ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA - zdroj inspirace v edukační praxi

Transkript

1 VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA, SPOL. S R.O. ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA - zdroj inspirace v edukační praxi Kolektivní monografie autoři: doc. PhDr. Markéta Šauerová Ph.D. prof. PhDr Václav Hošek DrSc. (Eds.) a kol. Praha 2015

2

3 VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA, SPOL. S R.O. Zážitková pedagogika - zdroj inspirace v edukační praxi Kolektivní monografie Editoři: Doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. Prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc. Praha 2015

4 Jazyková redakce: PhDr. Taťána Holasová Technická redakce: Alena Malcová Recenzenti: Prof. UŚ dr. hab. Wiesława A. Sacher Dr. hab. Beata Pituła prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr.h.c Vydavatel: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o. Vydání první, 2015 Počet stran: 210 Náklad: 100 ks Tištěná verze: ISBN Elektronická verze: ISBN

5 OBSAH ÚVOD 6 I. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V OBLASTI MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ Helena HREHOVÁ 9 NADČASOVÁ AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÁ INŠPIRÁCIA A JEJ MIESTO V ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKE TIMELESS AXIOLOGICAL-ARETOLOGICAL INSPIRATION AND ITS PLACE IN EXPERIENTIAL EDUCATION Jan NEUMAN 17 VÝCHOVA V PŘÍRODĚ UČENÍ A VÝCHOVA BEZPROSTŘEDNÍMI PROŽITKY A ZKUŠENOSTMI OUTDOOR EDUCATION - LEARNING AND EDUCATION USING IMMEDIATE EMOTIONS AND EXPERIENCE Václav HOŠEK 26 KATARZNÍ MOMENTY HER A SPORTŮ CATHARTIC MOMENTS OF GAMES AND SPORTS Ivana ŠIRCOVÁ 31 SETKÁVÁNÍ GENERACÍ VE WOODCRAFTERSKÉ ČINNOSTI MEETING GENERATIONS IN WOODCRAFT Wiesława Aleksandra SACHER 37 ARTISTIC MUSIC AGAINST THE FRUSTRATION GENERATED BY THE CONTEMPORARY CULTURE. A FORGOTTEN EXPERIMENT Katarína Mária VADÍKOVÁ 46 ETIKA TRANSGENERAČNÉHO ZDIEĽANIA ZÁŽITKU V EDUKAČNOM PROCESE ETHICS OF TRANSGENERATIONAL SHARING OF AN EXPERIENCE IN AN EDUCATIONAL PROCESS 3

6 II. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V AKTIVIZAČNÍCH PROGRAMECH U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍH Martin BRESTOVANSKÝ, Peter LENČO 57 ANALÝZA JAZYKA V EVALVÁCII ZÁŽITKOVÉHO POBYTOVÉHO KURZU V PRÍPRAVE SOCIÁLNYCH PEDAGÓGOV A VYCHOVÁVATEĽOV ANALYSIS OF THE LANGUAGE IN THE EVALUATION OF THE EXPERIENCE COURSE FOR TEACHERS AND SOCIAL EDUCATORS PREPARATION Beata PITULA 68 TEACHERS PEDAGOGICAL INNOVATION AS ONE OF THE DIMENSIONS OF THE EFFECTIVE FUNCTIONING OF THE CONTEMPORARY SCHOOL Violetta RODEK 77 CERTAIN CONDITIONS OF SELF-EDUCATION ACTIVITY IN THE STUDENTS PERCEPTION Jiří TŮMA, Pavol ŠTEFANKO, Alena TŮMOVÁ 89 ZÁŽITKOVÉ AKTIVITY PRE DETI V MESTE A OBCI EXPERIENTIAL ACTIVITIES FOR CHILDREN IN THE TOWN AND PRE VILLAGE Agata CABAŁA 104 MUSEUMS IN EDUCATIONAL ACTIVITIES FOR CHILDREN Markéta ŠAUEROVÁ 115 PROJEKT ROZVOJE ČTENÁŘSTVÍ PRO DOSPÍVAJÍCÍ PO STOPÁCH BOHUMILA HRABALA THE DEVELOPING PROJECT OF READING FOR TEENS THE FOLLOWS THE FOOTSTEPS OD BOHUMIL HRABAL Zuzana KORNATOVSKÁ 123 UPLATNĚNÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V PŘÍRODĚ U ROMSKÝCH DĚTÍ APPLICATIONS OF OUTDOOR EDUCATION FOR ROMANY CHILDREN Dušana BIELESZOVÁ 136 TRÉNINGOVÉ AKTIVITY PEER MEDIÁCIE A ICH VÝZNAM PRE NÁSLEDNÉ RIEŠENIE KONFLIKTKOV MEDZI ROVESNÍKMI EXERCISES OF PEER MEDIATIOM A THEIR MEANING FOR NEXT SOLUTION OF CONFLICTS BETWENN PEERS 4

7 Katarzyna BORZUCKA-SITKIEWICZ Katarzyna KOWALCZEWSKA-GRABOWSKA 144 PREVENTING OBESITY IN THE CONTEXT OF HEALTH EDUCATION POLISH AND EUROPEAN PERSPECTIVE Dorota GAWLIK, Dorota LAMCZYK 153 EDUKACJA ZDROWOTNA W POLSCE WEDŁUG NOWEJ PODSTAWY PROGRAMOWEJ KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO DLA SZKÓŁ PODSTAWOWYCH I JEJ PRAKTYCZNE EGZEMPLIFIKACJE NA PRZYKŁADZIE WYBRANYCH SZKÓŁ PROMUJĄCYCH ZDROWIE W WOJEWÓDZTWIE ŚLĄSKIM. HEALTH EDUCATION IN POLAND ACCORDING TO THE NEW GENERAL EDUCATION CORE CURRICULUM FOR PRIMARY SCHOOLS AND ITS PRACTICAL EXEMPLIFICATIONS ON THE EXAMPLE OF SELECTED HEALTH PROMOTING SCHOOLS IN THE SILESIAN VOIVODESHIP. III. ČÁST VYUŽITÍ AKTIVITZAČNÍCH PROGRAMŮ U SENIORŮ Mojmír VÁŽANSKÝ 165 ZÁŽITKY V ŽIVOTĚ SENIORA EXPERIENCES INSIDE OF LIFE FATHER Miloslav STEHLÍK, Gisela THIELE, Cornelia MÜLLER, Petr STEJSKAL, Gabriela KLOUDOVÁ, Šárka LAŇKOVÁ, Jacqueline HEINZ, Sandra KRETSCHMER 172 MOTIVAČNÍ PREFERENCE SENIORŮ MOTIVATIONAL PREFERENCES OF SENIORS Jana SKARLANTOVÁ 195 ZKUŠENOSTI S VÝTVARNOU ČINNOSTÍ V KLUBU SENIORŮ HAŠTALKA V PRAZE EXPERIENCE WITH ART ACTIVITIES IN THE SENIORS CLUB HAŠTALKA IN PRAGUE Eva NECHLEBOVÁ 201 CHARITATIVNÍ AKCE PRO NEMOCNICI V MĚŠICÍCH FORMA ZÁŽITKU CHARITY EVENT FOR THE THE HOSPITAL MĚŠICE FORM OF AN EXPERIENCE Kontakty na autory 208 5

8 Úvod Kolektivní monografie s názvem Zážitková pedagogika zdroj inspirace v edukační praxi volně navazuje na publikaci Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami z roku Autoři monografie reagují svými příspěvky na aktuální diskuze o významu prožitku v edukačním procesu, a to zejména s ohledem na terminologické vymezení zážitku v edukační realitě, který lze chápat ne jako cíl, ale právě jako edukační prostředek, zdroj pro pedagogickou inspiraci při práci s vybranými cílovými skupinami. Slovní spojení zážitková pedagogika se objevuje v mnohých odborných diskuzích, které se zabývají zkvalitňováním výchovného i vzdělávacího procesu. V zahraničí nalézáme podobnou tematiku pod anglickým termínem Experiential education nebo pod německým termínem Erlebnispädagogik a v anglicky a německy mluvících zemích lze také najít na uvedené téma velké množství odborných článků, publikací i konferencí. Můžeme tedy říci, že je to stále aktuální problematika, která zasahuje do pedagogické orientace učitelů i vychovatelů a stále vyvolává odborné diskuze. Získávání zkušeností prostřednictvím bezprostředních prožitků je důležitou náplní několika kurzů povinných (úvodní či adaptačních kurz, lyžařský kurz a kurz pobytu a výchovy v přírodě) a celé řady kurzů volitelných realizovaných na Vysoké škole tělesné výchovy a sportu PALESTRA. Zkušenosti z této oblasti využívají studenti bakalářských i magisterských oborů, zvláště specializace Sportovní a volnočasový pedagog, vyžaduje hlubší porozumění roli, kterou česká koncepce zážitkové pedagogiky nabízí. Studenti Palestry procházejí také mnoha kurzy v přírodě, ve kterých se záměrně pracuje se zážitkově silnými situacemi. Diskuze odborníků na toto téma mohou být dalším zdrojem pro zkvalitňování pedagogické práce nejen v dalších institucích a organizacích, ale i při výuce na naší vysoké škole. Ve shodě s názorem J. Neumana bychom podporu k výchově zaměřenou na prožívání mohli chápat jako návrat k učení J. A. Komenského a k jeho zásadě Vše plyne samo sebou, nebudiž věcem činěno násilí. Komenský také doporučuje vychovávat hlavu, srdce, jazyk a ruku, což chápe jako cestu k všestrannému a zkušenostnímu působení na žáky. Náš život je zážitek jako celek a zážitkem mohou být i jeho jednotlivé úseky. Také si musíme uvědomit, že své bytí neprožíváme sami, izolovaně od druhých, ale sdílíme je s ostatními. Skutečnému prožívání se však člověk musí učit ve vhodně připraveném edukačním prostředí a za působení připravených vychovatelů. Jak zdůrazňuje většina odborníků, je cílem výchovy k prožitku nejen získání určité trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích, ale zejména dosažení tzv. stavu plynutí (flow). O tom víceméně všechny přesvědčil výjimečný referát, který na toto téma v průběhu konference přednesli studenti magisterského studia Výstup v Pamíru a pojmenování jednoho z vrcholů po naší vysoké škole jménem Pik Palestra Podstatou tohoto sdělení bylo zprostředkování prožitku v pravém slova smyslu, a proto jej ani autoři nezpracovali v písemné podobě, nicméně svým charakterem plně odborně i emocionálně doplnil jako pověstná třešinka na dortu příspěvky věnované právě tomuto tématu. Kolektivní monografie, která je čtenáři předkládána, se snaží na současnou pedagogickou situaci reagovat, ukázat zdroje, z nichž můžeme čerpat v naší pedagogické práci, a nabídnout žákům či klientům, s nimiž pracujeme ve výchovném procesu to, co se dlouhodobě ukazuje jako efektivní a psychologicky vhodný výchovný nástroj. První část se věnuje možnostem využití zážitkové pedagogiky v obecném měřítku a v oblasti mezigeneračního učení, druhá část publikace je věnována možnostem využití zážitkové 6

9 pedagogiky v aktivizačních programech u vybraných cílových skupin zejména u dětí a dospívajících a třetí část obsahuje příspěvky zaměřené na využití aktivitzačních programů u seniorů. Za kolektiv autorů bychom rádi čtenářům popřáli, aby nově vytvořená publikace byla skutečným zdrojem inspirace a motivací do nelehké, ale krásné výchovné a vzdělávací práce současného moderního edukátora. V Praze, Markéta Šauerová, Jan Neuman, Václav Hošek 7

10 I. ČÁST VYUŽITÍ ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V OBLASTI MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ 8

11 NADČASOVÁ AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÁ INŠPIRÁCIA A JEJ MIESTO V ZÁŽITKOVEJ PEDAGOGIKE TIMELESS AXIOLOGICAL-ARETOLOGICAL INSPIRATION AND ITS PLACE IN EXPERIENTIAL EDUCATION Helena HREHOVÁ Abstrakt: Autorka príspevku pod názvom Nadčasová axiologicko-aretologická inšpirácia a jej miesto v zážitkovej pedagogike poukazuje na urgentnú potrebu hodnotovej a cnostnej edukácie v súčasnom výchovnom procese, vrátane voľnočasových aktivít. Hlboké autentické zážitky stimulujú ľudí k tomu, aby využili vlastné skúsenosti a získané informácie na kultiváciu osobného charakteru, a to aj s pomocou emočných funkcií, ktoré počítajú s racionálnosťou aj normatívnosťou. Kritériá mravnosti totiž zahŕňajú nielen teoretické, ale aj praktické zručnosti, ktoré začínajú odvahou a zbieraním životných skúsenosti, ale pokračujú stabilizáciou poriadku v sebe a hodnotovým ukotvením v pravde a dobre. Kľúčové slová: Človek, hodnoty, cnosti, city, zážitky, výchovný proces, voľnočasové aktivity. Abstract: The author of contribution Timeless axiological-aretological inspiration and its place in experiential education refers to the urgent need of value and virtuous education in current educational process (including leisure activities). Deep authentic experiences stimulate people to make use their own acquired experiences and knowledge on the cultivation of personal character even with the help of emotional functions that take into account also rationality and normativeness. The criterions of morality do not include only theoretical but also practical abilities that start with the courage and collecting of life skills but proceed with the stabilization of order inside of human being and with value anchorage in truth and good. Keywords: human being, values, virtues, emotions, experiences, educational process, leisure activities. 1 Úvod Axiologicko-aretologická inšpirácia má v ľudských dejinách i v školskom procese nadčasové ambície. Hodnoty a cnosti totiž spolu súvisia a navzájom sa prelínajú v rovine teoretickej i praktickej. O hodnotovo-cnostných ambíciách sa dozvedáme z naratívnych prerozprávaných príbehov, ktoré sa šírili spočiatku len ústnym podaním a neskôr aj písomnou formou. Už v staroveku boli hodnoty a cnosti prezentované ako niečo, čo je cenné a veľmi dôležité pre spoločnosť vzhľadom na humánno-morálny dosah hodnôt aj cností. Od čias antickej gréckej filozofie a predovšetkým od Sokrata ( pred Kr.) boli hodnoty objektmi poznania a cnosti prostriedkami na realizáciu poznaného dobra. Hodnoty si uvedomuje každý človek, nakoľko má v sebe zakódovaný cit pre hodnoty. Pri poznávaní 9

12 hodnôt vychádzame primárne od seba - od poznania seba a vlastnej dôstojnosti - smerom k poznaniu iných ľudí a sveta, ktorý je miestom pre život (locus vitae). Francúzsky filozof Gabriel Marcel ( ) tvrdil, že: Významnou vlastnosťou hodnoty je to, že plní istú funkciu vo vzťahu k životu, akoby mu vtláčala svoju pečať. 1 Ľudský progres aj regres závisí od pochopenia hodnôt. Ak človek pochopí, že on sám je hodnotou, dokáže si stanoviť dôstojné ciele aj za cenu veľkej námahy. Vtedy nadobúda osobný život človeka zmysel. Od cieľa a zmyslu sa potom odvíja životný elán, optimizmus, šťastie, radosť, nádej, bez ktorých by bol život tristný. Cnosti (oproti hodnotám) sú vnímané ako zdatnosti (areté), ktoré nie sú dedične dané, ale získané intelektuálnou námahou (theoria), ktorá sa má prejaviť v praktickom živote (praxis). Cnostné zdatnosti predstavujú obdivuhodné ľudské vlastnosti, ktoré prispievajú k formovaniu charakteru jednotlivca, spoločnosti i národa. Aristoteles ( pred Kr.) veľmi trefne poznamenal, že: Človek je múdry nie preto, že pozná cieľ, ale preto, že sa chce stať cnostný. 2 Pohyb od teórie k praxi je v cnostnej dynamike nevyhnutný, avšak predchádza mu dobrá intencia predznamenávajúca korektnosť finálneho aktu. V systematickej výchove predstavuje zážitková pedagogika istú doplnkovú formu. Jej cieľom je vstrebať pozitívne informácie s pomocou zintenzívnenia emočných pocitov. Súčasná moderná psychológia rozlišuje a eviduje rozdiely medzi trvalejšími citmi a momentálnymi pocitmi. Vďaka citom cítime v našom okolí hodnotu seba samých, napr. prostredníctvom skutkov, predstavujúcich bohatstvo osobného ja, ako to akcentovala nemecká filozofka židovského pôvodu Edita Steinová ( ). 3 City, napr. rodičovský cit, alebo cit pre krásu sú trvalejšie, pocity krátkodobé. Toto rozlíšenie má význam, pretože vo všetkých aktoch, ktoré prežíva naše ja, sa odráža aj naše vnútorné uvažovanie o sebe a druhých. Človek má možnosť vnímať nejaký zážitok viac alebo menej intenzívne. Môže mu venovať pozornosť a intenzívne sa k nemu vracať, alebo ho aj odmietnuť ako bezvýznamný. Napriek tejto možnosti je zážitok prostriedkom, ktorý ovplyvňuje ľudský subjekt. V súčasnosti sa veľa hovorí napr. o super zážitkoch, o super senzáciách, o vonkajšej i vnútornej fascinácii. Myslia sa tým predovšetkým stavy silného emočného precitnutia až po mieru hlbokej vnútornej kontemplácie, ktorá kvalitatívne sublimuje intelekt a ľudský cit, napr. náboženská extáza spôsobujúca metanoiu života. V aktuálnej súčasnosti, ktorá je oproti minulosti veľmi chudobná na kontempláciu, sa veľmi často stáva, že ľudské zážitky sú iba nesúrodo a umelo pospájané. Je pravda, že tieto zážitky si možno predĺžiť tým, že sa k nim vraciame v spomienkach, napr. prezeraním video snímok a fotografií, ale aj tak dojmy časom vyblednú, ak nemali hlbší racionálny základ, ktorý by dynamizoval daný subjekt k zmysluplnému cieľu. Filozofka Edita Steinová mala preto pravdu, keď tvrdila, že nie je možné, aby subjekt, ktorý má pred sebou veci, si ich nejakým spôsobom neuvedomoval, podobne ako nie je možné, aby si neuvedomoval seba vo svojom svedomí, aj keď samozrejme, ide o diferentné štádia tohto uvedomenia. 4 V skutočnosti ľudia vždy konajú pre nejaký cieľ, či už blízky, vzdialený, alebo aj večný. Posledný z nich (večný cieľ), je dokonca človeku determinovaný. Nazývame ho finis ultimus a k nemu smerujú vo svojej celostnosti všetky individuálne aj spoločenské ciele. Pred posledným cieľom nemôžeme nikam ujsť. Múdri ľudia práve z tohto dôvodu pamätajú na 1 MARCEL, G Hodnota a nesmrteľnosť. In: Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela Marcela. Praha: Academia, 2003, s ARISTOTELES Etica Nicomachea. Milano : Biblioteca Universale Rizzoli, 1986, vol. II., kniha VI., 1143b, Porov. STEIN, E Il problema dell empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, s Porov. Tamže, s

13 realizáciu toho, čo je hodnotné, aj keď vysoké hodnoty vyžadujú veľkú námahu. Pravdou ale je, že hodnoty, ktoré sa nám páčia, sa ľahšie realizujú. Tie, ktoré sa nám nepáčia, vyžadujú obrovské úsilie, ale prinášajú radosť, ak sa dokážeme premôcť a zrealizovať ich aj napriek námahe. 2 Miesto hodnôt vo výchovno-vzdelávacom procese Vo výchovno-vzdelávacom procese majú hodnoty nezastupiteľné miesto. Od nich sa odvíjajú objektívne morálno-etické zásady a v nich sa manifestuje personálne bohatstvo každej osoby. Hodnoty (v porovnaní s náhodnými zážitkovými formami) sa preto nezaobídu bez racionálno-normatívneho základu a hierarchickej usporiadanosti. Náhodné zážitky z pohľadu etiky preto takmer vždy evokujú istú neusporiadanosť, nestabilitu, spontánnosť, ktorá nemusí byť racionálna. V našom príspevku sa hlbšie zamyslíme nad hodnotami i cnosťami, ktoré majú stabilné miesto v oblasti výchovy, a zároveň ovplyvňujú hĺbku a intenzitu emočných zážitkov. Z tohto dôvodu sa v súčasnosti, aj napriek tomu, že všetko je príliš zrelativizované, diskutuje o rehabilitácii racionálno-realistickej etiky podľa vzoru Aristotela a T. Akvinského ( ). Etické idey týchto dvoch mysliteľov totiž oživuje základné otázky, ktoré nemôže zastrieť čas: Kto je človek? Aká je jeho hodnota? Aký má cieľ? Čo je dobro? Má človek povinnosť chrániť hodnotu života? Prečo sú nevyhnutné normy v sociálnom spolužití? Otázky tohto typu sú nezastupiteľné v sociálno-kultúrnom kontexte. Vďaka nim si človek uvedomuje autentické miesto a úlohy, ktoré má uskutočniť vo svojom osobnom živote tu a teraz. Uvedomuje si, že je bytím prirodzeným, no zároveň aj závislým od nadprirodzeného poriadku. Ľudská skúsenosť dokonca potvrdzuje, že na zemi sa nevieme natrvalo vyviazať ani len zo zemskej príťažlivosti. Nadprirodzený poriadok je totiž extramentálnou realitou. Rovnako sa nevieme zbaviť ani morálnej zodpovednosti, pretože svedomie, ktoré sme si sami nedali, nás neustále hodnotí a kvalifikuje v ľudskosti. Navyše, žiaden človek nie je dokonalý vo svojom poznaní. Bránia mu v tom intelektuálno-racionálne limity i vôľová krehkosť. Tieto obmedzenia poukazujú na to, že ani ľudská veda nemôže byť dokonalá? Človek, ako subjekt, je síce autonómny, ale jeho rozhodovanie je ovplyvňované množstvom vecí. Ľudská dokonalosť závisí od lásky. Láska je spojencom dokonalosti, ale nie všetci ľudia si to uvedomujú. Príčinou toho, je naša sloboda, vďaka ktorej môžeme milovať aj nenávidieť, konať dobro, ale i zlo. Byť slobodnými a disponovať vlastnou vôľou znamená, že racionálni ľudia si majú túto výsadu uvedomovať. Len po takomto uvedomelom precitnutí sa dokážeme v priebehu vlastného života, teda na osobnej úrovni postupne oslobodzovať od všetkého, čo neprispieva k našej ľudskosti. Osobné oslobodzovanie sa podľa J. Maritaina ( ) uskutočňuje prostredníctvom dvoch odlišných momentov: na úrovni špekulatívnej (oslobodenie rozumu s pomocou metafyziky). My cítime, že sme slobodní, ale aj to, že naša sloboda postupne vyzrieva. Rozum nám pripomína, že ak sloboda vyzrieva v každom človeku, tak v niekom musí byť aj zdroj dokonalej slobody; 11

14 na úrovni etickej (oslobodenie vôle s pomocou vôľového tréningu, askézy a cnostných praktík), ktoré nás stabilizujú v dobre a v láske. 5 Ako vidíme schopnosť milovať niekoho pre neho samého (len preto, že je), sa líši od schopnosti etických hodnotení, pri ktorých hodnotíme činy nejakej osoby, hoci k nej nemáme žiaden vzťah, alebo ju osobne nepoznáme. K pozitívnemu posunu etického hodnotenia dochádza vtedy, keď už hodnoty nielen vidíme, ale ich aj realizujeme. Ľudská etickosť je zviazaná s poznaním zmysluplných obsahov, ktoré následne uľahčujú výchovu i vzájomné vzťahy medzi ľuďmi. Kondícia etickosti je však podmienená mnohorakosťou často aj protirečivých postojov ovplyvnených filozofickými ideami, náboženstvom, politickou ideológiou, mediálnymi vplyvmi, právnym poriadkom. Mnohorakosť postojov môže dokonca vyvolať aj krízu v ľudskosti, môže spôsobiť aj chaos a veľké zlo, a to najmä vtedy, keď filozofii nejde o pravdu a ak sa etika vyprázdňuje od obsahu dobra. Náboženská kríza nastáva zakaždým, keď viera nekorešponduje so skutkami a politická kríza je spravidla ovocím zlyhávania spravodlivosti v občianskej spoločnosti. V takýchto situáciách potom človek skúsenostne zakúša, čo znamená ľudská krehkosť (fragilitas), ale aj bezcieľnosť, ktorá vedie k strate zmyslu života a beznádeji. Dokonca ani veda tu nemôže pomôcť, lebo aj veda úzko súvisí s etickosťou vedca a v konečnom dôsledku závisí od jeho etického správania pri aplikácii výskumu v praxi. A napokon ani to, čo je vedecky a empiricky overené ako dobré, negarantuje stopercentnú spoľahlivosť a istotu. Na strane druhej ani nie je možné všetko všetkým objasniť alebo overiť. Keby to tak bolo, za dlhé stáročia ľudskej námahy by sme už mali všetko overené a jasné. No nie je tomu tak. Naopak, paradoxom je, že aj napriek obrovskému rozmachu vedy, sa objavujú stále nové problémy, ktoré treba naliehavo riešiť. Aktuálna kríza zmyslu, vedy, morálky, života má blízko až k beznádeji a svedčí o kríze hodnôt (pravdy, dobra, krásy). Intelekt a slobodná vôľa zvýrazňujú nielen autonómnosť subjektu, ale aj ľudskú dôstojnosť, ktorá postuluje okrem poznania aj chcenie a konanie. Ako hovorí Edita Steinová: Každému citu prináleží istá determinovaná intenzita, ktorá pohýna vôľu k nejakej potrebe či už biologickej alebo rozumnej. 6 Žiadna osoba sa v tomto zmysle nemôže eticky zrealizovať bez poznania hodnôt. Človek sa musí neustále pýtať: Ktoré veci stoja za to, aby sme sa pre ne namáhali? Práve s pomocou takejto otázky možno otvoriť kontext, ktorý podčiarkuje existenciu hodnotovej hierarchie, pripomínajúcej ideál tzv. integrálnej osobnosti. Avšak cítiť a uvedomovať si hodnoty nestačí, dôležité je rozlišovať medzi vyššími a nižšími hodnotami a dopracovať sa k preferencii tých, ktoré nás konštituujú v zmysle kvalitatívnom cez dobro a lásku. 5 Porov. MARITAIN, J Nove lezioni sulle prime nozioni della filosofia morale. Milano. Editrice Massimo, 1996, s STEIN, E Il problema dell empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, s

15 3 Význam cností a potreba cnostného charakteru pre dobro všetkých Dobro všetkých (jednotlivcov, spoločnosti, národa, štátu) postuluje cnostné osobnosti, ktoré boli formované k pravde, dobru a láske. Človek sa učí cnostiam predovšetkým v rodine, ktorá je prvou školou výchovy k sociálnosti a harmonickému spoločenstvu v láske. Rodina vytvára prvé, a zároveň pevné láskyplné zázemie a vhodnú klímu na to, aby si dieťa osvojilo dobré vlastnosti. Dieťa eviduje prejavy lásky a dobré vlastnosti svojich rodičov a zväčša na ne neskôr spomína a napodobňuje ich. Aj tu ide o zážitkovú formu vo výchovnom procese. A hoci si to rodičia často ani neuvedomujú, kladú základy, od ktorých závisí budúcnosť ich detí, ich vnukov, pravnukov. Dobrá usporiadaná rodina poskytuje dieťaťu oporu a pevné zázemie. S rodičovskou výchovou, aj napriek všetkým aktuálnym spochybňovaniam rodiny ako základnej bunky spoločnosti, treba počítať a nepodceňovať ju. Zážitok je totiž niečím, čo človek momentálne prežíva alebo prežil a bytostne sa ho to dotklo a dotýka. Ak sú zážitky z rodinného prostredia pozitívne, vedú ku kreativite, ktorá je nesmierne dôležitá nielen v zážitkovej pedagogike, ale aj v celospoločenskom kontexte. Pozitívny zážitok odráža pravdivosť a videnie reálneho dobra a zároveň zviditeľňuje krásu medziľudských vzťahov. No platí to aj naopak. Negatívny zážitok môže niekomu spôsobiť celoživotnú traumu. Aj napriek tomu je však Každý človek podstatne tvorivý a to už zo svojej podstaty. 7 To znamená, že traumy možno odstrániť s pomocou trpezlivej kreatívnej lásky. V súčasnej zážitkovej pedagogike sa takmer vôbec nehovorí o cnostiach. Je to tak najmä preto, že postmoderný človek nechápe význam a potrebu cnosti. Programuje sa krátkodobo a nemyslí príliš na budúcnosť. Ľudia 21. storočia veľmi túžia po dobrodružstvách a nevšedných zážitkoch, ktoré pripomínajú antický epikurejský hedonizmus. Dokonca stále nové zážitky im majú sprostredkovať útek samých pred sebou a tým zahnať príznaky nudy a stereotypnosti. Toto možno dosiahnuť frekventovaným cestovaním u solventných, drogovými návykovými látkami vyvolávajúcimi eufóriu u slabých, alebo aj cnostným štýlom života u silných. Pravá cnosť oproti dvom vyššie spomenutým formám vyžaduje hodnotovú ukotvenosť, stabilitu v dobre, trpezlivosť, vytrvalosť, odvahu napredovať v integrácii seba. 8 Podstatou každého cnostného života je láska. Z tohto dôvodu pravej cnosti predchádza racionálne pochopenie života a dispozícia vôle sledovať v praktickom živote to, čo bolo rozpoznané v teoretickom poznaní ako zmysluplné. Navyše cnostné konanie ako syntéza racionálno-volitívna vyžaduje vytrvalosť osobnej vôle, ktorá sa postupne stáva nielen silnou, ale aj dobrou v rovine horizontálnej a nádejnou v perspektíve vertikálnej. 4 Zážitková pedagogika alebo o potrebe racionality a normatívnosti v oblasti výchovy Každý ľudský zážitok je duševným javom, ktorý človek prežíva v danom momente a ktorý sa mu vrýva do mysli aj spomienok natoľko, že sa k nemu môže vrátiť aj po rokoch. 7 RUSNÁK, P. Interakcia pravdy a duchovnej krásy v ruskom myslení. In : HREHOVÁ, H. MOŃ, R. RUSNÁK, P Fenomén krásy v slovanskom myslení. Kraków Trnava : Towarzystwo Slowaków w Polsce Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2011, s , cf. s HREHOVÁ, H Etická rozprava o cnosti a dobrokráse. Aretologicko-filokalistické reminiscencie. Trnava : Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2009, s

16 Jana Verešová hovorí, že:: Zážitok je vždy vnútorný, subjektívny, citovo sprevádzaný. Je zdrojom osobných skúsenosti, hromadí sa po celý život a utvára jedinečné duševné bohatstvo každého človeka. Je to výsledok (konštituent) prežívania. 9 Racionalita ako svetlo intelektu, hodnoty ako ideálne obsahy, cnosti ako praktické racionálno-vôľové akty, city ako psychické prejavy vzťahu k niekomu alebo k niečomu, ale aj mravné normatívne požiadavky dané vyššou autoritou, akou je ľudská, sú nadčasovými javmi v zážitkovej pedagogike. Nie všetci sa však zaujímame o vlastný celostný rozvoj, ba v súčasnosti žijeme až v akejsi rozpoltenosti. Zážitok však postuluje uvedomenie a sporiadanosť, inak rýchlo vyprchá. Aj preto Emília Kratochvílová charakterizuje pedagogiku zážitku jako (...) teóriu a metodiku výchovy zážitkom, ktorá sleduje ciele intenzívneho celostného rozvoja osobnosti. 10 Získavaniu poznatkov venujeme dosť veľkú pozornosť, ale nezamýšľame sa nad múdrosťou života a nevenujeme sa výchove osobností. Fitnes i welnes centrá nám slúžia na kultiváciu tela, ale na duševnú krásu si ani nespomenieme. Ľudia 21. storočia nie sú hodnotovo ani cnostne formovaní, a preto sú iba vzdelaní, no nie múdri. V porovnaní s ľuďmi minulých čias, ktorí museli tvrdo pracovať, aby sa uživili, majú súčasní ľudia omnoho viac času na voľno-časové aktivity. Umožňuje ich zákonný nárok na dovolenkový oddych, na voľný víkend, na liečbu počas choroby,atď. V rámci voľného času môžu ľudia konať to, čo chcú a uznajú za vhodné bez toho, aby im bolo niečo vopred normatívne odporúčané. Sloboda a odvolávanie sa na ľudské práva sú v krajinách Európskej únie dnes až natoľko preexponované, že sme citliví na každú determináciu, dokonca aj rodovú. To, čo bolo ešte prednedávnom považované za prirodzené, je dnes iracionálne spochybnené, akoby bol človek neobmedzeným pánom sveta. Takéto správanie mu umožňuje spontánne odpovedať na nové životné trendy bez toho, aby racionálne prehodnocoval a verifikoval ich dopad na svoj vlastný život i životy druhých. Mnohí sa stále viac uspokojujú mediálnymi odporúčaniami. Iba súdny človek vie, že spoliehať sa na spontánnu slobodu bez racionálnosti a morálnosti, nemôže priniesť trvalú spokojnosť ani radosť. Aj preto máme v Európskej únii preplnené väznice a zločinnosť i beštiálne vraždy neustále narastajú (dokonca aj matko a otco-vraždy). Demokracia je úžasným darom, modelom ľudskosti, ale nezaobíde sa bez hodnotovo-cnostnej edukácie. V tomto kontexte zohráva veľkú úlohu pedagóg, ktorý učí tých, ktorí mu boli zverení, rozlišovať medzi hodnotami a preudo-hodnotami, medzi ilúziou a realitou, medzi autentickou a neautentickou predstieranou cnosťou. Žiadna dištinktívna forma nebude môcť nikdy adekvátne nahradiť živý kontakt skúseného pedagóga a žiaka či študenta. A toto platí aj pre zážitkovú pedagogiku, ktorá je jednou z foriem prístupu k vzdelaniu, opierajúceho sa o ľudskú pamäť a jej schopnosť vstrebať maximum informácií s pomocou zintenzívnenej emočnej funkcie. Zážitok a zážitková skúsenosť predstavujú prostriedky, ktoré ovplyvňuje subjekt (akási spätná väzba na to, čo niekto zažil). Cieľom zážitkovej pedagogiky je oživiť prežitú skúsenosť netradičným spôsobom. To znamená exponovať subjekt k novému zážitku a stimulovať ho k tomu, aby nanovo prežil danú situáciu, aby mohla byť účinnejšie využitá jeho skúsenosť v reálnej situácii, napríklad pri citovej formácii osoby k zrelosti s pomocou kognitívnych prvkov (poznanie, vzdelanie, implementácia filozofie hier, atď.). Vo voľno- 9 VEREŠOVÁ, J Zážitková pedagogika vo voľnočasových aktivitách. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum, 2014, s KRATOCHVÍLOVÁ, E Pedagogika voľného času. Trnava Bratislava : Typi Universitatis Tyrnaviensis Vydavateľstvo VEDA SAV, 2010, s

17 časových aktivitách (šport, turistika, hry) je priestor aj pre vlastnú kreatívnosť, iniciatívu, hravosť a humor. Zážitkovej pedagogike sú veľmi nápomocné aj dlhodobo zaužívané formy letných táborov detí a mládeže, ktoré ich stimulujú k dobrodružstvu a prežitiu niečoho doposiaľ nepoznaného (orientačné behy, noc na hradoch a zámkoch, noc kostolov s cieľom zažiť Božiu blízkosť). Cieľom týchto nových zážitkov je napomôcť odbúrať nakopené životné napätia hravým spôsobom, prispieť k ich riešeniu a získať psychickú odolnosť v záťažových situáciách (prekonanie strachu, získanie praktickej zručnosti v nepredvídaných situáciách, v náročnom teréne, atď.). Skúsenosť letných táborov počas školských prázdnin pod vedením skúsených vychovávateľov však vyžaduje aj podporu a dôveru zo strany rodičov. Všetko, čo my ľudia okusujeme od detstva až po starobu, sú pre nás skúsenosťou. Kritériá mravnosti pochopiteľne však boli vždy a aj zostanú náročné. Postulujú odvahu, dlhé počúvanie, zbieranie životných skúseností, poriadok v sebe (ordo in se), ukotvenosť v pravde a dobre, otvorenosť pre konštruktívny dialóg, ktorý nevytvára ideologizujúce závery, ale sleduje dobro užitočné pre všetkých. 5 Záver Ako sme videli, nadčasovosť hodnôt a cnosti má a mala by mať v zážitkovej pedagogike stabilné miesto hlavne preto, že hodnoty ukazujú ľuďom cieľ a motiváciu k pozitívnej aktivite či už individuálnej alebo skupinovej. Kto má cieľ, má aj zmysel života. Kto má zmysel života je radostným a šťastným človekom, aj keby bolo jeho zdravie podlomené, či dokonca aj život v terminálnej fáze. V zážitkovej pedagogike je veľmi dôležitá osobnosť pedagóga. On by mal byť tým, kto koordinuje efektívnosť výchovy s pomocou zážitku či už v nejakej vypätej situácii, alebo vo vzťahu k prírode, k vlastnému telu, v pochopení dôležitosti solidárneho a ekologického správania, atď. Skúsený pedagóg a vychovávateľ má sám predchádzať svojich zverencov príkladom a hlavne nastaviť systém priorít tak, aby napomáhal vzrastu kultúry života. Avšak takýto postup predpokladá, že on sám je hodnotovo i cnostne formovaný k pravde, dobru a solidarite s druhými ľuďmi v zmysle globálnom. 6 Literatúra: ARISTOTELES. Etica Nicomachea. Milano: Biblioteca Universale Rizzoli, 1986, vol. II., kniha VI., 1143b, 13. HREHOVÁ, H. Etická rozprava o cnosti a dobrokráse. Aretologicko-filokalistické reminiscencie. Trnava: Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2009, 298 s. ISBN KRATOCHVÍLOVÁ, E. Pedagogika voľného času. Trnava Bratislava Universitatis Tyrnaviensis Vydavateľstvo VEDA SAV, 2010, 356 s. ISBN MARCEL, G. Hodnota a nesmrteľnosť. In: Hodnoty v existenciální filosofii Gabriela Marcela. Praha: Academia, 2003, 150 s. ISBN X 15

18 MARITAIN, J. Nove lezioni sulle prime nozioni della filosofia morale. Milano. Editrice Massimo, 1996, 260 s. ISBN RUSNÁK, P. Interakcia pravdy a duchovnej krásy v ruskom myslení. In: HREHOVÁ, H. MOŃ, R. RUSNÁK, P. Fenomén krásy v slovanskom myslení. Kraków Trnava: Towarzystwo Slowaków w Polsce Filozofická fakulta Trnavskej univerzity v Trnave, 2011, 241 s. ISBN STEIN, E. Il problema dell empatia. Roma : Edizioni Studium, 1985, 271 s. ISBN VEREŠOVÁ, J. Zážitková pedagogika vo voľnočasových aktivitách. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2014, 70 s. ISBN Kontakt na autora prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD. Trnavská univerzita, Filozofická fakulta (Katedra etiky a morálnej filozofie) Ul. Hornopotočná, 23, Trnava hrehovah@yahoo.com 16

19 VÝCHOVA V PŘÍRODĚ UČENÍ A VÝCHOVA BEZPROSTŘEDNÍMI PROŽITKY A ZKUŠENOSTMI OUTDOOR EDUCATION - LEARNING AND EDUCATION USING IMMEDIATE EMOTIONS AND EXPERIENCE Jan NEUMAN Abstract:In education according to J. Pelikán (2009) we prefer indirect way in educational situations. It evokes feelings and thus creating the own personal experience. This is the situation we encounter also in outdoor education. The concept of outdoor education (e.g. Priest, 1985) uses programs which connect motor, cognitive and sensory learning supported by an emotional relationship with the participants. In this instance "outdoor education" is becoming a professional and scientific discipline that requires inter-individual access. The research results assist to the "inclusion of outdoor education into the teacher s and educator s training. Programs and the process of education make also strong impulse for a healthy lifestyle. Keywords: education, outdoor education, healthy lifestyle. 1 Úvod Pokud se zabýváme aktivitami v přírodě a možnostmi jejich aplikace, zjistíme, že lze najít řadu možných přístupů. Na konferenci věnované wellness jsme se zabývali využitím aktivit v přírodě pro programy wellness (Neuman, 2010), na další konferenci jsme poukázali na zajímavé vztahy mezi zdravím, kvalitou života a tzv. green exercises (Neuman, 2014). Příspěvek na poslední konferenci ukázal, že aktivity v přírodě tvoří významnou součást programu v rámci všech konceptů zážitkové pedagogiky, jejíž koncepty se v mezinárodním srovnávání liší (Neuman, 2013). V této studii poukážeme na moderní koncepci výchovy v přírodě, která se přímo váže k učení a výchově pomocí přímých prožitků. 2 Historické ohlédnutí Vzestup člověka byl po mnoho let vázán na přírodní prostředí. Naléhavé odkazy na výchovu v přírodě nacházíme již v renesanci, lze vzpomenout lékaře a spisovatele F. Rabelaise ( ). Významnou oporu najdeme v učení J. A. Komenského ( ), který nabádá vychovatele, aby se řídili přírodou. Významným impulzem bylo učení J. J. Rousseaua ( ), který volal po návratu k přírodě a přirozené výchově. Významný přínos pro učení a výchovu v přírodě pak nalézáme u představitelů filantropismu 17

20 (Basedowa, Salzmanna, viz Neuman, 2000), kteří v rámci přirozené výchovy vodili žáky do přírody, tábořili a učili je překonávat překážky. Na počátku 20. století se v našich zemích projevuje zvýšený zájem o skauting. Pedagog A. B. Svojsík (Svojsík a kol., 1912) přináší myšlenky tohoto nového hnutí z Anglie a z jeho popudu se vyslovují pro přirozenou výchovu a výchovu v přírodě další pedagogové (např. F. Drtina, F. Čáda), lékaři (J. Thomayer) i politici (V. Klofáč, K. Kramář). O výchově v přírodě píše středoškolský učitel M. Seifert, který patřil k propagátorům názorů E. T. Setona. Název jeho hnutí Woodcraft Indians přeložil do češtiny jako Lesní moudrost a uvažoval (1924) dokonce o založení organizace Liga pro výchovu v přírodě Moudrost lesa (Kožíšek, 2006). Významný praktický přínos k výchově v přírodě představuje v meziválečném období práce pedagoga a spisovatele E. Štorcha (1929) a pedagoga a spisovatele J. Foglara (Jirásek, 2007). O výchově v přírodě se začíná v novější době po roce 1968 znovu hovořit v Tábornických školách (Snopek a kol. 1969, počátky v ÚV ČSM od roku 1963). Na FTVS UK mnozí učitelé a absolventi patřili k instruktorům Tábornických škol (viz zaměření práce Tajovského Tajovské, 1982 a Neumana, 1981). Zkušenosti z Tábornických škol využili i zakladatelé Prázdninové školy Lipnice-PŠL (Gintel viz Neuman, Hanuš, 2007). Zkušenosti z PŠL dále rozvíjeli na FTK UP v Olomouci (Hanuš, Jirásek, 1996). 3 Fenomén výchova Pod tímto názvem najdeme v Pedagogické encyklopedii úvahu J. Pelikána (2009). Některé charakteristiky výchovy obecně lze vztáhnout i na proces výchovy v přírodě. Shodneme se na obecné charakteristice, že jde o proces záměrného a cílevědomého působení na vychovávaného, a to zejména cestou vytváření a ovlivňování podmínek pro rozvoj dětí a mladých lidí, pro jejich vlastní bytí se sebou samými, s druhými lidmi, se společenstvím, s přírodou. Stejně jako J. Pelikán preferujeme ve výchově v přírodě nepřímé pedagogické působení, které podněcuje prožitky a proces vytváření vlastních osobních zkušeností. Propojuje se kognitivní, smyslové i motorické učení, podporované emotivním vztahem účastníků. Pokud se díváme na Model přímého a nepřímého výchovného působení (Obr. 1) z pohledu výchovy v přírodě vidíme, že zde pracujeme především s nepřímým výchovným působením. Vytváříme situace, ve kterých podporujeme rozhodovací procesy, které jsou doprovázeny prožitky reakcemi účastníků, a zpětnou aferentaci podporujeme reflexí. Schéma také ukazuje faktory, které se podílejí na výchovném působení a které musíme brát v úvahu při tvorbě, vedení programu i při jeho hodnocení. Je také zřejmé, že prožitky se podílejí svojí intenzitou na síle výchovného působení. To je podstatou správného výchovného procesu, který také jinými slovy zdůrazňuje zážitková pedagogika. 4 Koncepce výchovy v přírodě První komplexní model výchovy v přírodě publikoval S. Priest roku Na modelu stromu ukázal široké souvislosti výchovy v přírodě. Výchova v přírodě úzce souvisí s dobrodružnou výchovou i s výchovou environmentální. Zahrnuje a rozvíjí vztahy člověka s přírodou, vztahy interpersonální a intrapersonální. Proces učení a výchovy se opírá o přímé prožitky a zkušenosti získávané v přírodním prostředí. Je to multidisciplinární oblast. 18