkou mentální retardací nejsou důležité encyklopedické znalosti, ale schopnosti orientovat se v běžném životě a poradit si se situacemi, se kterými se v životě setkají. 4.3 Charakteristika výzkumného vzorku Výzkum byl realizován na 1. stupni ZŠ. Po domluvě s třídní učitelkou z 1. ročníku jsem začátkem října byla na náslechu hodiny řečové výchovy. Hned po příchodu mě překvapila velmi příjemná atmosféra odloučeného pracoviště ve Štěpnicích, vstřícný přístup ostatních kolegyň z prvního stupně a především veselé dětské oči, v nichž se odrážela radost a nedočkavost, až se pochlubí, co všechno už umí. Vzhledem k nadcházejícímu ročnímu období byla celá třída vyzdobena do podzimní tématiky. Ve třídě panovala přátelská atmosféra. S žáky jsem se seznámila nenásilnou formou a ke svému hodnocení vybrala čtyři z nich. Tabulka č. 3: Výzkumný vzorek Žák věk třída diagnóza Dan 8,5 let 1. třída Lehká mentální retardace, prostá porucha pozornosti, opožděný vývoj řeči, vícečetná dyslalie (d, k, l, r, ř, s, š, t) Jirka 8 let 1. třída Lehká mentální retardace, zavřená huhňavost, vícečetná dyslalie (m, n, ň, r, ř) Patrik 9 let 1. třída Lehká mentální retardace, opožděný vývoj řeči, rotacismus, rotacismus bohemicus (r, ř) Diana 8,5 let 1. třída Lehká mentální retardace, prostá porucha pozornosti, opožděný vývoj řeči, vícečetná dyslalie (g, k, s, š, r, ř) 25

4.4 Vlastní výzkum ŘÍJEN DAN Narozen v roce 1999. Pochází z dvojčat, druhé dvojče je chlapec, navštěvuje základní školu ve svém bydlišti. U Dana můžeme pozorovat pudové jednání, slabé soustředění, u žádné činnosti dlouho nevydrží. Jeho rozumové schopnosti odpovídají spodní hranici lehké mentální retardace. Ve výuce je nutná stálá kontrola a motivace. Dan je nevyhraněný pravák, úchop tužky není upevněný. Grafomotorický projev nevyzrálý, opožděný. Kresba postavy primitivní. Základní barvy pozná. Má problémy s prostorovou orientací. Kontakt s dospělými i s vrstevníky navazuje bez problémů. V sebeobsluze je nesamostatný, je nutný dohled a pomoc. Řeč je obtížně srozumitelná, u žáka byla diagnostikována vícečetná dyslalie, dobře mu rozumí pouze rodiče, v řeči se vyskytují agramatismy, slovní zásoba je velmi malá, řeč je obsahově chudá. Dan navštěvoval mateřskou školu od 5 let, logopedická intervence probíhala v rámci mateřské školy. Dan byl však často nemocný, má alergii na pyly. Matka je v domácnosti, s chlapcem dle instrukcí odborně pravidelně pracuje. JIRKA Narozen v roce 1999. Pochází z dětského domova, kde má ještě staršího bratra, na kterého je silně fixován. Rozumové schopnosti odpovídají lehké mentální retardaci, při větší psychické zátěži nespolupracuje. Na začátku školní docházky navazoval kontakt s učitelkou pomalu, na nové osoby dosud reaguje nedůvěřivě. Často mluví se svým plyšovým zvířátkem, které nosí stále s sebou. Jirka je vyhraněný pravák, rád kreslí a má výborný hudební sluch. Kresba postavy odpovídá jeho schopnostem. Předměty dle pokynů roztřídí, graficky znázorní a ovládá prostorovou orientaci (vpravo - vlevo). Jeho soustředěnost ve vyučování rychle klesá a je omezena na první dvě hodiny, proto byla dána školou žádost na odborné vyšetření. Jirka má dobrou slovní zásobu, vázne správný slovosled ve větách. Řeč je huhňavá, můžeme pozorovat vícečetnou dyslalii. Mateřskou školu navštěvoval od 4 let, s logopedem nespolupracoval. V dětském domově je oblíbený, ale sám kamarády nevyhledává, do činností se zapojuje až po velkém přemlouvání. 26

Rodiče si chlapce berou domů pouze o prázdninách a na vánoce. Někdy projeví zájem o Jirku babička. PATRIK Patrika jsem si vybrala záměrně, protože jsem ho učila v mateřské škole. Byla jsem zvědavá, jaké pokroky udělal a jak se vyvíjí dál. V mateřské škole se jevil jako dítě velmi zakřiknuté, nezapojoval se do činností, často ubližoval kamarádům, jeho intelektové schopnosti se jevily již tenkrát jako podprůměrné. Narozen v roce 1998. Má ještě 4 sourozence, pochází z nepodnětného prostředí. Patrik absolvoval 1. třídu na základní škole ve svém bydlišti. Na základě vyšetření a neuspokojivých výsledků ve škole bylo rodičům doporučeno, aby přešel na tento typ školy. U Patrika byla diagnostikována snížená rozumová schopnost na úrovni lehké mentální retardace. Je vyhraněný pravák, rád vymalovává obrázky. Figurální kresba odpovídá kresbě tohoto věku. Ovládá prostorovou orientaci (vpravo - vlevo), nemá problémy v matematických pojmech (méně - více), není si jistý v určování geometrických tvarů. Jeho řeč je obsahově chudá, věty jsou spíše jednoduché, upřednostňuje užívání podstatných jmen a sloves. Je narušena výslovnost hlásek r a ř. Tempo řeči pomalé. Nerad hovoří před celou třídou. Logopedická péče probíhá na základní škole. Patrik velmi rád pomáhá, ochotně s učitelkou spolupracuje při všech činnostech. V kolektivu dětí je oblíbený pro svoji ochotu kdykoliv pomoci svým spolužákům. Rodina nemá silné sociální zázemí, ale rodiče jsou v kontaktu se školou a dobře spolupracují. DIANA Narozena v roce 1999. Diana je romského původu, má ještě další 4 sourozence, z toho 2 navštěvují tento typ školy ve vyšších ročních a 2 jsou v mateřské škole. Diana se narodila předčasně, v 8. měsíci a byla delší dobu umístěna v inkubátoru vzhledem k dýchacím potížím a nízké porodní hmotnosti. Intelektové schopnosti na úrovni lehké mentální retardace. Nenavštěvovala mateřskou školu, pouze v předškolním období chodila na dopolední výuku. Ze začátku školní docházky se dětí spíše stranila, pozorovala děj z koutku třídy. Má problémy s pozorností, která je velmi krátká. Je vyhraněný pravák, ráda kreslí, ale ne podle pokynů učitelky. Největší problém u Diany je v komunikaci. Slovní zásoba je omezená, vyjadřování na nízké úrovni. Byla diagnosti- 27

kována vícečetná dyslalie. Vázne porozumění mluvené řeči, z toho pramení problémy v navazování kontaktů s vrstevníky. V rodinném prostředí chybí správný řečový vzor. Struktura hodin řečové výchovy Logopedickou péči v hodinách řečové výchovy lze organizovat různými formami práce. Vše se odvíjí od potřeb, schopností a dovedností žáků. Vyučovací hodina řečové výchovy se skládá ze tří na sebe navazujících částí. Úvodní část se hravou formou zaměřuje na rozcvičení motoriky mluvidel, obsahuje dechová a hlasová cvičení. V hlavní části se učitel snaží o dosažení cíle hodiny. Vždy volí vhodné metody, hry a odpovídající pomůcky. Závěrečná část je věnována zhodnocení hodiny žáky i učitelem a celkové relaxaci. Každá fáze vyučovací hodiny počítá s kreativitou učitele. Záleží na něm, jakým způsobem skloubí cíl a úkol vyučovací hodiny. Cílem je vždy co nejúčinnější motivace, která je efektivně použita v nácviku i prověření schopností. Výsledkem vhodně motivované hodiny je pocit uspokojení. Hodinu s příjemným pocitem lze snadno a lehce reprodukovat, vhodným reprodukováním pak fixovat v paměti. Hodiny, které nepřinášejí uspokojení, se u dětí pojí s nepříjemným pocitem, obtížně se reprodukují, vytlačují se z paměti mimo vědomí. Pokud je u žáka nutná korekce výslovnosti, je nezbytná kvalifikovaná odborná logopedická péče, kterou může zprostředkovat speciálně pedagogické centrum. V Uherském Hradišti se nachází v nově zrekonstruovaném objektu bývalých kasáren pod vedením Mgr. Světlany Vaňkové. Obsah učiva řečové výchovy Obsahem učiva řečové výchovy je diagnostika úrovně řeči, artikulační cvičení, hlasová cvičení, dechová cvičení, rozvoj modulačních faktorů řeči, korekce dyslalie, rozvíjení sluchového vnímání, rozvíjení slovní zásoby, stavba věty a tvoření vět, vyprávění podle obrázku, kultura mluveného projevu, zdokonalování techniky čtení, rozvoj psychomotoriky, rozvoj pohybové koordinace a zrakového vnímání a v neposlední řadě dramatizace. 28

Učební pomůcky Na této škole pracují učitelky v rámci hodin řečové výchovy na 1. stupni podle publikace Řečová výchova, náměty pro hodiny řečové výchovy. Autorkami jsou Hana Jadvidžáková, Leona Reitterová a Jana Vaňková. Kniha je určena pro školy vzdělávající žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (ZŠ pro žáky se smyslovým postižením, vadami řeči, ZŠ praktické, ZŠ speciální, ale i běžné ZŠ vzdělávající tyto žáky formou integrace). Každá lekce obsahuje přesný návod na zpracování jednotlivých úkolů v pracovním sešitu. Záleží pouze na úvaze učitele, která cvičení využije a v jakém sledu, protože nelze opomenout mentální úroveň žáků. Vlastní hodina řečové výchovy Hodina řečové výchovy byla pojatá hravou formou. Žáci si formou hry rozvíjeli souvislý řečový projev a slovní zásobu. V úvodní části nejprve učitelka děti vhodnou motivací připravila na vyučovací hodinu, jejímž tématem bylo roční období podzim. Potom se všichni přesunuli na koberec, kde byly děti rozděleny do dvou skupin. První skupina znázorňovala stromy (koruny stromů utvářely z rukou nad hlavou) a druhá skupina znázorňovala větříček. Všichni za doprovodu klavíru zpívali zhudebněnou říkanku Foukej, foukej větříčku, shoď mi jednu hruštičku. Shoď mi jednu nebo dvě, budou dobré obě dvě, kterou se naučili v hudební výchově. Potom děti ztvárňující větříček foukaly do korun stromů. Při hře se skupiny vyměnily. Děti představující stromy se kymácely ze strany na stranu a procvičovaly nádech a výdech za artikulace ššššš. Děti představující větříček byly v předklonu, hluboce se nadechovaly nosem a současně natahovaly ruce před sebe. Při nádechu se narovnávaly a zdvihaly ruce nad sebe. Potom pomalu vydechovaly za artikulace fíííííí. Obměnou cvičení byla rytmizace v kruhu, kdy se děti znázorňující větříček točily v kruhu a děti uvnitř kruhu jim vytleskávaly rytmus dlaněmi. Ve druhé části se učitelka zaměřila na rozvíjení souvislého vyjadřování a slovní zásoby. Začala říkankou, kterou děti dobře znaly Byla jedna babka, prodávala jabka. Za děravý groš, prodala jich koš. Učitelka měla připravený košík s obrázky. Děti je postupně vytahovaly a připevňovaly na magnetickou tabuli. Děti každou věc pojmenovaly a řekly k čemu slouží. Učitelka jim přitom pomáhala říkankou Šla babička do městečka a koupila tam. Po vystřídání všech dětí u magnetické tabule se všichni přemístili do lavic, kde na ně už čekaly pracovní listy. Děti pod vedením učitelky plnily jednotlivé 29

úkoly. Spojovaly co k sobě patří, vybarvovaly obrázky a vybraná slova rozkládaly na slabiky. Počet slabik byl vyjádřen kolečky. Na slova vztahující se k podzimu děti tvořily věty. Na závěr hodiny se děti přesunuly do herny, kde společně za doprovodu klavíru zazpívaly písničku: Koulelo se, koulelo a do rytmu písně se točily v kruhu. Na závěr hodiny učitelka všechny děti pochválila, vyzdvihla jejich snahu a všem rozdala razítka s tvarem jablíčka. Učitelka vhodným uspořádáním, přiměřenou motivací a využitím názorných i didaktických pomůcek úkol hodiny splnila. LISTOPAD - LEDEN Jazyková chvilka v hodině českého jazyka Úkolem bylo rozvíjení fonematického sluchu. Učitelka zařazuje tyto chvilky během celého týdne, vždy vhodně motivované, časově krátké a s různým zaměřením. Děti stály v kruhu a jedno rozpočítávalo: Počítáme jedna, dvě, hádej, kdo teď vyhraje? Ten, kdo mi řekne v krátku, co má auto na začátku (růže, pes, sluníčko ). Po rozlišování hlásky na začátku slova, následovalo rozlišování na konci slova: Počítáme tři a čtyři, na koho teď výhra míří? Kdo řekne bez pomoci, co má beran na konci (dům, vrána, liška ). Na koho vyšlo rozpočítávání a řekl správně hlásku nebo slabiku, mohl jít za odměnu rozpočítávat. Hudebně pohybová chvilka v hodině hudební výchovy Úkolem bylo vést děti ke správnému vnímání rytmu písně. Děti seděly v kruhu na koberci a za doprovodu klavíru zpívaly známou koledu: Stojí vrba košatá, hej hej koleda, na ní koza rohatá, hej hej koleda. K rytmizaci refrénu děti použily Orffovy nástroje. Při písničce: Pásla ovečky děti chodily v kruhu a rytmus písně vyjadřovaly pohybem. Tyto jednoduché tanečky mají pro žáky z hlediska rozvoje řeči významnou úlohu. Lidové tanečky jsou doprovázeny jednoduchými rytmickými pohyby, libozvučným rytmizovatelným textem, který je jednoduchý k zapamatování. Reprodukcí textu pak procvičují paměť, motoriku mluvidel a stimulují koncentraci. 30

Pohybová chvilka v hodině tělesné výchovy Úkolem bylo vést děti ke správnému dýchání. Učitelka využila své znalosti z dětské jógy a prováděla s dětmi cvičení Pozdrav slunci. Cvičení probíhalo v rytmu dechu hluboce a klidně, bez zadržování dechu. Děti všechny pohyby prováděly tak, aby jim cvičení bylo příjemné. Učitelka cvičení obohatila relaxační hudbou. Cílem dechových cvičení je prohloubené dýchání a zvládnutí fyziologicky správného vdechu a výdechu při mluvení, tj. prodloužení fáze výdechu a jeho správné řízení. Učitelka využila výhody mezipředmětových vazeb na český jazyk, hudební a tělesnou výchovu. Řečová výchova se neomezuje na jednu vyučovací hodinu týdně, ale je nedílnou součástí všech vyučovacích předmětů a prolíná veškerou činností. Výzkumný vzorek po sledovaném období DAN V počáteční fázi byla logopedická intervence zaměřená na rozvíjení motoriky mluvních orgánů. Velmi důležitá byla také dechová cvičení, ve kterých se Dan učil správně hospodařit s dechem, a která také vedla ke zklidnění psychiky. V další fázi se žák naučil správně vyvodit hlásku t a d. Fixace probíhala nácvikem spojování hlásek s jinými hláskami v nejrůznějších spojeních např. táta, teta, doma, dáme. Je nutná ještě automatizace správné výslovnosti těchto hlásek. Pro udržení pozornosti je třeba uplatňovat zásadu krátkodobého cvičení. V rámci logopedické intervence bude potřeba rozvíjet aktivní i pasivní slovní zásobu. Slovní zásoba byla rozšířena o užívání přídavných jmen a zájmen. Je třeba se zaměřit na procvičování jemné a hrubé motoriky. Nezbytná je spolupráce s rodinou. Rodiče musí aktivně spolupracovat, provádět s dítětem zadaná cvičení a zajistit pravidelnou návštěvu logopeda. JIRKA Logopedická intervence byla zaměřena na nácvik správného vyvození, fixaci a automatizaci hlásek r a ř. U Jirky bylo nutno intenzivně dodržovat zásadu krátkodobého cvičení vzhledem k jeho poruše pozornosti. Učitelka se trpělivě snažila nacvičovat častěji a v kratších intervalech. Využila substituční metodu a vycházela z pomocných hlá- 31

sek d nebo t, které jsou artikulací nejvíce podobné hlásce r. Podařilo se hlásku r vyvodit, fixovat, ale je ještě nutná její automatizace. Podobně je nutné pracovat i u hlásky ř. Při nácviku správné artikulace nosovek se podařilo dosáhnout správného dýchání nosem. Na výslovnosti hlásek m, n, ň je třeba dále pracovat. Správný slovosled ve větách byl upraven. U chlapce je důležité, aby se zapojoval do společných činností, jež vedou k podněcování komunikace s vrstevníky, spolužáky i s dospělými. Je třeba doporučit vychovateli z dětského domova, který má dítě na starost, aby s ním navštívil logopeda. PATRIK Logopedická intervence zahrnovala nácvik správného vyvození, fixace a automatizace hlásek r a ř. Přípravná cvičení byla prováděna k upřesnění artikulačních pohybů, k rozvoji motoriky mluvních orgánů a k rozvoji fonematického sluchu. Učitelka využila substituční metodu a vycházela z pomocných hlásek d nebo t, které jsou artikulací nejvíce podobné hlásce r. Závěrečnou etapou nácviku byla automatizace správné výslovnosti. Tato etapa se nesmí nikdy podcenit. Patrik pracoval dle odborných pokynů učitelky i doma s matkou. Díky intenzivní logopedické intervenci prováděné doma i ve škole se podařilo automatizovat správnou výslovnost hlásek r a ř. Slovní zásoba byla rozšířena o užívání přídavných jmen, zájmen a předložek. Patrik se vyjadřuje i v delších větných celcích. Do budoucna je potřeba rozvíjet aktivní i pasivní slovní zásobu. Je i nadále nutné podněcovat chlapce k mluvnímu projevu před ostatními spolužáky a upevňovat sociální roli komunikačního partnera. DIANA Základem logopedické intervence byl u Diany správný řečový vzor. Vyrůstá v rómské rodině, kde se hovoří převážně rómsky. Byla prováděna přípravná cvičení k upřesnění artikulačních pohybů a dechová cvičení. Nechyběla cvičení na rozvíjení fonematického sluchu. Děti se většinou řídí pravidlem nejmenší fyziologické námahy a vytváří nejprve hlásky, které vyžadují nejmenší námahu, a až později hlásky artikulačně náročnější. Nakonec se fixují hlásky polozávěrové a úžinové se zvláštním způsobem tvoření (c, č, l, r, ř). U Diany byl nejvíce znatelný posun v nácviku výslovnosti hlásek r a ř, a proto se na ně učitelka zaměřila a podařilo se jí Dianu dovést ke správné výslovnosti přesto, že nejprve by se měla naučit hlásky g, k, s, š. Učitelka využila substituční metodu a vycházela z pomocných hlásek d nebo t, které jsou artikulací nejvíce podobné 32

hlásce r. Rotacismus bohemicus byl odstraňován za pomoci českých slov, vzhledem k tomu, že romština hlásku ř nemá. Velmi významná se ukázala spolupráce s rodinou. Rotacismus bylo možné procvičovat i u některých slov v romštině: drom (cesta), druho (druhý), rukoro (pes), rušel (hněvat se), romani čhib (romština), roka (sukně). Hlásky r a ř je ještě třeba zautomatizovat ve spontánní řeči. Hlásky g a k se podařilo pouze vyvodit. Dále se logopedická intervence zabývala rozvojem slovní zásoby a obsahové stránky řeči. Největším úspěchem bylo u Diany porozumění významu některých českých slov. Rodičům bylo třeba doporučit návštěvu logopeda. 4.5 Závěry šetření a návrhy pro praxi Z výzkumu vyplynulo, že řečová výchova má svou nezastupitelnou roli v rozvoji komunikačních schopností žáků se speciálními vzdělávacími potřebami U většiny žáků se v důsledku lehké mentální retardace, nepodnětného rodinného prostředí a nesprávného mluvního vzoru vyskytuje opožděný vývoj řeči. Nejčastější poruchou narušené komunikační schopnosti je vícečetná dyslalie. Dále z výzkumného projektu vyplývá, že struktura hodiny řečové výchovy se skládá ze tří částí. Úvodní část se hravou formou zaměřuje na cvičení motoriky mluvidel, obsahuje dechová a hlasová cvičení. V hlavní části se učitel snaží o dosažení cíle hodiny. Poslední závěrečná část slouží ke zhodnocení společného úsilí hodiny žáky i učitelem a celkové relaxaci. Důležitou roli v hodinách řečové výchovy hraje osobnost pedagoga a dobře zvolená motivace. Jako návrh pro praxi uvádím zařadit do výuky práci s výukovými programy na počítači. Firma Multimedia ART nabízí program Naslouchej a hrej si pro trénink sluchového rozlišování a sluchové paměti a program Slabikář, který pomáhá dětem zvládnutí čtení i psaní slov. Obsahuje množství obrázků, všechna slova i písmena jsou ozvučena. Firma Novák nabízí program Hlásky, který slouží k podpoře odstraňování logopedických vad, nabízí celou řadu grafomotorických cviků a her. Program Jája rozvíjí zrakovou analýzu, umožňuje nácvik postupu čtení zleva doprava, procvičování vizuomotorické koordinace, rozvoj řečových funkcí a paměti. Je vhodný i pro mladší školní věk, neboť postupně pomáhá vyvozovat písmena, doplňovat slabiky a spojováním slabik tvořit slova. 33

Pro rozvoj grafomotoriky doporučuji využít návrhů ke cvičením uvedených v učebnici Cviky zábavné jednotažky (autor Jošt). Půvabné obrázky promyšleně namalované jedním tahem pomáhají k rozvíjení dovednosti psát a kreslit. Jako další učebnici doporučuji Písmenkové pexeso (autor Kořenářová), která poskytuje vhodné podněty k tréninku analýzy a syntézy při nácviku čtení velkých tiskacích písmen. Písmena děti přiřazují k odpovídajícím obrázkům a opačně. Z výzkumného projektu vyplynulo, že v hodinách řečové výchovy převládá kolektivní práce s dětmi nad individuální logopedickou intervencí. Do budoucna doporučuji intenzivnější individuální přístup. U rómských dětí je nutná spolupráce s rodinou a odborná pomoc logopeda. 34

Závěr Cílem bakalářské práce bylo zhodnocení řečové výchovy na základní škole praktické. V teoretické části, která byla zpracována metodou analýzy odborné literatury, jsem přiblížila problematiku mentální retardace, symptomatických poruch řeči u jedinců s mentální retardací, specifiku logopedické intervence a možnosti rozvoje komunikačních schopností u těchto dětí. Cílem výzkumného projektu bylo zjistit možnosti rozvoje komunikace u dětí s mentální retardací navštěvujících základní školu praktickou. Parciálním cílem bylo analyzovat podrobnou strukturu hodiny řečové výchovy a vypracovat návrhy pro praxi sloužící k dalšímu rozvoji komunikačních schopností a dovedností u těchto dětí. Vlastní výzkum probíhal metodou pozorování, rozhovoru, analýzou dokumentů a odborné literatury. Z výzkumu vyplynulo, že řečová výchova má svou nezastupitelnou roli v rozvoji komunikačních schopností žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Do značné míry přispívá ke stimulaci nedostatečně rozvinuté či narušené řečové komunikace po stránce obsahové i formální. Je nutné využít výhody mezipředmětových vazeb na český jazyk, hudební a tělesnou výchovu. Důležitá je také spolupráce s rodinou a logopedem. Z výzkumného projektu dále vyplývá, že struktura hodiny řečové výchovy se skládá ze tří částí. Úvodní část se hravou formou zaměřuje na rozcvičení motoriky mluvidel, obsahuje dechová a hlasová cvičení. V hlavní části se učitel snaží o dosažení cíle hodiny. Poslední závěrečná část slouží ke zhodnocení společného úsilí hodiny žáky i učitelem a celkové relaxaci. V závěru výzkumného projektu jsou uvedeny návrhy pro další praxi. Poznávat svět kolem sebe a umět vyjádřit své myšlenky, přání a pocity je důležité i pro mentálně retardované žáky. Řečová výchova usiluje o splnění těchto potřeb. Zařazená do osnov základní školy pro žáky s lehkou mentální retardací je významnou částí celého výchovně vzdělávacího procesu těchto žáků. Stanovené cíle bakalářské práce byly splněny. 35

Resumé Bakalářská práce se zabývá možnostmi rozvoje komunikace a zhodnocením řečové výchovy u dětí s mentální retardací navštěvujících základní školu praktickou. V teoretické části je rozebrána problematika mentální retardace, symptomatických poruch řeči u jedinců s mentální retardací, specifika logopedické intervence a možnosti rozvoje komunikačních schopností u těchto dětí. Empirickou část tvoří výzkumný projekt, který obsahuje učivo a strukturu hodin řečové výchovy, učební pomůcky a návrhy pro praxi. Řečová výchova rozvíjí všechny složky sdělování. S celkovým rozvojem řeči, správnou výslovností a obsahem řeči se rozvíjí i psychika, myšlení, postoje a celá osobnost dítěte. Zařazená do osnov základní školy pro žáky s lehkou mentální retardací je významnou částí celého výchovně vzdělávacího procesu těchto žáků. Summary My bachelor works is focused on possibilities of communication development and evaluation Speech education lesson of children with cephalonia who attend practical primary school. Theoretical part of my bachelor works analyses cephalonia questions, symptomatic disturbance of people with cephalonia, specificity of logopedic intervention and possibilities of development of pupils communication abilities and skills. Empirical part of my works consists of research work which includes curriculum and structure of Speech education lessons, teaching aids and experience suggestions. Speech education lesson develops all parts of communication. Psyche, thought as well as the whole child personality is evolved with the whole communication development, right pronunciation and speech substance. Speech education included in primary schools for pupils with cephalonia is an important part of pupils educational process. 36

Seznam literatury DVOŘÁK, J. Nácvik R a Ř. Žďár nad Sázavou : Logopedické centrum, 2000. 97 s. ISBN 80-902536-1-X. JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. Brno : Masarykova univerzita, 2004. 52 s. ISBN 80-210-3204-9. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha : Grada, 2006. 224 s. ISBN 80-247-11109. KRAHULCOVÁ, B. Dyslalie patlavost. Praha : Beakra, 2007. 187 s. ISBN 978-80-903863-0-3. KUTÁLKOVÁ, D. Logopedická prevence. Praha : Portál, 1996. 216 s. ISBN 80-85267- 34-9. KUTÁLKOVÁ, D. Slovo za slovem. Praha : Knižní podnikatelský klub, 1992. 136 s. ISBN 80-85267-34-9. LEBEER, J. a kol. Programy pro rozvoj myšlení dětí s odchylkami vývoje. Praha : Portál, 2006. 264 s. ISBN 80-7367-103-4. LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha : Portál, 2003. 359 s. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha : Portál, 2002. 82 s. ISBN 80-7178-572-5. LECHTA, V. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha : Portál, 2005. 386 s. ISBN 80-7178-961-5. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno : Paido, 2003. 156 s. ISBN 80-7315-038-7. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno : Masarykova univerzita, 1998. 85 s. ISBN 80-85931-60-5. NELEŠOVSKÁ, A. Pedagogická komunikace v teorii a praxi. Praha : Grada, 2005. 172 s. ISBN 80-247-0738-1. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno : Paido, 2006. 404 s. ISBN 80-7315-120-0. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno : Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Grada, 2007. 160 s. ISBN 978-80-247-1733-3. 37

ŠLAPAL, R. Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno : Paido, 2002. 35 s. ISBN 80-7315-017-4. ŠTĚPÁN, J., PETRÁŠ, P. Logopedie v praxi. Praha : Septima, 1995. 128 s. ISBN 80-85801-61-2. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha : Portál, 2006, 200 s. ISBN 80-7367-060-7. 38

Seznam tabulek Tabulka č. 1: Klasifikace mentální retardace dle 10. revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí (Zvolský in Pipeková, 2006)... 15 Tabulka č. 2: Jazyk český na 1. stupni pro žáky s lehkým mentálním postižením... 22 Tabulka č. 3: Výzkumný vzorek... 25 39

Seznam příloh Příloha č. 1: Učebnice Příloha č. 2: Ukázka z pracovního sešitu pro 2. ročník Příloha č. 3: Ukázka z pracovního sešitu pro 3. ročník Příloha č. 4: Ztvárnění lidské postavy zkoumaných dětí 40

Příloha č. 1: Učebnice

Příloha č. 2: Ukázka z pracovního sešitu pro 2. ročník

Příloha č. 3: Ukázka z pracovního sešitu pro 3. ročník

Příloha č. 4: Ztvárnění lidské postavy zkoumaných dětí Obrázek č. 1: Danova kresba Obrázek č. 2: Jirkova kresba Obrázek č. 3: Patrikova kresba Obrázek č. 4: Dianina kresba