Integrativní školní (speciální) pedagogika

Integrativní školní (speciální) pedagogika Základy, teorie, praxe Učební text k projektu Integrované poradenství pro pro znevýhodněné osoby osoby na trhu práce na v trhu kontextu práce národní v kontextu a evropské národní spolupráce, a evropské spolupráce. realizovaného v rámci evropské iniciativy EQUAL a s její finanční podporou Marie Vítková (ed.) Marie Vítková (ed.) Brno 2004 2003 1

Recenzent: : Doc. PhDr. Lea Lea Květoňová-Švecová, Ph.D. Ph.D. Název Integrativní školní (speciální) pedagogika Název Základy, Integrativní teorie, školní praxe (speciální) pedagogika Autor Marie Základy, Vítková teorie, (ed.) praxe Vydání Autor první Marie Vítková (ed.) Vyšlo Vydání 2003 druhé Náklad Vyšlo 300 2004 Vydavatel Náklad MSD, 300 ksspol. s r. o., Skorkovského 70a, 615 00 Brno Tiskárna Vydavatel MSD, spol. s r. r. o., Skorkovského 70a, 70a, 615 615 00 Brno 00 Brno Tiskárna MSD, spol. s r. o., Skorkovského 70a, 615 00 Brno Marie Vítková 2003 ISBN Marie 80-214-2359-5 Vítková 2003 ISBN 80-86633-22-5 2

Obsah Úvod...3 Fenomén integrace v kontextu koncepce Vzdělávání světa Pavel Mühlpachr...5 Pojetí integrativní školní (speciální) pedagogiky Marie Vítková... 15 Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Dagmar Přinosilová...20 Edukace žáků s tělesným postižením Marie Vítková...40 Edukace žáků se zrakovým postižením Zita Nováková...58 Edukace žáků s narušenou komunikační schopností Jiřina Klenková... 74 Edukace dětí a žáků se sluchovým postižením Alena Sobotková...94 Edukace žáků se specifickými poruchami učení Miroslava Bartoňová...114 Edukace žáků s mentálním postižením Jarmila Pipeková... 130 Edukace žáků s těžkým postižením a s více vadami Marie Vítková... 152 Edukace žáků s autismem Dagmar Opatřilová... 175 Edukace žáků s poruchami chování Věra Vojtová... 191 Strategie a přístupy k efektivnějšímu vzdělávání romského etnika Miroslava Bartoňová...204 Zdravotně postižení na internetu Petr Kachlík... 219 Seznam autorů...233 Seznam tabulek...233 Jmenný rejstřík...234 Věcný rejstřík...238 3

Úvod Integrativní školní (speciální) pedagogikou se rozumí společná výchova a vyučování dětí a mládeže s postižením a bez postižení v běžné škole (Myschker, N., Ortmann, M., 1999, s. 1). V uplynulých stoletích vyvinula speciální pedagogika, která se zabývá v teorii a praxi pedagogikou osobami s postižením, celou řadu poznatků, koncepcí a metod, které mohou být užitečné nejen pro handicapované žáky ve speciálních školách, ale i pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří jsou integrovaní ve školách běžného typu. Předpokladem integrativního vzdělávání však je, aby speciálně pedagogická podpora žáků s postižením byla dostatečná. Je i naší snahou, aby předložená publikace Integrativní školní (speciální) pedagogika, vydávaná v rámci řešení projektu evropské iniciativy EQUAL a s její finanční podporou jako jedna ze čtyř plánovaných publikací, přispěla k tomu, aby podmínky vzdělávání žáků s postižením byly adekvátním způsobem zohledněny a při jejich edukaci se s nimi počítalo. V úvodních příspěvcích je prezentována aktuální diskuze a analyzován současný stav společné výchovy a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zřetelem na rámcové podmínky integrace/inkluze u nás i v zahraničí. V dalších příspěvcích je postupně analyzována edukace žáků s různým druhem postižení zejména se zaměřením na podmínky v běžných školách. Ve všech příspěvcích jsou uvedeny klinické obrazy příslušného postižení, jeho příčiny a geneze jednotlivých forem postižení, otázky didaktické a metodické, prezentovány jsou školy a školská zařízení, kde se realizuje integrativní školní (speciální) pedagogika a případové studie integrovaných žáků. Závěrem jsou uvedeny příspěvky týkající problematiky výskytu poruch učení a chování a strategie v edukaci žáků z jiného sociokulturního etnika zejména na základních školách a příspěvek pojednávající o možnostech využití internetu ve prospěch handicapovaných s četnými odkazy na internetové stránky, které jsou bohatým zdrojem informací týkající se všech druhů postižení. Učební text, na který bude navazovat text týkající se poradenství, je určen v prvé řadě jako základní studijní materiál pro přípravu odborných poradců zapojených do projektu Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské spolupráce, který je realizovaný katedrou speciální pedagogiky Pedagogické fakulty MU v Brně v rámci evropské iniciativy EQUAL. Předpokládáme však, že jeho využití bude širší a bude sloužit jako informativní metodický materiál pro učitele na základních školách. Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc. V Brně 12. srpna 2003 4

Fenomén integrace v kontextu koncepce Vzdělávání světa Pavel Mühlpachr Klíčová slova: globalizace, vzdělávání, integrace, hodnoty, normy, speciální pedagogika. Myšlenky o síle a účinnosti vzdělávání při řešení společenských problémů byly v historii lidstva formulovány již mnohokrát. Od Sokratovského ztotožňování nevědomosti se zlem, přes renesanční myslitele, formulující utopistické ideje o osvícené vládě a vzdělaném národu, Komenského myšlenky o vzdělávání všech a pro všechny, ideje osvícenců atp. přichází-li někdo dnes s podobnou myšlenkou, musí si být vědom, že se jen řadí k velikému zástupu, který už tu v historii lidstva byl. Myšlenky Vzdělávání světa jsou v různých modifikacích opět formulovány v posledních letech, kdy se lidstvo ztrátou obecných idejí stává bezmocným při řešení globálních problémů, problémů spojených s tempem udržitelného rozvoje, všeobecné devastace mravní, růstu globálních problémů ekologických, etických, kdy diktát komerce prostupuje zcela bezohledně všechny sféry společenského života a zabraňuje v řešení takových problémů, jako je bída a hlad, bezdomovectví, nezaměstnanost, etická nevraživost, lokální války ap. Podnětem k uvažování o globálním vzdělávání a o vzdělávání jako jednom z významných nástrojů pro řešení globálních světových problémů se stává nejen bezradnost při nalézání jiných řešení, ale i úspěšnost při rozpracovávání koncepce celoživotního učení, která se v posledních dvou desetiletích ustálila jako převládající filozofie v oblasti vzdělávání a začala nabývat zcela konkrétních forem a různých modifikací, jako jsou učící se podnik, učící se město, učící se společnost. Myšlenka vychází ze skutečnosti, že od počátku své existence žili lidé jako společenští tvorové a předpokladem jejich existence, průběhu života i štěstí bylo jejich začlenění do lidského společenství do společnosti. Pro začlenění do jakéhokoliv společenství byla a je podmínkou schopnost socializace, tedy schopnost učení a výchovy. Dnes, v době, kdy je člověk prezentován jako člověk společenský, je v podstatě nemožné prožít plnohodnotný život bez bezproblémového sociálního začlenění, bez akceptování obecných sociálních hodnot a norem, bez přijetí převládající sociální filozofie, bez učení. Základní podmínkou pro obecné přijetí takovéto sociální filozofie a její všeobecné respektování je její odpověď na základní tužby lidstva jako celku, musí se stát filozofií života. Problémem asi bude formulovat základní tužbu lidstva. Má-li mít takovou míru obecnosti, aby byla přijímána všeobecně, bude asi obsahovat ideu individuální lidské svobody, realizované v kontextu všeobecné humánnosti. Musí být univerzální a přijímat pro všechny stejná pravidla lidského bytí (podtržení slova lidského je zde významné) jako základní princip existence. Musí hledět dopředu, k lepší budoucnosti pro všechno lidstvo. Pokud se podaří takovouto filozofii nastolit, bude velmi dobře korelovat s konceptem Vzdělávání světa. Lidský druh se liší od ostatních druhů kromě jiného i výhodou lepší komunikativnosti. Její podstatou je nejen jazyk, ale i schopnost myšlení, společenské soužití a v jeho rámci možnost lidského souznění, soudržnosti a spolupráce. Jazyk vždy umožňoval člověku ko- 5

munikovat s člověkem přítomným na stejném místě v ten samý čas. V průběhu času padlo toto omezení jak prostorově, tak i časově. Padly téměř všechny technické komunikační bariéry, a pokud lidé chtějí a jsou ochotni komunikovat, nic jim již nebrání. Komunikační exploze se tak v současnosti s možnostmi a významem vzdělávání stává ještě výraznější a může sehrát stále významnější roli v prosazování myšlenek nové koncepce lidství. Koncept Vzdělávání světa, jak již bylo zmíněno, není ideou zcela novou. Humanismus a filozofie vzdělávání světa prolínají celé dějiny filozofie od antiky přes renesanci až po současnost. Humanistické ideje a světový optimismus prolínaly veškeré pokrokové myšlení až do druhé světové války. S jejím skončením se opět mluvilo o novém světovém řádu. Z tohoto přesvědčení vyplynulo i založení Spojených národů. Optimismus, s nimž byly zakládány, se brzy ukázal velmi relativním. Záhy se projevila omezenost jejich možností v podmínkách stále se prohlubujících diverzifikovanosti světa a vznikající globální společnosti. V padesátých letech minulého století se dostal do popředí koncept psychosociální evoluce, kterou propagoval např. Jilian Sorell Huxley nebo Pierre Teilhard de Chardin (se svým spojováním darwinismu a křesťanství). Humanita se pro ně stala základním měřítkem při řešení možností sjednocení lidstva. Jejich optimismus vzal za své se studenou válkou. S jejím ukončením se opět očekávala změna Nový světový řád. Ale i tato idea zanikla v lidské nevraživosti a následujících lokálních válkách, bezohledných komerčních zájmech, národnostních a náboženských hysteriích i bojích za lidská práva. psycho-sociální ideje byly překonány politicko-ekonomickými a nacionálně-náboženskými silami. Mezi psychosociální ideje patřila i idea komunismu, k jejímuž vzniku dal podnět západní výrobní systém. Aniž bychom chtěli význam této ideje přeceňovat, je třeba konstatovat, že se šlo o sjednocující morální sílu, která nebyla postavena ani na náboženství, ani na nacionalismu. K deformaci myšlenek komunismu došlo patrně ze dvou důvodů. Tím prvním byl špatný odhad lidské mentality, a tudíž i lidského chování s jeho přirozenou snahou získat výhodu i v podmínkách společného vlastnictví výrobních prostředků. Druhým důvodem byla společenská realizace psychosociální ideje v Rusku, poznamenaném dlouhou historií despotismu, který se jako společenský fenomén prosadil i v podmínkách realizování nových idejí. Pádem komunismu padla nejen jedna alternativa sjednocující síly lidstva, ale je jím poznamenáno i celé západní filozofické myšlení, které ztratilo protipól pro své ideje, a tím i ideje samotné. Zmizely sebedůvěra a optimismus. Morální a sociálně psychologické problémy jsou sice upřednostňovány jako základní pilíře tzv. svobodné společnosti, ale jsou stále nabourávány mocenskými zájmy, drogovou kulturou, zvyšující se kriminalitou, terorismem, úpadkem rodinné struktury, devastací životního prostředí a neustálou nukleární hrozbou. Na druhé straně většina světové populace žijící v tzv. rozvojových zemích (kde i pojem rozvojové je důsledkem obrany svědomí bohatých zemí) se snaží o holé přežití pod metlou chudoby, přelidnění a nevědomosti. Rozdíl mezi chudými a bohatými zeměmi se prohlubuje ze dne na den. Nikdy v historii lidstva nebyl zaznamenán tak velký rozdíl v bohatství a životní úrovní mezi zeměmi. Vzhledem k prohlubování tohoto rozdílu se prohlubují i šance a možnosti řešení až k prahové možnosti řešení situace vlastními silami. 6

Hovoříme často o pojmech průmyslové revoluce první, druhá, třetí apod. Při tomto členění se opět uvažuje pouze v kontextu průmyslových elit. Přitom je zcela evidentní, že k ukončení průmyslové revoluce zdaleka ještě ve světě nedošlo. Pro dvě třetiny lidstva tento proces teprve začíná. Řešení tohoto problému na světové úrovni by se mohlo stát i podnětem k překonání ideologické krize mezi globálními regiony ve společném boji za rychlou industrializaci světa. I když je dlužno poznamenat, že toto je myšlenka velmi hypotetická a téměř humorná, kdyby nešlo o fakt přežití. Pro úspěch koncepce Vzdělávání světa je především potřebná globální společensko-sociální filozofie, liberální k většině lidí světa. V podmínkách rozdílného socioekonomického prostředí realizována být nemůže. Nemůže ani vzniknout jako konstrukce z logiky samotné; taková filozofie, její síla, musí být odvozena z ducha lidství, který je společným jmenovatelem lidstva a největším zdrojem lidské energie. Tímto duchem lidství se pochopitelně nemíní žádné náboženství nebo ideologie. Stejně jako průmyslová revoluce, i pojem lidská práva je dnes obsahem většiny světových dokumentů a prohlášení. Při analýze obsahu tohoto pojmu je nutno opět konstatovat, že jde zatím pouze o proklamaci. Není možno mluvit o lidských právech, nehovoří-li se i o rovnoprávném postavení a stejných možnostech. Nelze od sebe separovat práva a privilegia. Všichni chudí na světě se chtějí stát bohatými. Při současném politickém a ekonomickém rozdělení světa je šance zmiňovaných dvou třetin světa nereálná. S rostoucí populací se chudí stávají každým dnem chudšími. Majetek světa je rozdělen a je osudovou otázkou, zda světové životní prostředí unese exploataci zdrojů dalších. Proto pesimisté hovoří o blížící se osudovém dnu, optimisté vidí budoucnost ve skutečnosti, že lidstvo zatím ve své dlouhé historii již přežilo několik osudových dnů a existuje. Je nepochybné, že nastal proces globalizace světa. A to nejen možnostmi komunikačními a provázaností ekonomickou a finanční, ale především v oblasti životního prostředí a únosnosti jeho dalšího zatěžování. Výsledek této globalizace je zatím stále nejistý, protože není nijak regulován a prosazuje se v podstatě živelně, s převládající rolí samoregulačních tržních mechanismů. Globalizace vytváří nové prostředí pro prosazování skupinových komerčních a politických, příp. etnických či náboženských zájmů. Otázka regulace procesu globalizace je otázkou rovněž osudovou. Jak udělat tento proces lidským, jak ho podřídit vytčeným humanizačním cílům? Znamená to neprohlubovat izolaci, ale spojovat všechny pokrokové síly světa k utváření společných záměrů. Taková spojení mohou sehrát významnou roli v prosazování jednotné světové filozofie, filozofie vzdělávání světa nevyjímaje (Palán 1997). Axiologická a normativní dimenze integrace Téma výchova a vzdělávání, které je známo jako veskrze pedagogický problém, se více než kdykoliv dříve ukazuje být zároveň fundamentálním problémem filosofickým. Filosofie a pedagogika se nutně prolínají v axiologické dimenzi, neboť problém člověka je problémem hodnot, problémem výchovy člověka je problémem výchovy člověka k hodnotám. Současná doba, mnohými filosofy a sociology nazývaná postmoderní, je charakterizována společností, v níž na místo normativní regulace občana nastoupilo svádění konzu- 7

menta a na místo legitimizace moci masmedia. Atributy, které postmoderní společnosti dále přisuzují sociologové (Kolektiv, 1997), jsou: společnost ludická (tj. společnost, která si ráda hraje, společnost, kdy společenská hodnota práce je jakoby oslabena a kdy roste hodnota hry) permisivní (tj. společnost, která dovoluje více než dovolovaly společnosti, viz problém drog, homosexualita apod.) sekularizovaná (poprvé v dějinách je absolutní většina aktivit nenáboženského charakteru) postmoralistní postheroistická (tj. společnost, která nepotřebuje hrdiny) alibistická. Tato kvalitativně jiná společnost chápe výchovu, na rozdíl od tradičního pojetí výchovy jako záměrné činnosti, jako jednu ze základních sociálních funkcí, spočívající v permanentním formování osobnosti člověka (člověka jako společenské bytosti) a jeho přípravě pro výkon jeho sociálních rolí, jakož i ve zjednávání podmínek (především sociálních a psychických) pro jeho život jako společenské bytosti, výkon jeho sociálních rolí, konsumpci kultury a seberealizaci. Z hlediska kvality objektu výchovy lze rozlišit: výchovu klasickou - výchovu normálních jedinců výchovu speciální - východu jedinců s postižením, kteří se odchylují od některé normy (Jochmann, Teze). S výše uvedenou klasifikací úzce souvisí problematika hodnot a norem. Problém hodnot zůstává stále diskutovanou otázkou filosofie, kterou řešili myslitelé, učenci a filosofové od počátku lidské existence. K základní problematice axiologie v dějinách filosofie patří zkoumání podstaty hodnot, podíl subjektu a objektu na vzniku hodnot, podstata procesu hodnocení, jeho vztah k poznání z hlediska logiky, gnoseologie a psychologie, podíl racionální a iracionální složky lidského vědomí na procesu hodnocení, hierarchie hodnot (Kučerová 1996). Hodnoty jsou produktem lidské společnosti, vznikají v sociálních skupinách, transferují se na členy těchto skupin. Člověk si nevolí, jaké hodnoty má mít okolní svět, je do světa hodnot vsazen. Otázkou zůstává, zda tento hodnotový svět existuje objektivně, nebo pouze v představách jedinců či skupin. Pohyb v čase mění hodnoty, paradoxně lze konstatovat, že hodnoty neexistují, pouze platí. Hodnota je neopakovatelná realita a skutečnost všechny hodnoty relativizuje. Výběr hodnot jedincem je ovlivňován výchovou v rodině i působením společnosti. V souladu s těmito vlivy, či právě v opozici k nim si jedinec vytváří specifické hodnotové schéma, stanovící preference těchto hodnot. Toto schéma není uspořádáno podle racionálního pořádku, v němž by jedna hodnota mohla být dedukována z jiné: emoce, důkazy, pravdu neznají a jejich pořadí se řídí výlučně stupněm jimi získávané libosti (Rollo 1993). K problematice norem lze konstatovat, že každý sociální útvar má své normy, které tvoří normativní systém. Norma je konkrétní postulát, reálně ohraničený, splňující pod- 8

mínku adresnosti a sankcionalizace. Normy se vyznačují relativismem, u kterého lze odlišit následující aspekty: v prvním slova smyslu jde o to, že normy, které jsou dnes závazné, kdysi neplatily a možná, že v budoucnu přestanou platit, relativismus norem se projevuje za druhé v tom, že u různých národů platí různé normy, ve třetím aspektu hovoříme o relativismu norem v souvislosti s tím, že uvnitř jednotlivých společností jsou tyto normy diferencovány podle příslušnosti k určité skupině nebo sféře. Nositelem a ustanovitelem normy může být individuum a všechny druhy společností. Adresátem normy mohou být všechny individuální a kolektivní jednotky, ale i jejich jednotlivé funkce. Společenské normy mají kvantitativní povahu, pozitivní normy se jeví jako rozkazy, negativní normy jako zákazy. Norma je základ hodnocení. Hodnotí se vzhledem k určité normě. Na všechny členy společnosti se vztahují normy. Norma je relativní, není absolutní. Normální je ten, kdo se pohybuje v mezích normy. Normální je ten, kdo je, jaký má být, nebo to, co je obvyklé, co je dobré nebo správné (Brožík 1969). Porozumět podstatě abnormity předpokládá definovat normalitu. Stanovení normality je základním předpokladem diagnostiky. Kriteria normality jsou v podstatě normativní, nemohou být ani pravdivá, ani nepravdivá. Zdravotní (fyzické a duševní) ne-normální stavy jsou problémem tak starým, jak je stará kulturní historie medicíny vůbec. Stav péče o jedince s různým postižením probíhal ve svém historickém vývoji vždy v souvislosti s filosofickými směry, přírodovědeckými znalostmi a kulturní vyspělostí každé jednotlivé etapy společenského vývoje lidstva. Speciálně pedagogické pojetí integrace Speciální pedagogika chápe jako objekt svého intencionálního působení jedince s různým druhem a stupněm postižení. Právě handicap těchto jedinců v hodnotícím procesu k obecně uznávané normalitě předurčuje postiženého do sociálního systému abnormit, ve kterém mu společnost umožňuje jistou (spíše menší než větší) míru seberealizace a plnění sociálních rolí v prostředí sociální izolace. Snahou všech speciálně pedagogických disciplín (somatopedie, psychopedie, logopedie, surdopedie, oftalmopedie, etopedie a specifické poruchy učení a chování) je integrace postižených do adekvátní reality. Etopedie jako subdisciplína speciální pedagogiky (v některých koncepcích sociální pedagogiky) realizuje integraci sociálně handicapovaných po předcházející segregaci v resocializačních institucích. Integraci v ostatních speciálně pedagogických specializacích chápe speciální pedagogika jako vytváření společenství, jehož jsou zdraví a postižení rovnoprávnými členy, jako společné soustředění sil k ochraně a pomoci každému jednotlivci a vzájemné partnerské přijímání ve všech oblastech společenského života (Kolektiv, Sborník). Z hlediska vlivu důsledků integrace na integrujícího se jedince, skupinu, či komunitu lze chápat tento fenomén ve dvojím slova smyslu, a to jako: 9

a) proces začleňování jedince, skupiny, komunity do integrální society, b) stav začlenění jedince, skupiny, komunity do integrální society. Analytický pohled na fenomén integrace naznačuje dvojí kvalitu tohoto jevu, pozitivní a negativní integraci. Proces začleňování a v konečném důsledku začlenění integrujícího se objektu do integrální society lze označit za pozitivní integraci v případě, kdy ve svých důsledcích (primárních a sekundárních) je taková integrace přínosem pro integrující se objekt (jedince, skupinu, komunitu). Právě pozitivní integrace je cílem speciální pedagogiky, sociální pedagogiky, sociální práce a dalších prosociálně orientovaných napomáhajících disciplín. Geneze integračního procesu může vyústit v negativní důsledky, a to pro objekt integrace. Hovoříme pak o negativní integraci v sekundárních důsledcích. Pozitivní integrací je začlenění zdravotně či sociálně postiženého jedince do sociální reality, rodiny, skupiny vrstevníků, sousedských struktur. Pozitivní integrací může být i vstup jedince do sekty jako integrální society, která má pozitivní vliv na sociálně oslabeného a osamoceného jedince. Sekundárním důsledkem tohoto začlenění může být patologická závislost se všemi negativními důsledky závislostního chování, vzniká patologický stav. Konečně příkladem negativní integrace je začlenění jedince do vězeňské society, zvláště jedná-li se o mladistvého či mladého dospělého. Integrace a školský systém Aktuální snahou současné speciální pedagogiky v České republice je pozitivní integrace zdravotně postižených žáků do society školského systému. Zdařilé integraci musí předcházet vytvoření celého souboru určitých podmínek, bez nichž je nejen zbytečné, ale i nezodpovědné dítě s handicapem vůbec do běžné školy přijmout. Kromě rodiny samotného žáka musí být připravena i škola, a to po všech stránkách. Postiženému žákovi musí být jeho škola a třída dostupná bez nadměrné participace okolí. Materiální vybavení by mělo být na takové úrovni, aby byl dopad handicapu co nejúčinněji eliminován. Důležitým faktorem je i připravenost učitele. Pouhý entuziasmus bez základních znalostí příslušné oblasti speciální pedagogiky nestačí. Neznalý nadšenec může nevědomě vyprodukovat celou kolekci těžkých škod. Naprosto klíčovou podmínkou pro úspěšný průběh integračních snah je bezproblémové přijetí postiženého dítěte spolužáky. Tomu by měla odpovídat i příprava třídního kolektivu před příchodem zdravotně postiženého žáka. Integrace postiženého bude úspěšná, pro klienta pozitivní, budou-li kladné aspekty integračního procesu převyšovat nad aspekty zápornými, bude-li součet pomyslných kladných bodů vyšší, než kdyby dítě navštěvovalo speciální školu. Je nutné, aby se postižený žák, integrující se do society, nestal terčem verbálních a agresivních útoků ze strany spolužáků, aby nezůstal sociálně izolován v dané societě, aby s ním nebylo zacházeno soucitně a aby se neetabloval jako kuriozita třídy. Nepřípustný je také druhý extrém, kdy se učitel věnuje zdravotně postiženému žákovi natolik plně, že má na zbytek třídy minimum času. Uvedené aspekty lze shrnout v konstatování: Vzdělávejme postižené v běžných školách, pokud je to možné, ve speciálních, pokud je to nutné. 10

V rámci integračního procesu je nezbytně nutné vymezit meze integrace. Existují druhy a stupně postižení integrovatelné bez potíží nebo poměrně snadno, jiné, u nichž je integrace obtížná či problematická, a konečně existují i zdravotní postižení, kdy je integrace kontraindikována, kdy je nezbytně nutná odborná ústavní péče, která byla nedílnou součástí společností od doby antiky po dnešek, a každá společenskoekonomická formace s tímto internačním principem manipulovala. Relativně snadno se začleňují ty děti, které s ostatními komunikují, mají komunikační předpoklady. Ze smyslových vad jsou na tom o poznání lépe zrakově postižení, u somatických defektů dominují spíše překážky technického rázu. Hůře jsou na tom mentálně postižení, u nichž je žádoucí a možná integrace sociální, zatímco vzdělávání bude s ohledem na specifické výukové metody vždy probíhat odděleně, i když tato skutečnost se experimentálně ověřuje. Obtížné je z naznačených důvodů začleňovat do běžných škol sluchově postižené děti. Rozvoj kompenzačních pomůcek i zde dává výhledově víc šancí, alespoň u lehčích stupňů postižení. Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace. Ta může být chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality. Modely integrace K evropským, ale také ke světovým základům speciální pedagogiky se řadí právo postižených na vzdělání a rovnost šancí. Toto základní právo, které ještě není zdaleka realizováno, bylo zaneseno v posledních letech ve více deklaracích. Formulace tohoto principu je předpokladem a prvním krokem ke vzdělávání postižených a k jejich integraci. Integrativní snahy vychází z analýzy OECD, která popsala tyto čtyři modely: 1. Medicínský model - vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což vede k medicínsky orientované péči. Cílem je překonání a léčba postižení. Speciálně pedagogická opatření, podpůrné vyučování a různé speciální terapie se provádějí ve zvláštních zařízeních. Integrace znamená reintegraci do běžné školy po předchozím vřazení do speciální školy. Toto pojetí nepožaduje změnu školského systému, nýbrž spočívá v přizpůsobení se dítěte stávající struktuře. 2. Sociálně patologický model - předpokládá, že základy integračních těžkostí nejsou biologické povahy, nýbrž sociální. V centru tohoto pojetí stojí otázka socializace a diskriminace podmíněné postižením. Postižení jsou v tomto smyslu sociálně nepřizpůsobiví a musí být pomocí speciální terapie adaptování a normalizování. 3. Model prostředí - řeší otázku, jak se má škola změnit, aby to bylo ve prospěch postižených žáků. Tím, že jsou děti integrovány do běžné školy, se škola přizpůsobuje potřebám všech žáků. Tomu odpovídá školská reforma, která uvnitř vlastního rámce kurikula poskytuje diferencované nabídky všem žákům podle jejich vzdělávacích potřeb. To vyžaduje optimální materiální a personální vybavení stejně jako vytvoření sítě speciálních a základních škol. Přednost tohoto modelu spočívá především v mimoškolní oblasti, tzn. v oblasti sociální. Flexibilní částečná integrace se zde považuje za dobrý kompromis. 4. Antropologický model - nejde v něm v prvé řadě o zlepšení prostředí, nabídek a vybavení, nýbrž o lepší interpersonální interakci. Nejde také o to, že se postižení naučí 11

tak dobře, jak je to jen možné, zacházet a žít se svým postižením, ale je také třeba respektovat jejich identitu a jedinečnost včetně jejich postižení. Důležité je realistické ohodnocení situace postižených. V protikladu k tradičním vyučovacím metodám znamená podpora a učení odhalení vlastní osobnosti se zdůrazněním interakce. Podle tohoto pojetí reformovaná škola respektuje všechny děti stejně jako diferencované nabídky podle individuálních potřeb. Role postiženého dítěte je silně ovlivněna postojem učitelů a spolužáků (Bürli 1997). Sociální aspekty integrace Nejvýstižnější definici integrace lze převzít od současného švýcarského odborníka v oblasti integrální speciální pedagogiky Bürliho, který konstatuje, že integrace je snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělání jedinci se specifickými vzdělávacími potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám. Bürli dále konstatuje, že školní integrace spočívá v úsilí dosáhnout stavu, který se považuje za ideální. Není to pevně stanovený stav, nýbrž musí se pod tímto pojmem rozumět dynamický proces. Školní integrace předpokládá změněné chápání postižení. Méně se vychází z kategorií postižení vztažených k jedinci, jimž jsou přiřazena určitá místa k výuce a podpoře. Více se vychází ze specifických vzdělávacích potřeb, pro které se má poskytnout nejvyšší individuální nabídka podpory. Školní integrace znamená, že se postiženým dětem poskytuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy než ve speciálních školách. Integrační proces je chápán jako pokračující redukce distance. Postižení žáci se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky, nemusí být vždy vyučováni v běžné třídě. Rozsah společného vzdělávání není pevně stanoven, musí být uvážen v souvislosti s potřebami jednotlivých žáků. I v mezinárodním měřítku lze rozlišit různé integrativní formy: fyzická, popř. lokální integrace, která znamená přítomnost (existenci) postižených a nepostižených na stejném místě, funkční integrace, na které aktivně participují obě skupiny, sociální integrace, která způsobuje, že všichni patří ke stejné skupině, společenská integrace, která představuje skutečnou účast na kulturním a společenském životě. Integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se, takže roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cíl integrace spočívá v možnosti vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými. To znamená brát i dávat na obou stranách. Vzájemnost procesu přiblížení může být různě akceptována. Přitom lze vyzvednout tři procesy přizpůsobení, které různým způsobem akcentují cíl integrace, totiž asimilace, akomodace, adaptace. Asimilace znamená, že se postižený vypořádá se způsoby chování většiny a že je převezme tak dalece, jak bude moci. Diference se považují za negativní a je třeba je proto zredukovat. Koncept asimilace se omezuje především na lehčí typy postižení a převládá v zemích s menšími snahami o integraci. 12

V případě akomodace se uznávají svébytná práva postižených. Tlak na přizpůsobení působí v první řadě na většinu. Není cílem potlačovat diference, ale postižené dítě jako část zvláštní skupiny si vyvíjí pozitivní sebeobraz. Zda se tak děje lépe v integrativní či separativní formě, závisí na míře, v jaké se vypracují vzájemné vztahy mezi minoritou a majoritou. Adaptace požaduje oboustranné přizpůsobování postižených a nepostižených. Cíl spočívá v kreativním a angažovaném úsilí smířit se s odporujícími stanovisky a přiblížit většinu postiženému jedinci a naopak postiženého jedince skupině. Z toho vzniká dynamický proces vzájemného přizpůsobování. Rozdílná akcentace procesu přibližování vede k odpovídajícímu rozdílnému projevu integrativních forem. Integrace ve smyslu asimilace vede především k pozitivním změnám u lehce postižených. Akomodace vede k formám částečné integrace. Adaptace vede k rozsáhlým, brzy začínajícím, permanentně probíhajícím a interaktivním formám integrace (Bürli 1997). Úkoly pro samostatné studium: 1. Charakterizujte postmoderní společnost z pohledu jednotlivých humanitních disciplín. 2. Vyjádřete se k tezi, že hodnoty a normy jsou relativní v čase a prostoru. 3. Srovnejte integrační trendy ve školských zařízeních v České republice a ve vybraných zemích Evropské Unie. 4. Kdo, jak, kdy a proč tvoří jednotlivé normy? Co tvoří normativní systém? Kdo jsou nositelé a tvůrci norem? 5. Analyzujte hodnotový systém jednotlivých sociálních skupin v rámci jejich ontogenetického vývoje. Literatura BROŽÍK, V. Hodnoty, normy a projekty světa. Bratislava: Epocha, 1969. BÜRLI, A. Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern: Edition SZH, 1997. ISBN 3-908263-49-9. Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1997. ISBN 80-85764-07-5. JOCHMAN, V. Teze (Encyklopedický slovník pedagogiky dospělých). Kolektiv, Hodnoty a vzdělání. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-86039-18-8. Kolektiv, Legislativa pro zdravotně postižené a problematika jejich integrace. Sborník ze III. celostátního semináře se zahraniční účastní v Zámostí u Jičína. Praha: Sdružení zdravotně postižených v ČR. 1993. KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3. KUČEROVÁ, S. Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Brno: MU, 1990. ISBN 80-210-0141-0. MÜHLPACHR, P. (ed.) Speciální pedagogika na prahu třetího tisíciletí - vývoj, realita, perspektivy. Sborník ze studentské vědecké konference. Brno: MU, 2001. 13

PALÁN, Z. Filozofie Vzdělávání světa - učící se svět. In Andragogika, čvtrtletník pro vzdělávání dospělých. ROLLO, V. Emocionalita a racionalita. Praha: SLON, 1993. ISBN 80-901059-8-X. 14

Pojetí integrativní školní (speciální) pedagogiky Marie Vítková Klíčová slova: pojetí integrace, inkluze, dítě/žák se speciálními vzdělávacími potřebami, legislativní rámec integrativního vzdělávání v ČR. Pojetí integrace Pro všechny učební procesy je zvláště důležité dobré klima, příjemná atmosféra, dialogický vztah. Všechny, kteří se účastní pedagogických procesů, je třeba brát vážně se zřetelem na jejich přání, naděje a snahy, ať se jedná o žáky, jejich rodiče nebo učitele či vychovatele, přičemž rozhodující nejsou organizační danosti, nýbrž lidské vztahy. Integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba realizovat odstupňovaně, jak je patrné z následujících příspěvků, a je třeba říci, že stále více odborných kolegů v zahraničí i u nás je přesvědčeno, že děti/žáci s postižením potřebují stupňovitý systém pedagogické podpory (srov. Vítková 1998, 1999, Bürli 1997 ad.). V mnoha zemích světa zdomácnělo označovat společnou výchovu a vzdělávání dětí/ žáků s postižením a bez postižení jako integraci. Na základě pedagogického a psychologického pojetí obsahuje integrace osobní a sociální aspekty a označuje na jedné straně adekvátní začlenění psychických procesů po stránce senzorické, kognitivní, emocionální a psychomotorické, a na straně druhé zdařilé začlenění do společenských skupin a pracovního a profesního světa (srov. Myschker, N., Ortmann, M. 1999, s. 5 n.). Z pohledu speciální pedagogiky, která je zaměřena na teorii a praxi podpory dětí, mládeže a dospělých, kteří vykazují postižení nebo jsou postižením ohroženi, je integrace v tomto smyslu spíše závazným úkolem, který je popisován jako princip, proces a cíl. Vztahujeme-li integraci na výchovu a vyučování, míní se integrací ze speciálně pedagogického hlediska realizace nutných opatření pro děti a mládež v obecném pedagogickém systému. Děti/žáci mají být v běžných vzdělávacích zařízeních adekvátně podporováni a tak mají být uchráněni před segregací. V pedagogicko-psychologickém ohledu se dítě/žák klasifikuje jako postižený, když je postižený ve svém pedagogické připravenosti a výkonnosti, v učebních procesech a ve výchovné orientovanosti (Bleidick 1972, s. 202). Edukace dětí/žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR Školství a vzdělávání prochází v České republice v současné době procesem transformace. Cílem této transformace je vytvoření demokratické a humánní školy, která by poskytovala všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. Zajišťuje každému občanovi uplatnění práva na rozvoj svých individuálních předpokladů (Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika, OECD Paris 1996, Praha, ÚIV 1996). Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je skutečnost, že výchova a vzdělání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení. 15

Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky (usnesení předsednictva ČNR 2/1993). Základním východiskem je nerozlišování dětí na handicapované a intaktní a změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli pouze se zřetelem na jeho postižení, ať se jedná o handicap zdravotní či sociální. Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělání postižených byla zpracována v projektu UNESCO Škola pro všechny (School for all, 1991), jehož myšlenky přejala do svých programů celá řada zemí a i u nás vyšel k tomuto projektu metodický materiál (Kurs integrace dětí se speciálními potřebami, příručka UNESCO pro vzdělávání učitelů, Praha: Portál, 1997). Zatímco dříve se vycházelo ve speciální pedagogice z členění postižených podle lékařské terminologie, postižení se chápalo jako kategorie a na tomto základě se budovaly speciální školy pro tělesně, smyslově, mentálně postižené apod., nyní se vychází spíše ze stupně a hloubky postižení, postižení se chápe jako dimenze a na speciální potřeby jedince se reaguje speciálními podpůrnými opatřeními. Ve speciálních školách, v závislosti na školských systémech v jednotlivých zemích, se vzdělávají zejména žáci s těžším postižením a s více vadami, zatímco žáci s lehčím až středně těžkým postižením dochází do běžných typů škol a vzdělávají se v tzv. hlavním výchovně vzdělávacím proudu (srov. Vítková 1994, 1998, 1999, Pilař 2001 ad.). V západní Evropě a v současné době i u nás se pro tyto žáky používá termín děti/žáci se speciálními vzdělávacími potřebami (Special Educational Needs, Sonderpädagogischer Förderbedarf) a je jim v běžných školách věnována speciálně pedagogická podpora (srov. Vítková 1998, Pilař 2001, Müller 2001 ad.). Ve zprávě Evropské komise (1992) se uvádí, že počet žáků s postižením se pohybuje v zemích EU kolem 2% z celkového počtu žáků školního věku. Z toho počtu byla asi jedna čtvrtina žáků vzdělávána v hlavním vzdělávacím proudu, zbývající tři čtvrtiny pak ve speciálních školách. Jejich integrace probíhá různě, buď formou individuálního začlenění do běžné třídy s různou formou podpory a servisních služeb, často za přítomnosti druhého učitele (team teaching) většinou se speciálně pedagogickým vzděláním, nebo skupinovou integrací do speciálně zřizovaných speciálních nebo tzv. malých tříd. Kontinuum speciálně pedagogických nabídek pro žáky se speciálními vzdělávacím potřebami uvádí A. Bürli (1997) podle konceptu The least restrictive environment (co nejméně restriktivní prostředí). K této nabídce patří vzdělávání ve speciální škole, pak se pokračuje dále přes vzdělávání ve speciální třídě, speciální třídě s kooperací, speciální třídě s dodatečným vyučováním, speciální třídě s podpůrným vyučováním a končí nabídkou vzdělávání v běžné třídě, kde lze poskytovat podpůrné vyučování, poradenství, snížit počet žáků ve třídě, až konečně ponechat běžnou třídu tak, jak je obvyklé při vzdělávání zdravých žáků. Částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní, s různým významovým akcentem se rovněž používá termín inkluze (UNESCO 1995). Tím se dal impuls k hluboce sahajícím reformám, aby se osoby s postižením vůbec nevyčleňovaly, ale měly možnost se od počátku začlenit do skupiny intaktní populace. Je normální být jiný Jedinci s různými znaky a schopnostmi se mají samozřejmě spoluúčastnit dění ve škole i ve společnosti. K těmto hnutím se počítá např. iniciativa běžných škol (Regular Education iniciative) v USA, kte- 16

ré usiluje o nový jednotný vzdělávací systém veřejné školy pro všechny žáky a spojuje speciální a obecnou pedagogiku. Také ve Velké Británii se projevila snaha nahradit integraci inkluzivní výchovou a vzděláváním (Inclusive education) s větší účastí školy (increased participation in schooling) a s organizací jejích nabídek tak, aby zohledňovaly speciální vzdělávací potřeby (Bürli 1997). Ve zprávě Evropské komise (1992) se používá termín integrace. Uvádí se zde, že význam pojem integrace se stále více přibližuje pojmu inkluze. Termín inkluze je proti termínu integrace chápán v širším významovém i aplikačním smyslu (Integrace v Evropě, 2002, s. 13). Integrace reflektuje snahy o umístění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí hlavního vzdělávacího proudu. Integrace je často chápána jako reintegrace, která následuje po období segregace. Většina současných autorů je přesvědčena, že integrace představuje na prvním místě předmět reformy vzdělávání. A právě v tomto bodě dochází ke změně pojmu integrace směrem k pojmu inkluze. V mnoha zemích je spektrum podpůrných služeb velice pestré s podstatnými regionálními rozdíly a různými skupinami odborníků, kteří pracují pro různé organizace, které jsou často na sobě nezávislé. OECD rozlišuje ve svých studiích mezi podpůrnými službami uvnitř školy, podpůrnými službami, které jsou nad rámec školy, a národními podpůrnými službami. Legislativní rámec pro integrativní výchovu a vzdělávání Stávající legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte, ve které se říká: Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru (zákon ČSFR č. 22/91 Sb.) Školská legislativa se opírá o program rozvoje vzdělávací soustavy Kvalita a odpovědnost (1994) a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu pravidelného systematického vzdělávání. Cíle vzdělávací politiky schválila vláda České republiky na svém zasedání v roce 1999, na jejím základě vznikl Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha (2001). Česká Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků byly poprvé vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních (dále ve znění zákona 190/1993, 138/1995). Na tento zákon navazují příslušné vyhlášky MŠMT ČR o mateřských školách (35/1992), o základní škole (291/1991, novela z 225/1993) a střední škole (354/1991), ve kterých se řeší individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů mateřských, základních a středních škol a jsou ustanoveny podmínky pro práci v integrované třídě. Tato opatření jsou podrobně rozpracovaná ve Směrnici MŠMT ČR k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení (č.j. 13710/2001-24 ze dne 6.6. 2002). Dítětem nebo žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se pro účely této směrnice rozumí dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním po- 17

stižením, s vadami řeči, s více vadami, s lékařskou diagnózou autismus, se specifickými poruchami učení nebo chování, dítě nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé nebo chronické nemoci. Směrnice stejně jako metodický pokyn vychází z předpokladu, že děti a žáci se zdravotním postižením mohou být integrováni do mateřských, základních a středních škol za předpokladu, mají-li zajištěnou odbornou speciálně pedagogickou péči. Úkoly jsou delegovány na ředitele školy, speciálně pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny. Na výše uvedenou Směrnici navazuje Metodický pokyn Ministryně školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování (č.j. 13711/2001-24) a stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování v základních školách, specializovaných třídách základních škol, ve speciálních školách, na středních školách a vyšších odborných školách. Za žáka s SVPU se považuje žák, u kterého se specifická porucha projevuje v oblasti učení motorických dovedností nebo matematických či jazykových dovedností včetně písemného projevu nebo žák se specifickými poruchami v oblasti sociálních dovedností, tj. chování. Problematika speciálních a specializovaných tříd stejně jako speciálních škol je řešena vyhláškou MŠMT ČR O speciálních mateřských školách a základních školách (399/1991, novela 127/1997). Ve vyhlášce jsou stanovena pravidla pro zřizování speciálních tříd (podle různých druhů postižení pro děti a žáky se zrakovými a sluchovými vadami, vadami řeči a s tělesným a mentálním postižením) a specializovaných tříd pro žáky se specifickými poruchami učení a chování. Novelou vyhlášky (127/1997) je umožněno mj. zřizovat také speciální třídy pro žáky s více vadami, pro žáky s diagnózou autismus a pro žáky hluchoslepé. Pregraduální a postgraduální příprava učitelů a speciálních pedagogů Se změnou pohledu na výchovu a vzdělání postižených dětí a žáků (integrační snahy v běžných školách) se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách a dochází ke změně jejich úkolů při výchově a vzdělání postižených. Specifické požadavky jsou pak kladeny na vzdělání odborných pracovníků v pedagogicko-psychologickém poradenství. Dosavadní systém přípravy učitelů i speciálních pedagogů přestal vyhovovat novým integračním trendům, a začaly se proto hledat nové směry ve vzdělání učitelů, speciálních pedagogů a všech dalších odborných pracovníků pracujících v pedagogicko-psychologickém poradenství. Ve zprávách OECD se uvádí, že v běžných nebo speciálních třídách ve sledovaných zemích se už dnes vyučuje řada žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (srov. Bürli 1997, Zpráva o národní politice ve vzdělávání OECD 1996). Čím je však integrace rozšířenější ve smyslu společného vyučování, o to větší vzniká potřeba pro učitele běžných škol dozvědět se něco víc o postižení a jeho následcích, o speciálních metodách a individualizovaných formách výuky. Účinná integrace těchto žáků v běžných třídách vyžaduje vysokou profesionální úroveň učitelů, k čemuž je potřebné adekvátní vzdělání, ať už získané v pregraduální nebo postgraduální přípravě. 18

Úkoly pro samostatné studium: 1. Vysvětelete pojem integrace/inkluze. 2. Vysvětlete termín žák se speciálními vzdělávacími potřebami. 3. Jmenujte legislativní podmínky pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR. Literatura Bílá kniha. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT, 2001. ISBN 80-211-0372-8. BLEIDICK, U. Pädagogik der Behinderten Grundzüge einer Theorie der Erziehung behinderter Kinder und Jugendlicher. Berlin: 1972. BÜRLI, A. Sonderpädagogik international, Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern: SZH, 1997. ISBN 3-908263-49-9. Integrace v Evropě. Zabezpečování péče pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Trendy ve 14 evropských zemích. Praha: MŠMT ČR, 2002. ISBN -90591-01-1. JESENSKÝ, J. Integrace znamení doby. Praha: UK, 1998. ISBN 80-7184-691-0. LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Vytváření integrovaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-144-4. MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UP, 1999. ISBN 80-7067-981-6. MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0231-9. MYSCHKER, N., ORTMANN, M. Integrative Schulpädagogik. Grundlagen, Theorie und Praxis. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 1999. ISBN 3-17-015123-1. PILAŘ, J. Vzdělávání dětí se speciálními potřebami na prahu třetího tisíciletí. Pedagogika. Aktuální otázky vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: UK, Mimořádné číslo říjen 2001, 3-16. ISSN 3330-3815. PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6. VÍTKOVÁ, M. Současné zahraniční trendy ve výchovně vzdělávací péči o tělesně postižené. Brno: MU, 1994. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9. Vyhláška MŠMT ČR 127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách. WALTEROVÁ, E., JEŽKOVÁ, V. Vzdělávání v zemích Evropské unie. Praha: UK 1997. ISBN 80-86039-19-6. WALTEROVÁ, E. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Výzkumný záměr. I. díl. Teoretické a komparativní studie. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290- 085-4. WALTEROVÁ, E. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Výzkumný záměr. II. díl. Metody a výsledky empirických výzkumů. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290-090-0. Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika. OECD: Praha: ÚIV, 1996. 19

Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Dagmar Přinosilová Klíčová slova: speciálně pedagogická diagnostika, školní zralost, období školního věku, obecné a speciální metody speciálně pedagogické diagnostiky, hlavní oblasti speciálně pedagogické diagnostiky. Úkoly speciálně pedagogické diagnostiky v období školního věku Současné pojetí speciální pedagogiky jako oboru vychází z biodromálního přístupu k jedinci s postižením, tj. pečuje o člověka v průběhu jeho celého života. V tom je zásadní posun směrem ke zkvalitnění speciálně pedagogické podpory a jejího pojetí jako otevřeného systému. Realizace diagnostického procesu ve speciální pedagogice by měla být, kromě respektování druhu a stupně vady, také v souladu se zvláštnostmi danými věkem jedinců s postižením. Každé vývojové období má svá specifika, která je třeba vzít v úvahu a respektovat je. Diagnostika období školního věku navazuje na výsledky diagnostického procesu v období raného a předškolního věku. Z tohoto pohledu se jedná o dlouhodobý, kontinuální poznávací proces, v průběhu kterého dochází k neustálému zpřesňování diagnostických poznatků. Proto nelze z pohledu diagnostiky jednotlivá vývojová období v životě jedince vnímat a hodnotit bez souvislosti, odděleně od předchozích vývojových etap. Završením předškolního věku je zahájení školní docházky. Predikce úspěšnosti zařazení do školy má u dětí s handicapem úzký vztah k samotné poruše, jejímu stupni, době, kdy postižení vzniklo a k dalším důsledkům vyplývajícím ze základní vady (Přinosilová, D. 1999/2000, s. 29-30). Kromě toho je důležitá míra dosavadní sociální zkušenosti se skupinou vrstevníků, typ rodinné výchovy a osobnost dítěte. Tyto faktory mohou významně ovlivnit v kladném i záporném smyslu vzájemné vztahy mezi jedincem a společenským prostředím. Z hlediska školy jako vzdělávací instituce k tomu přistupuje vliv třídního kolektivu a osobnost pedagoga, zvláště pak jeho schopnost navázat s dítětem kvalitní vztah, získat je pro spolupráci, dát mu najevo své přátelství a pochopení jeho situace. Pokud toto pedagog dokáže ve své praxi realizovat, dává dítěti do budoucna dar důvěry k lidem, který, bude-li dále rozvíjen, může zkvalitnit jeho další osobní život. Školní zralost bývá chápána jako výsledek biologického procesu zrání CNS a celé dosavadní zkušenosti dítěte. Zahrnuje zralost rozumovou, citovou a sociální. Kromě těchto tří složek hovoříme i o zralosti tělesné, která však obvykle není pro zahájení školní docházky tak významná jako výše uvedené složky. L. Monatová (2000) hovoří o vnější a vnitřní připravenosti dítěte pro začlenění do školy. Vnější připravenost chápe jen jako zájem o zevní prostředí vyučování, např. o uspořádání nábytku ve třídě, tabule, obrazy na stěnách, děti ve třídě apod., nebo děti pojímají 20