Výuka čtení genetickou metodou

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Výuka čtení genetickou metodou Vypracoval: Mgr. Andrea Chludilová Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, PhD. České Budějovice 2016

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 6. prosince 2016 Mgr. Andrea Chludilová

3 Anotace Výuka čtení má své postupy, zásady, ale i metody. Jednou z těchto metod je genetická metoda čtení. Uvedená metoda čtení je v současné době stále více využívanou metodou základních škol u nás. Nejedná se o metodu novou, nýbrž zmodernizovanou. Práce se primárně zabývá výukou čtení pomocí genetické metody. Skládá se z části teoretické a praktické. Teoretická část práce vymezuje a člení jednotlivé metody výuky čtení. Praktická část práce zkoumá hodnocení a názory rodičů žáků, kteří byli v loňském školním roce v prvním ročníku základní školy vyučováni genetickou metodou čtení. Výsledky praktické části jsou zpracovány do tabulek a grafů a analyzovány. Klíčová slova: elementární čtení, genetická metoda, metody čtení, výuka čtení Abstract The teaching of reading has its own processes, policies, as well as methods. One of these methods is a genetic method of reading. This reading method is currently being increasingly used method by primary schools in our country. This is not a new method but modernized. Working primarily engaged in teaching reading using genetic methods. It consists the theoretical and practical parts. The theoretical part defines and is divided into different methods of teaching reading. The practical part investigates the evaluation and opinions of parents of students who were in the last school year in the first grade of elementary school taught reading by genetic methods. The results of the practical part are processed into tables and graphs and analyzed. Key words: elementary reading, genetic method, reading, teaching reading

4 Poděkování Děkuji vedoucí závěrečné práce PhDr. Ivaně Šimkové, PhD. za odborné vedení, velmi cenné rady a připomínky a také za čas, který mně a mojí práci věnovala.

5 Obsah ÚVOD. 6 I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Prvopočáteční čtení Předškolní příprava na čtení Výuka elementárního čtení v první třídě Metody výuky čtení Analyticko-syntetická metoda čtení Genetická metoda čtení Globální metoda čtení Výuka čtení genetickou metodou Původ genetické metody čtení Zásady při výuce čtení genetickou metodou Etapy nácviku čtení genetickou metodou Využití didaktických her při výuce genetickou metodou Příprava k psaní při výuce čtení genetickou metodou Učebnice a učební materiály vhodné k výuce čtení genetickou metodou.25 II. VÝZKUMNÁ ČÁST 6. Výzkumný problém a cíl práce Charakteristika vyšetřovaného souboru a podmínky výzkumu Charakteristika výzkumných metod Výsledky výzkumného šetření a jejich analýza Shrnutí výsledků výzkumného šetření..53 ZÁVĚR 56 Seznam použitých zdrojů.57 5

6 Úvod Již od roku 1989 prochází školství u nás neustále různými změnami v oblasti vzdělávání. Jednou z těchto změn je vlastní tvorba školních vzdělávacích programů ve školách a s tím spojené rozhodování, jakými metodami a podle jakých materiálů bude škola žáky vzdělávat. Toto se dotýká i vzdělávání v oblasti elementárního čtení. Učitelé ve školách si mohou vybrat z několika metod, kterými budou žáky čtení vyučovat. Od padesátých let minulého století až do mezního roku 1989 byla pro výuku čtení striktně stanovena a uznávána metoda analyticko-syntetická. Byla dokonale propracovaná, učitelé byli dostatečně proškolováni a v případě správného postupu mohli u žáků dosahovat velmi dobrých výsledků. V současné době se ve školách kromě analyticko-syntetické metody čtení uplatňují také další metody výuky. Jednou z nich je metoda genetická. Genetická metoda čtení je nazývána také metodou zapisovací nebo Kožíškovou. Jejím autorem je Josef Kožíšek, přepracovala a zmodernizovala ji Jarmila Wagnerová. Pro výuku čtení genetickou metodou je vydávána spousta učebnic a materiálů, učitelé se s ní seznamují na seminářích a dalších vzdělávacích akcích a je stále více zařazována do vzdělávání na základních školách u nás. Závěrečná práce je zaměřena na výuku čtení genetickou metodou. Cílem práce je pomocí výzkumného šetření zjistit, jak rodiče žáků, kteří byli v loňském školním roce v prvním ročníku základní školy vzděláváni genetickou metodou čtení, výuku touto metodou hodnotí. Práce je členěna do dvou částí teoretické a výzkumné. Teoretická část práce se věnuje výuce elementárního čtení a jejím metodám a zaměřuje se především na výuku genetickou metodou čtení. Výzkumná část se zabývá výzkumným šetřením, které má za úkol zjistit, jak rodiče žáků hodnotí výuku čtení svých dětí pomocí genetické metody. Výsledky výzkumného šetření jsou zaznamenány do tabulek a grafů a následně analyzovány. 6

7 I. TEORETICKÁ ČÁST 1. PRVOPOČÁTEČNÍ ČTENÍ U nás i v zahraničí se výukou čtení neustále zabývají přední odborníci. Získávají nové poznatky a zkoumají metody, pomocí kterých by se výuka čtení v prvopočátcích dala dětem co nejvíce usnadnit. Je známo, že každému dítěti může vyhovovat jiná metoda výuky čtení. Každé dítě je individuální a jeho schopnost naučit se číst je úplně jiná než u ostatních dětí. Žijeme v době, kdy se vedou rozsáhlé výzkumy v oblasti speciální pedagogiky a klade se velký důraz na rozvoj schopností u dětí se specifickými vývojovými poruchami učení (dále též SPU) či u dětí s postižením. Přístup ke všem těmto dětem i k dětem zdravým má jedno společné. Je to snaha o co největší možný rozvoj jejich schopností. Mezi ně patří i čtenářská gramotnost. Může se stát, že ve třídě, která je vzdělávána analyticko syntetickou metodou čtení se najdou žáci, kterým tato metoda nevyhovuje nebo vyhovuje méně než ostatním a cítili by se lépe například při výuce čtení genetickou metodou. Také se může stát, že ve třídě vyučující se čtení genetickou metodou se najdou žáci, kterým by lépe vyhovovala výuka pomocí splývavého čtení apod. U všech metod výuky čtení je důležité přesně dodržovat jejich zásady s cílem naučit v prvních letech školní docházky dítě číst. Výuce čtení v prvním ročníku zpravidla předchází stadium přípravy na čtení v mateřské škole. K současnému pojetí vyučování čtení uvádí Z. Křivánek, R. Wildová a kol., že má-li být výuka čtení efektivní, musí již od začátku respektovat zákonitosti učení a zákonitosti, jež vyplývají ze specifičnosti učiva (Křivánek, Wildová a kol., 1998:40). Úspěch v počáteční výuce dle uvedených autorů podmiňuje nutně dobrá znalost vývojových fází čtení, věkových zvláštností psychických procesů vnímání, paměti, představivosti, obrazotvornosti, myšlení a dobrá orientace ve funkci těchto procesů v jednotlivých etapách čtení (Křivánek, Wildová a kol., 1998:40). 7

8 S výukou čtení a psaní je bezpochyby úzce spjata školní zralost. J. Průcha, E. Walterová aj. Mareš charakterizují školní zralost jako stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou i sociální způsobilost začít školní docházku a zvládnout požadavky školní výuky (Průcha, Walterová, Mareš, 1995:225). K tématu školní zralosti se vyjadřují také D. Švancarová a A. Kucharská (2001) v Testu rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky. Podle jejich názoru je většina dětí kolem šestého roku po všech stránkách připravena na školní práci. Jedná se o zralost fyzickou, sociální a psychickou. Autorky zde upozorňují na důležitost zralosti smyslových funkcí, což je podle nich schopnost zrakového a sluchového vnímání a rozlišování, a dále schopnost tzv. vizuomotorické koordinace (Švancarová, Kucharská, 2001:8). Na základě uvedených poznatků je možno shrnout, že správný průběh výuky čtení u dětí má několik podmínek. Patří mezi ně kromě jiných správný postup při výuce čtení, dodržování didaktických zásad, zdraví a zralost dítěte a podnětné sociální prostředí, správný průběh rozvoje řeči i úroveň intelektových schopností. 8

9 2. PŘEDŠKOLNÍ PŘÍPRAVA NA ČTENÍ Samotné výuce čtení u dítěte by měla předcházet předškolní příprava na čtení. Této přípravy by se měla účastnit jak rodina dítěte, tak i mateřská škole nebo jiné předškolní zařízení, které dítě navštěvuje. V předškolním věku je vhodné dítě ke čtení připravovat pomocí hry. Způsob hry se slovy vhodný pro předškolní děti popisují Z. Křivánek, R Wildová a kol. Podle nich se již kolem čtvrtého roku pro děti stávají slova předmětem her, které již v sobě zahrnují některé prvky zvukově analytické a syntetické aktivity a pozorování a srovnávání slov, hlásek a slabik z jazykově-výchovné složky výuky čtení v 1. ročníku. Již se uplatňuje dělení slov na slabiky (říkadla, rozpočítadla, básničky, písničky), rozvíjí se smysl pro rytmus, dítě objevuje rýmy, s pomocí rodičů i rozkládání slov na hlásky a skládání slov z hlásek (Křivánek, Wildová a kol., 1998:33). Ve většině mateřských škol se učitelky rovněž zabývají přípravou dětí ke čtení. Pomocí her se snaží o rozvoj sluchového i zrakového vnímání, dále o rozvoj paměti, řeči i motoriky. Kromě výše uvedených prvků jako jsou básničky a písničky mohou paní učitelky využívat například hru na hudební nástroj, mohou s dětmi vyťukávat rytmus pomocí dřívek či ho vytleskávat rukama. K rozvoji sluchového vnímání mohou také využívat her, kdy děti se zavázanýma očima poznávají předměty podle zvuku, mohou opakovat či napodobovat různá slova, věty, zvuky. K rozvoji zrakového vnímání pak mohou sloužit různé obrázky a pracovní lis ty, pomocí kterých se děti učí rozlišovat barvy a tvary, poznávají stejné tvary, hledají odlišnosti v obrázcích nebo podle obrázků povídají krátké pohádky. K rozvoji paměti pak mohou sloužit například hry se slovy či předměty, kdy paní učitelka nechá dětem prohlédnout několik předmětů, pak jeden z nich schová a děti hádají, který předmět chybí, nebo může říkat kratší řetězec slov a děti ho po ní opakují. Her k rozvíjení smyslových funkcí u dítěte je nepřeberné množství a záleží pouze na okolí dítěte, které z nich si vybere a jak dalece s nimi bude pracovat. 9

10 3. VÝUKA ELEMENTÁRNÍHO ČTENÍ V PRVNÍ TŘÍDĚ Výuka v první třídě je pro rozvoj žáků velice důležitá. Žák v první třídě by měl být co nejvíce pozitivně motivován ke vzdělávání. Utváří si k učení určitý vztah a učitelé by měli být v tomto žákům nápomocni. Je jistě v zájmu učitelů i rodičů, aby dítě získalo k učení pozitivní vztah, aby bylo dostatečně motivováno a mělo zájem poznávat svět kolem sebe. Jak uvádí M. Fasnerová (2012), učitelé elementaristé by se měli snažit o to, aby žák na počátku svého celoživotního vzdělávání měl pocit úspěšnosti. V současné době jsou na žáky kladeny vysoké nároky zejména ze strany rodičů. Spolupráce rodiny a školy je z těchto důvodů nezastupitelná. Žáci v první třídě jsou u nás na rozdíl od období před rokem 1989 vzděláváni různými metodami čtení. Před rokem 1989 se jednalo především o analytickosyntetickou metodu čtení, po revoluci se však odborníci začali přiklánět také k ostatním metodám výuky čtení. Jednotlivé metody, které jsou u nás nejvíce rozšířeny, budou blíže charakterizovány v následující kapitole. Cílem výuky čtení v první třídě není pouze naučit dítě správně číst, ale především u něj podnítit zájem o čtení a naučit ho čtenému textu rozumět. Pokud dítě jen mechanicky čte, aniž by textu rozumělo, nebude mít pravděpodobně v budoucnu ke čtení kladný vztah. Naproti tomu dítě, které je pozitivně motivováno a od malička citlivě vedeno ke čtení a u kterého je rozvíjen kladný vztah ke knihám a pomocí nich také k poznávání, může mít ke čtení pozitivní vztah i v budoucím životě. Z. Křivánek, R. Wildová a kol. (1998: 58) uvádějí, že čtení by měli žáci od počátečního nácviku vnímat jako prostředek získání informací, utváření vlastních názorů a postojů, jako možnost dorozumívání se, jako zdroj zábavy a způsob trávení volného času. Velmi důležité je také dodržování pedagogických principů a zásad při výuce čtení, abychom malého čtenáře od této činnosti neodradili hned v počátku. 10

11 4. METODY VÝUKY ČTENÍ Jak bylo již dříve zmíněno, existuje několik metod výuky čtení. Použití jednotlivých metod se mění jak časem, tak i místem. V následující části bude věnován prostor metodám, které se aktuálně využívají u nás. Nejprve je ale nutno přiblížit rozdělení těchto metod a následně se jim postupně věnovat konkrétněji. Křivánek, Wildová a kol. (1998) dělí metody výuky čtení na metody syntetické metody analytické metodu analyticko-syntetickou zvukovou Mezi metody syntetické podle autorů patří: metoda slabikovací metoda hláskovací metoda náslovných hlásek metoda fonomimická metoda skriptolegická metoda genetická (zapisovací) metoda normálních slabik Mezi metody analytické podle autorů patří: analyticko-syntetická metoda metoda normálních slov 11

12 metoda globální (Křivánek, Wildová a kol., 1998) Podle mínění K. Černé, J. Havla, M. Grycové (2012), převažuje v současnosti v České republice uplatňování metody analyticko-syntetické. Další, v posledních letech hojně rozšiřovanou metodou u nás je podle autorů metoda genetická. Podle Zelinkové (1994) je u nás rozšířena také metoda globální. 4.1 Analyticko-syntetická metoda čtení K analyticko-syntetické metodě čtení uvádí Zelinková (1994), že byla v padesátých letech minulého století u nás označena jako jediná správná metoda pro výuku čtení. Je důsledně propracována a byla k ní vytvořena a vydána celá řada učebnic a dalších výukových materiálů. Podle autorky při výuce čtení uvedenou metodou dosahuje spousta učitelů velice dobrých výsledků. Výuka čtení analyticko-syntetickou metodou je rozvržena do tří etap: etapa jazykové přípravy etapa slabičně analytického způsobu čtení etapa plynulého čtení slov Do etapy plynulého čtení slov by měla podle slov autorky do konce školního roku přejít většina žáků ve třídě. (Zelinková, 1994) 12

13 4.2 Genetická metoda čtení Genetická metoda, též nazývána Kožíškova či zapisovací, vychází dle Wagnerové (1998) od zápisu myšlenek dětem známých, a to zkratkami slov i obrázky. Zaměřuje se především na porozumění čtenému textu, porozumění a zápisu vět od počátku výuky v první třídě. Hlavní rozdíl mezi analyticko-syntetickou a genetickou metodou čtení spočívá v několika bodech: nejprve se děti učí u všech písmen pouze velký tiskací tvar, slova se neslabikují, ale hláskují, od počátku se slova a věty zapisují a neskládají z papírových písmen, výuka psacího písma začíná, až děti umí přečíst všechna velká i malá tiskací písmena. Tyto body byly vyjmenovány jen velice stručně z toho důvodu, že genetické metodě čtení bude věnována celá následující kapitola. 4.3 Globální metoda čtení Globální metoda čtení je spojována se jménem významného českého pedagoga a reformátora Václava Příhody, jenž ji propagoval. Podle Fasnerové (2012) spočívá výuka uvedenou metodou v postupu od celku k části, kdy se žáci učí číst celá slova, aniž by slabikovali či hláskovali. Čtení celých slov si žáci často osvojují ve spojitosti s obrázkem. Průběh nácviku čtení a psaní přitom neprobíhá současně, ale izolovaně. Globální metoda čtení se vyznačuje následujícími etapami: přípravná etapa rozvoj zrakové a sluchové percepce (společné prohlížení obrázků z knih, čtení nápisů, reklamy) druhá etapa rozvoj zrakové a sluchové paměti (pojmenovávání a popis obrázků, práce s nimi) třetí etapa vlastní čtení (v době, kdy se slovo oddělí od obrázku, probíhá nácvik vlastního čtení) (Fasnerová, 2012: 44) 13

14 5. VÝUKA ČTENÍ GENETICKOU METODOU Genetickou metodu čtení bychom mohli bez nadsázky označit za rozvíjející se trend současného školství. Jak bylo již dříve řečeno, zhruba od 50. let minulého století do r byla jako jediná ve školách povolena a užívána metoda analytickosyntetická. Teprve po tomto přelomovém roce, kdy docházelo ve školství k rozsáhlým změnám, se začaly uplatňovat a rozvíjet i metody ostatní. Genetická metoda čtení přitom nebyla žádnou novinkou, neboť vznikla před mnoha desítkami let. V současných školách je čím dál více využívána. Zároveň je vytvářeno velké množství materiálů jak pro žáky, tak i pro učitele. Je možno si vybírat z různých učebnic a využívat nepřeberné množství didaktických materiálů a her. Metoda je hojně oblíbena i u rodičů žáků prvních ročníků, neboť při správném metodickém vedení jejich děti zpravidla dokáží již v listopadu přečíst texty psané velkými tiskacími písmeny. 5.1 Původ genetické metody čtení Za autora genetické metody čtení je považován Josef Kožíšek. Tento významný básník a metodik elementárního čtení byl podle O. Zelinkové (1994) také velkým znalcem dětské psychiky. O. Zelinková (1994) uvádí, že podle Kožíška se dítě při vstupu do školy vyjadřuje slovy a větami a teprve potom dospívá k rozkladu slov na slabiky a hlásky. Na základě této myšlenky Kožíšek sestavil slabikář s názvem Poupata, který se stal základem pro výuku genetickou metodou, která je podle svého autora také nazývána Kožíškovou metodou. V některých případech se také uvádí metoda zapisovací, protože myšlenky děti při výuce zapisují větami. K. Černá, J. Havel, M. Grycová (2012) upozorňují, že Kožíškovu metodu počátkem 90. let oživila a zmodernizovala plzeňská pedagožka Jarmila Wagnerová, která k ní sestavila a vydala učebnici Učíme se číst. 14

15 Obr. č. 1 Kožíškova čítanka Poupata, vydaná poprvé v r Obr. č. 2: Ukázka z Kožíškovy čítanky Poupata 2 1 Zdroj: [online]. [ ] 2 Zdroj: [online]. [ ] 15

16 5.2 Zásady při výuce čtení genetickou metodou Výuka čtení genetickou metodou má stejně jako ostatní metody určité zásady a pevná pravidla. Chceme-li docílit přínosu pro dítě při výuce uvedenou metodou, považuje se za nutné tyto zásady dodržovat. Hlavní metodické zásady při práci s genetickou metodou vypracovala J. Wagnerová (2006). Patří sem: Práce pouze s velkými tiskacími písmeny po celou dobu výuky s první částí čítanky. V prvních týdnech se k vyvození písmen využívá jmen žáků. Vše, co děti čtou, se zapisuje velkými tiskacími písmeny přímo do učebnice, slova se neskládají, ale zapisují. Pravidelné zařazování cviků na rozvoj fonematického sluchového vnímání do výuky od samého počátku školního roku. Cvičení se provádí důsledně nejméně po dobu celého prvního pololetí. Patří sem jak cvičení syntézy (hláskujeme N-O-S, dítě spojuje hlásky do slova a říká ho dohromady), tak také cvičení analýzy (zapiš a diktuj si pomalu hlásky ve slově PES apod.). Nácvik krátkých a dlouhých samohlásek před prvním čtením z učebnice Začleňování dechových cvičení do hodin, provádění gymnastiky mluvidel, artikulačních cvičení při nácviku nové hlásky a písmene, provádění cvičení smyslů formou her, vytváření prostoru pro rozvoj zrakového rozlišování Nepoužívání slabik ke čtení. Děti si slovo hláskují a přečtou najednou. Skupiny dě, tě, ně, bě, pě, vě, mě, di, ti, ni nejsou nacvičovány samostatně, ale ve slovech. Jako pomoc pro zvládnutí čtení i zápisu využití psaní na počítači nebo na psacím stroji Po celou dobu práce s první částí čítanky uvolňování ruky kresebnými cviky a zapisováním hůlkovou abecedou 16

17 Přechod k malým tiskacím písmenům při dokončování práce s první částí čítanky. Malá tiskací písmena se nezapisují! Začátek nácviku psací abecedy v době, kdy děti znají a umějí přečíst malá tiskací písmena Nahrazování dlouhých slov slovy vhodnějšími, kratšími 5.3 Etapy nácviku čtení genetickou metodou Nácvik čtení genetickou metodou se podle J. Wagnerové (2006) člení do tří etap, a to následovně: 1. etapa nácviku seznámení s velkou tiskací abecedou K první etapě autorka uvádí, že probíhá v několika týdnech po nástupu dítěte do školy. Z tohoto důvodu v tomto období nepracujeme pouze s učebnicí, ale například s písmeny velké tiskací abecedy, která jsou umístěna na viditelném místě ve třídě, dále například se jmény žáků, která mohou být taktéž rozmístěna na zdech třídy, s různými materiály, z nichž se písmena dají tvarovat nebo do nichž se dají zapisovat. Důraz Wagnerová klade především na nepřetržitý kontakt s písmeny velké tiskací abecedy. K první etapě nácviku autorka (2006) dále uvádí: Učitel musí soustavně a cílevědomě rozvíjet vyjadřovací schopnosti dětí a pečovat o rozvoj slovní zásoby. Čím bohatší má žák slovní zásobu, tím lépe se mu čte. Rozvíjet slovní zásobu pomáhá řada her, učitel by je měl do výuky zařazovat pravidelně. (Wagnerová, 2006, s. 19) 2. etapa nácviku čtení a zápis prvních textů z učebnice Tato etapa začíná zhruba na konci měsíce září a trvá přibližně osm týdnů. V této fázi se děti učí postupně písmena velké tiskací abecedy a s novými písmeny se učí číst a zapisovat nová slova. Tato etapa je dle autorky ukončena testem, který jsou děti schopny splnit za dobu asi šesti minut. Na základě testu lze rozpoznat, zda 17

18 děti tiskací abecedu zvládly a zda rozumí tomu, co čtou. Následuje příprava k přechodu k druhému dílu čítanky a k třetí etapě nácviku čtení. 3. etapa nácviku přechod ke čtení malými tiskacími písmeny Poslední etapa nácviku čtení začíná přibližně v období před Vánoci. Některé děti v této době již čtou určitá písmena malé tiskací abecedy, dokáží si je spojit s písmeny velkými. Čtou samostatně texty v dětských knížkách a dělá jim to radost. Přechod ke čtení malými písmeny probíhá poměrně jednoduše a je to doba, kdy děti začínají psát první písmena a slova do písanek. Velmi důležité je vědět, že malá tiskací písmena nezapisujeme, pouze čteme. Ke čtení v tomto období J. Wagnerová uvádí: Před Vánocemi již děti mají dostatek čtenářských zkušeností. Jestliže nácvik čtení velkými tiskacími písmeny probíhal podle genetické metody, v této fázi se uplatňuje princip globálního čtení. Žáci čtou, zpravidla bez pomocných mechanizmů, úroveň čtení může připomínat zkušeného čtenáře. (Wagnerová, 2006: 28) 5.4 Využití didaktických her při výuce genetickou metodou Je obecně známo, že pro děti je nejpřirozenější činností hra. Pomocí hry se učí. U mladších dětí je vhodné zařazovat hru do vyučování jako výukový prostředek. Existuje velké množství didaktických her, které si učitelé dlouhé roky předávají, upravují je, upravují pravidla a vymýšlejí nová, a to na základě individuálních potřeb žáků. Také při výuce čtení genetickou metodou se ve vyučování osvědčily didaktické hry. Jedná se například o hry k rozvoji zrakového a sluchového vnímání, paměti a pozornosti. Některé hry uvádí ve svých metodických příručkách také J. Wagnerová (2006) nebo K. Černá, J. Havel a M. Grycová (2012): 18

19 Hry zaměřené k rozvoji senzorického vnímání CO DĚLÁM Jedná se o určování činností pomocí zvuku. Žáci si při této hře položí hlavu na lavici a snaží se podle zvuku uhodnout, co dělá spolužák (např. šustí papírem, ťuká tužkou, klepe na tabuli). (Wagnerová, 2006) CINK, CINK Žáci mají na lavici položené kartičky s různými počty teček, učitel vyťukává krátký rytmus a podle počtu úderů žáci zvedají a ukazují kartičku se shodným počtem teček. (Wagnerová, 2006) NA KOČIČKU Určený žák má zavázané oči a hádá, kdo ze spolužáků ve třídě zamňoukal. (Wagnerová, 2006) KDE JE BUDÍK? Žák hledá ukrytý tikající budík, spolužáci tiše sledují. (Wagnerová, 2006) DOKRESLI, CO SCHÁZÍ Žáci srovnávají dva i více obrázků s chybějícími částmi a dokreslují část, která schází např. kocoura bez uší, dům bez komínu, myš bez vousů. (Wagnerová, 2006) 19

20 ROBOTI Učitel je robot a hláskuje slovo. Žáci slovo skládají v celek pomocí sluchu a říkají ho celé. Začíná se trojhláskovými slovy, postupně se přidávají delší slova. (Černá, Havel, Grycová, 2012) PRVNÍ PÍSMENO, POSLEDNÍ PÍSMENO Hra spočívá v kladení otázek a úkolů. Např.: Na jakou hlásku začíná slovo pes? Urči poslední hlásku slova les. Vyjmenuj slova začínající hláskou P. (Černá, Havel, Grycová, 2012) Dalšími hrami zaměřenými na rozvoj senzorického vnímání mohou být různá pexesa, domina, spojovací obrázky, hledání rozdílů mezi obrázky, hádání zvuků podle záznamu na CD (štěkání psa aj.), hledání stejných tvarů či písmen na obrázku, poznávání stejných slov, hledání chyb ve slovech, hledání vetřelců v řadě písmen apod. Hry k rozlišování hlásek a písmen CO SLYŠÍŠ NA ZAČÁTKU SLOVA? Hra spočívá v tom, že učitel vyslovuje slova a žáci určují hlásku, kterou slovo začíná. (Wagnerová, 2006) 20

21 VŠECHNO STEJNĚ ZAČÍNÁ Žáci vymýšlejí slova, která začínají stejnou hláskou (např. máma, míč, máslo). (Wagnerová, 2006) SLOVNÍ KOPANÁ Velmi rozšířená a známá hra žáci při ní vymýšlejí slova začínající hláskou, kterou končilo předcházející slovo. (Wagnerová, 2006) PRVNÍ PÍSMENO, POSLEDNÍ PÍSMENO, PÍSMENO UVNITŘ SLOVA Žáci určují polohu určité hlásky ve slovech, která učitel vyslovuje. (Černá, Havel, Grycová, 2012) VYHLEDÁVÁNÍ PÍSMEN Žáci vyhledávají v řadě slov, která ještě neumějí přečíst (např. anglická slova) určitá písmena a barevně je kroužkují nebo vystřihávají slova a lepí je k písmenům na list papíru. (Černá, Havel, Grycová, 2012) Dalšími hrami k rozlišování hlásek a písmen mohou být například hledání stejných písmen v řadě písmen podobných, hledání malého tvaru písmene ke správnému velkému písmenu, vybarvování písmen podle diktátu, různé spojovací pracovní listy či poslechová cvičení, kdy žáci počítají, kolikrát v textu, který učitel čte, uslyší určitou hlásku. 21

22 Hry k rozvíjení slovní zásoby CO VŠECHNO POTŘEBUJEME? Děti vymýšlejí různá slova označující předměty, které potřebujeme například k vaření, k práci na zahradě, k opravě auta apod. (Wagnerová, 2006) HRA NA RÝMY Žáci hledají rýmy na určitá slova. Např.: Kdo najde rým na slovo čepice? (Wagnerová, 2006) KDO JSEM Tuto hru lze hrát s kartičkami zvířat nebo jen s oporou paměti a představivosti žák si vylosuje zvíře a dává ostatním hádanky, např.: Umím létat, mám krovky a děti si mě často dávají na prst. Kdo jsem? Spolužáci pak hádají zvíře, které si vylosoval. (Černá, Havel, Grycová, 2012) K rozvíjení slovní zásoby mohou sloužit další hry, jako například domýšlení příběhu, vymýšlení básniček, dramatizace pohádky apod. 22

23 Hry orientované k počátečnímu čtení RYBNÍČEK Učitel rozloží na podlahu rybičky s vystřihanými písmeny a dítě písmena loví např. kancelářskou svorkou na udičce. Co uloví, to přečte. Dále mohou žáci z ulovených písmen skládat slova. (Wagnerová, 2006) ZA DESATERÝMI DVEŘMI Obrázek je v této hře ukryt za desaterými dveřmi za slovy, která drží deset žáků. Kdo těchto deset slov přečte, obrázek získává. (Wagnerová, 2006) PROCHÁZKA LESEM Učitel rozdá na kartonech napsaná slova, která označují zvířata, stromy, květiny apod. Pak zavolá: Zvířátka, pojďte sem! Žáci, kteří mají slova označující zvíře, přiběhnou a postupně slova přečtou. Dále zavolá např.: Květinky, postavte se na koberec! Žáci mající slova, která označují květiny, splní úkol. K počátečnímu čtení může sloužit další spousta her, například vyhledávání stejných slov, hledání rozdílů ve slovech, hledání písmen ukrytých ve třídě aj. 23

24 Hry k rozvoji paměti BĚHACÍ AUTODIKTÁT Velmi oblíbená hra, která se dá hrát s obměnami a různými stupni obtížnosti v různých předmětech. Učitel rozloží ve třídě na různá místa kartičky se slovy, žáci je postupně hledají a zapisují do sešitu. Žák přitom musí ke slovu přijít, přečíst si ho, zapamatovat, přijít na místo a slovo zapsat. Pokud slovo nebo písmeno zapomene, smí se vrátit a podívat se, jak slovo pokračuje či jak ho má správně napsat. (Černá, Havel, Grycová, 2012) KIMOVY HRY Lze je hrát také s obměnami. Žák má před sebou položenou kartu se slovem, které si několikrát přečte, učitel mu slovo překryje šátkem a žák ho má pak napsat zpaměti. (Černá, Havel, Grycová, 2012) K rozvoji paměti je možno také vymýšlet a využívat spousty dalších her, jako například hru s řadou slov, kdy jeden řekne slovo, druhý slovo zopakuje a přidá další a postupně žáci tvoří řadu slov, kterou si mají zapamatovat a vyjmenovat. Dále mohou mít před sebou řadu kartiček se slovy, která si musí přečíst (lze hrát i s písmeny či s obrázky), pak je učitel zamíchá a žák má poskládat slova přesně tak, jak po sobě šla na začátku. 5.5 Příprava k psaní při výuce čtení genetickou metodou Výuka čtení genetickou metodou má pro následné psaní tu výhodu, že žáci mají dostatečně uvolněnou ruku, nacvičený správný úchop psacího náčiní a správný způsob sezení. Tento nácvik a uvolňování totiž provádějí od začátku školního roku přibližně do Vánoc. Mají dostatek času, aby s učitelem i doma s rodiči prováděli 24

25 uvolňovací cviky pro rameno, loket, zápěstí i prsty a různá grafomotorická cvičení. U genetické metody čtení se od začátku školního roku žáci neučí všechny čtyři tvary písmen, ale pouze velký tiskací tvar. Tím pádem odpadá výuka psacího písma, která začíná přibližně začátkem kalendářního roku. V průběhu přípravy k psaní je vhodné do hodin zařazovat uvolňovací kresebné cviky a další činnosti k postupnému uvolňování všech částí ruky. J. Wagnerová (2006) například doporučuje zařazovat modelování písmen, skládání písmen z dřívek, špejlí apod., použití trojhranného programu pro správný úchop psacího náčiní a využití prvních písanek s uvolňovacími cviky. Dále upozorňuje na fakt, že před každým psaním by si žáci měli prstovou gymnastikou uvolnit ruku. Nácvik psaní pak probíhá stejně jako u ostatních metod do písanek. Čtení a psaní je úzce provázáno a na to mysleli i autoři učebnic. Ke genetické metodě existují jimi vytvořené písanky, které se ale nijak významně neliší od ostatních písanek. Záleží tedy na učiteli, kterou řadu písanek si pro žáky zvolí. 5.6 Učebnice a učební materiály vhodné k výuce čtení genetickou metodou V současné době, kdy se u nás výuka čtení genetickou metodou stále více rozšiřuje do škol, je vytvářena a vydávána celá řada učebnic a učebních pomůcek. Učitelé si mohou vybírat materiály od různých autorů a různých nakladatelství. Kompletní řadu pomůcek autorky J. Wagnerové, kterou vydalo SPN, tvoří: Učíme se číst učebnice čtení pro 1. ročník ZŠ Metodická příručka k učebnici Učíme se číst Čítanka pro prvňáčky Kreslené uvolňovací cviky 25

26 Písanky pro prvňáčky Písmenka pro prvňáčky Velká tiskací písmena (nástěnná tabule) Obr. č. 3 Ukázka učebnice Učíme se číst 3 Další řadou učebnic a pomůcek určenou pro výuku čtení genetickou metodou je soubor kolektivu autorů K. Černé, J. Havla a M. Grycové. Vydalo ho nakladatelství Fraus a obsahuje následující části: Začínáme číst a psát (pracovní učebnice) Už čteme a píšeme sami 3 Zdroj: [online]. [ ] 26

27 Uvolňovací cviky a tvarové prvky psacího písma Písanky 1,2, 3 Příručka učitele Zvuková nahrávka Obr. č. 4 Ukázka učebnice Začínáme číst a psát 4 Další řadou výukových materiálů pro genetickou metodu jsou materiály autorek Z. Maňourové a D. Nastoupilové vydané nakladatelstvím Klett. Uvedená řada obsahuje tyto části: Lili a Vili ve světě velkých písmen (pracovní učebnice) Lili a Vili ve světě malých písmen (pracovní učebnice) Mezipředmětový pracovní sešit díl 4 Zdroj: [online]. [ ] 27

28 Písanky 1 5 Obr. č. 5 Ukázka učebnic Lili a Vili 5 Pro období září leden jsou určeny pracovní učebnice autorky J. Borecké, vydané nakladatelstvím SPN. Jedná se o tyto tituly: Budu dobře číst (1. díl) Umím dobře číst (2. díl) Příručka pro učitele Obr. č. 6: Ukázka učebnic Budu dobře číst a Umím dobře číst 6 5 Zdroj: [online]. [ ] 6 Zdroj: [online]. [ ] 28

29 Ucelenou řadu učebnic a didaktických pomůcek pro genetickou výuku čtení vydali také autoři J. Rubínová a M. Šlajs. Řada obsahuje následující tituly a pomůcky: Písmena na hraní i na čtení (pracovní sešit) První čtení (pracovní učebnice) První čtení (pracovní listy) Hádanky (kartičky pro analýzu a syntézu) Vějíře (pomůcka k syntéze slov) Hvězdice (pomůcka k syntéze slov) Pexeso (pro výuku abecedy a přiřazování) Obrázková abeceda Moje abeceda (pracovní pomůcka k ověřování abecedy Obr. č. 7: Ukázka učebnic a didaktických pomůcek J. Rubínové a M. Šlajse 7 7 Zdroj: [online]. [ ] 29

30 II. VÝZKUMNÁ ČÁST 6. VÝZKUMNÝ PROBLÉM A CÍL PRÁCE Cílem závěrečné práce bylo na základě provedeného výzkumného šetření zjistit, jak rodiče žáků druhého ročníku vzdělávajících se v předchozím roce pomocí genetické metody čtení hodnotí výuku uvedenou metodou. 7. CHARAKTERISTIKA VYŠETŘOVANÉHO SOUBORU A PODMÍNKY VÝZKUMU Pro kvantitativně orientovaný výzkum pomocí dotazníku byl pomocí záměrného výběru zvolen vzorek respondentů z řad rodičů žáků druhých ročníků, jejichž děti se v loňském školním roce vzdělávaly genetickou metodou čtení. Respondenti byli vybráni ze dvou různých základních škol v jihomoravském regionu, v okrese Hodonín. V každé ze škol se jednalo o rodiče žáků jedné třídy, jejichž celkový počet byl 24. Návratnost dotazníku byla 100%, což znamená, že všichni dotázaní vrátili vyplněný dotazník a nebyl nikdo, kdo by ho vyplnit odmítl. Výzkumné šetření proběhlo se souhlasem ředitelek na dvou základních školách v jihomoravském regionu, v okrese Hodonín v měsíci listopadu

31 8. CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÝCH METOD Pro výzkumné šetření, kterým byl kvantitativní výzkum, byla zvolena metoda dotazníku. Dotazník byl určen rodičům žáků druhého ročníku, kteří se v loňském roce vzdělávali genetickou metodou čtení. Tito respondenti byli zvoleni pomocí záměrného výběru. Dotazník byl sestaven autorkou práce a byly v něm použity uzavřené i otevřené otázky, přičemž uzavřené otázky v dotazníku převažovaly. Pro možnost odpovědí k uzavřeným otázkám byla zvolena Likertova hodnotící škála v následujícím rozsahu: ano (souhlasím)-spíše ano-nevím-spíše ne-ne (nesouhlasím). Podle P. Gavory (2008, s. 112) se Likertovy škály používají k měření postojů a názorů lidí. Vyhodnocení výzkumného šetření proběhlo procentuálním vyhodnocením jednotlivých položek v dotazníku a bylo zaznamenáno do grafů. Celkové vyhodnocení pak bylo zaznamenáno do tabulky a grafu. Ke studiu odborné literatury byly využity například publikace P. Gavory, M. Chrásky, V. Pokorné a jiných autorů. 31

32 9. VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ A JEJICH ANALÝZA Výzkumné šetření proběhlo v pracovních dnech začátkem měsíce listopadu. Autorka připravila dotazník pro rodiče respondenty (příloha č. 2) a ten v obálce poslala po žácích jejich rodičům s průvodním dopisem, ve kterém jim objasnila záměr výzkumu a cíl šetření a požádala je o vyplnění. Většina vyplněných dotazníků se vrátila již druhý den, pouze ve dvou případech, kdy žáci nebyli ve škole přítomni, se dotazník vrátil o den později. 32

33 Otázka č. 1: Rozvíjela se u Vašeho dítěte v několika prvních měsících ve škole dostatečně schopnost sluchového vnímání (rozeznávání zvuků a hlásek sluchem)? Tab. 1 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 25% 50% 25% 0% 0% Graf č. 1: Rozvoj schopnosti sluchového vnímání (Zdroj: vlastní šetření) Z grafu je patrné, že čtvrtina respondentů na danou otázku odpověděla ano, polovina respondentů spíše ano a další čtvrtina odpověděla nevím. Lze se tedy domnívat, že minimálně tři čtvrtiny dotázaných hodnotí schopnost sluchového vnímání svých dětí v prvních měsících ve škole jako dostatečně se rozvíjející nebo spíše se rozvíjející. Nedostatečný rozvoj sluchového vnímání nebyl zaznamenán u žádné odpovědi. 33

34 Otázka č. 2: Rozvíjela se u Vašeho dítěte v několika prvních měsících ve škole dostatečně schopnost zrakového vnímání (porovnávání zrakem přiřazování stejných geometrických tvarů, písmen, hledání rozdílů v obrázku aj.)? Tab. 2 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 29% 63% 8% 0% 0% Graf č. 2: Rozvoj schopnosti zrakového vnímání (Zdroj: vlastní šetření) Z výsledného grafu lze pozorovat, že rozvoj zrakového vnímání u svého dítěte v prvních měsících ve škole hodnotí 29% rodičů kladně, 63% spíše kladně a 8% rodičů se vyjádřilo odpovědí nevím. Záporná odpověď nebyla zaznamenána v žádném případě. Je možno tedy usuzovat, že převážná většina rodičů u svého dítěte v prvních měsících ve škole pozorovala rozvoj zrakového vnímání. 34

35 Otázka č. 3: Dokázalo Vaše dítě dostatečně brzy určit polohu hlásky ve slově (na začátku, uvnitř, na konci slova)? Tab. 3 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 25% 62% 13% 0% 0% Graf č. 3: Určování polohy hlásky ve slově (Zdroj: vlastní šetření) K určování polohy hlásky ve slově je z výsledného grafu patrné, že čtvrtina rodičů hodnotila otázku kladně, tedy že jejich dítě dokázalo včas určit polohu hlásky ve slově. Celých 62% rodičů odpovědělo spíše ano a 13% rodičů uvedlo, že neví. Lze se tedy domnívat, že naprostá většina dětí respondentů dokázala polohu hlásky ve slově včas spolehlivě určit. 35

36 Otázka č. 4: Dokázalo Vaše dítě pomocí sluchu skládat z hlásek slovo? Tab. 4 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 25% 67% 8% 0% 0% Graf č. 4: Skládání slov z hlásek (Zdroj: vlastní šetření) Ve výsledném grafu ke skládání slov z hlásek můžeme pozorovat, že čtvrtina rodičů uvedla, že jejich dítě dokázalo během několika prvních měsíců pomocí sluchu skládat z hlásek slovo, 67% rodičů pak uvedlo, že jejich dítě spíše dokázalo skládat slovo z hlásek. Pouze 8% z nich uvedlo, že neví. Záporně neodpověděl nikdo z dotázaných. Je tedy možné se domnívat, že děti většiny respondentů dokázaly v prvním ročníku skládat slova z hlásek. 36

37 Otázka č. 5: Dokázalo Vaše dítě pomocí sluchu rozložit slovo na hlásky? Tab. 5 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 4% 75% 17% 4% 0% Graf č. 5: Rozklad slova na hlásky (Zdroj: vlastní šetření) Z výsledného grafu je patrné, že rozkládat slovo na hlásky dokázala podle rodičů pouhá 4% jejich dětí. Tři čtvrtiny dotázaných odpovědělo, že jejich děti spíše rozkládaly slova na hlásky, 17% z nich pak neví, zda dítě spolehlivě rozkládalo slovo na hlásky a 4% rodičů odpověděla, že dítě slovo na hlásky spíše nerozkládalo. Na základě odpovědí bychom se mohli domnívat, že pokud dítě slovo spíše rozkládalo, mohlo rozkládat například jednodušší slova a se složitějšími mít potíže. 37

38 Otázka č. 6: Rozlišovalo Vaše dítě krátké a dlouhé samohlásky? Tab. 6 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 38% 50% 8% 4% 0% Graf č. 6: Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek (Zdroj: vlastní šetření) Ve výsledném grafu k rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek můžeme pozorovat, že 38% žáků podle jejich rodičů rozlišovalo krátké a dlouhé samohlásky s jistotou, 50% rodičů pak uvedlo, že jejich děti spíše rozlišovaly délku samohlásek. 8% dotázaných uvedlo, že neví a ve 4% zněla odpověď spíše ne. Můžeme se tedy domnívat, že většina dětí neměla s rozlišováním délky samohlásek na začátku prvního ročníku potíže. 38

39 Otázka č. 7: Dokázalo Vaše dítě samostatně domýšlet konec příběhu? Tab. 7 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 54% 42% 4% 0% 0% Graf č. 7: Domýšlení konce příběhu (Zdroj: vlastní šetření) Z grafu číslo 7 můžeme usuzovat, že na základě odpovědí rodičů dokázala více než polovina dětí domýšlet konec příběhu. 42% rodičů uvedlo, že jejich dítě konec příběhu spíše dokázalo domýšlet a pouhá 4% rodičů uvedla, že neví. Je možné tedy konstatovat, že samostatné domýšlení příběhu nedělalo dětem žádné větší obtíže. 39

40 Otázka č. 8: Rozumělo Vaše dítě textům tak, že zvládlo převyprávět děj? Tab. 8 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 54% 42% 4% 0% 0% Graf č. 8: Reprodukce děje příběhu (Zdroj: vlastní šetření) Z grafu č. 8 je patrné, že čtvrtina dotázaných rodičů odpověděla, že jejich dítě dokázalo v prvním ročníku převyprávět děj čteného textu, tři čtvrtiny rodičů pak uvedly, že jejich dítě spíše dokázalo převyprávět děj. U zbytku možností se neobjevila žádná odpověď. Je možno se tedy domnívat, že s reprodukcí textu děti potíže neměly a že mu rozuměly. 40

41 Otázka č. 9: Mělo Vaše dítě v 1. ročníku zájem o čtení knih a časopisů? Tab. 9 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 57% 43% 0% 0% 0% Graf č. 9: Zájem o čtení knih a časopisů v 1. ročníku (Zdroj: vlastní šetření) Na otázku týkající se zájmu o čtení knih a časopisů v 1. ročníku odpovědělo 57% rodičů kladně, tedy že jejich dítě o čtení zájem mělo. Dalších 43% rodičů odpovědělo, že dítě spíše mělo zájem. Jedna odpověď byla volná a není zahrnuta v grafu. Je samostatně reprodukována pod komentářem. Volná odpověď: Zájem o to, aby mu bylo čteno: ano. Zájem o aktivní čtení sám: spíše ne. 41

42 Otázka č. 10: Tvořilo a zapisovalo Vaše dítě krátké příběhy (zpočátku i pomocí symbolů a obrázků)? Tab. 10 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 42% 42% 8% 8% 0% Graf č. 10: Tvoření a zápis krátkých příběhů (Zdroj: vlastní šetření) Ve výsledném grafu k otázce č. 10 je možno pozorovat, že krátké příběhy tvořilo a zapisovalo (graficky znázorňovalo) 42% žáků, dalších 42% tuto činnost spíše vykonávalo. Spíše ji nevykonávalo 8% žáků a dalších 8% rodičů již neví, zda děti příběhy tvořily a zapisovaly. 42

43 Otázka č. 11: Ve kterém měsíci (pokud si vzpomenete) Vaše dítě samostatně četlo krátký text? Tab. 11 ŘÍJEN/LISTOPAD LISTOPAD LISTOPAD/PROSINEC PROSINEC NEVÍM 4% 37% 25% 17% 17% Graf č. 11: Samostatné čtení krátkého textu (Zdroj: vlastní šetření) Z grafu č. 11 lze pozorovat, že při výuce genetickou metodou čtení četla samostatně krátký text asi 4% žáků přibližně na přelomu měsíců října a listopadu, celých 37% žáků četlo v měsíci listopadu, 25% žáků na přelomu listopadu a prosince a 17% žáků v prosinci. U dalších 17% uvedli rodiče odpověď nevím. Můžeme se tedy domnívat, že většina dětí respondentů při výuce genetickou metodou čtení dokázala přečíst samostatně krátký text již v prvním pololetí školního roku. 43

44 Otázka č. 12: Mělo Vaše dítě dostatečně uvolněnou ruku pro psaní psacím písmem? Tab. 12 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 46% 37% 17% 0% 0% Graf č. 12: Uvolnění ruky (Zdroj: vlastní šetření) Z grafu č. 12 můžeme pozorovat reakce rodičů na uvolnění ruky pro psaní psacím písmem. 46% z dotázaných uvedlo, že jejich dítě mělo pro psaní psacím písmem dostatečně uvolněnou ruku. 37% z nich uvedlo, že dítě ji mělo spíše uvolněnou, tedy, že s tvrzením spíše souhlasí. 17% dotázaných uvedlo odpověď nevím a záporně neodpověděl nikdo z dotázaných. Lze se tedy domnívat, že žáci měli pro psaní psacím písmem ruku dostatečně uvolněnou. 44

45 Otázka č. 13: Hodnotíte čtení Vašeho dítěte na konci prvního ročníku jako dostatečně zvládnuté? Tab. 13 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 67% 25% 8% 0% 0% Graf č. 13: Čtení na konci prvního ročníku (Zdroj: vlastní šetření) Z výsledků grafu je možno vidět poměrně vysoké procento kladných odpovědí k otázce, zda rodiče hodnotí čtení jejich dítěte na konci prvního ročníku jako dostatečně zvládnuté. 67% z nich odpovědělo kladně, dalších 25% spíše kladně a zbylých 8% uvedlo odpověď nevím. Z tohoto výsledku vyplývá, že nikdo z rodičů se nedomnívá, že by jeho dítě v prvním ročníku čtení nezvládlo nebo zvládlo nedostatečně. 45

46 Otázka č. 14: Hodnotíte psaní Vašeho dítěte na konci prvního ročníku jako dostatečně zvládnuté? Tab. 14 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 71% 25% 4% 0% 0% Graf č. 14: Psaní na konci prvního ročníku (Zdroj: vlastní šetření) K psaní svého dítěte na konci prvního ročníku se dle výsledného grafu 71% dotázaných rodičů vyjádřilo kladně, tedy že ho hodnotí jako dostatečně zvládnuté. Dalších 25% ho zhodnotilo jako spíše zvládnuté a 4% rodičů označila odpověď nevím. Z těchto výsledků můžeme usuzovat, že naprostá většina dětí podle názoru svých rodičů dostatečně zvládla výuku psaní v prvním ročníku. 46

47 Otázka č. 15: Mělo Vaše dítě nějaké potíže při výuce čtení a psaní genetickou metodou, popř. jaké? Konkrétní potíže uveďte prosím pod tabulku. Tab. 15 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 13% 8% 4% 50% 25% Graf č. 15: Potíže při výuce čtení a psaní genetickou metodou (Zdroj: vlastní šetření) Jak můžeme pozorovat z grafu, na otázku č. 15 se jevily různorodé odpovědi. 13% dotázaných rodičů uvedlo, že dítě při výuce genetickou metodou potíže mělo. Dalších 8% uvedlo, že dítě spíše mělo potíže, další 4% uvedla, že neví. Odpověď spíše ne označilo celých 50% dotázaných rodičů a dalších 25% uvedlo negativní odpověď. Přestože převažovaly záporné odpovědi, vyskytly se i kladné. K nim někteří z rodičů napsali volnou odpověď. Tyto volné odpovědi jsou reprodukovány níže. 47

48 Volné odpovědi rodičů: Myslím, že tato metoda je vhodnější pro anglický jazyk, kde je jiná výslovnost písmen než psaná. Skládá si z hlásek podobné slovo např.: pytel podpatků odpadků místo pokladů, s tím slovem už dál pracuje, ve výsledku text nedává smysl. Při delším slově se ztratil neuměl ho dobře nahláskovat, naslabikovatvycházely nesmysly. Ale vzpomínám si, že bratr si taky vymýšlel slova po první slabice, a to četl klasickou analyticko-syntetickou metodou. Takže v tom to asi není. V 1. ročníku ze začátku nedokázala říct, co četla za slovo, když ho měla roboticky číst rozložit. Psaní psacím písmem nezvládl vše procvičit. Čtení delších slov. 48

49 Otázka č. 16: Má Vaše dítě nyní (ve 2. ročníku) zájem o knihy? Tab. 16 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 17% 83% 0% 0% 0% Graf č. 16: Zájem o knihy ve 2. ročníku (Zdroj: vlastní šetření) Graf č. 16 ukazuje výsledky odpovědí na otázku zájmu o knihy dětí ve 2. ročníku. 17% odpovědí bylo kladných, dalších 83% spíše kladných. Zápornou odpověď zde neoznačil nikdo z dotázaných. Je možno tedy konstatovat, že žáci, kteří se v prvním ročníku vzdělávali genetickou metodou čtení mají ve 2. ročníku bez výjimky o knihy zájem. 49

50 Otázka č. 17: Zvládá Vaše dítě nyní (ve 2. ročníku) psaní? Tab. 17 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 46% 54% 0% 0% 0% Graf č. 17: Psaní ve 2. ročníku (Zdroj: vlastní šetření) K otázce psaní ve 2. ročníku se dotázaní rodiče vyjádřili následovně: 46% z nich uvedlo, že jejich dítě ve 2. ročníku psaní zvládá, dalších 54% uvedlo, že dítě ve 2. ročníku psaní spíše zvládá. Neurčitá ani negativní odpověď zde nebyla zaznamenána. Lze se tedy domnívat, že děti respondentů ve 2. ročníku psaní bez větších obtíží zvládají. 50

51 Otázka č. 18: Má Vaše dítě diagnostikované specifické vývojové poruchy učení? Tab. 18 ANO (SOUHLASÍM) SPÍŠE ANO NEVÍM SPÍŠE NE NE (NESOUHLASÍM) 0% 0% 0% 0% 100% Graf č. 18: Diagnóza Specifické vývojové poruchy učení u dítěte (Zdroj: vlastní šetření) Otázkou č. 18 se autorka dotazovala, zda děti respondentů mají diagnózu Specifické vývojové poruchy učení. Všichni z dotázaných na tuto otázku odpověděli záporně. 51

52 Otázka č. 19: Prostor pro vlastní poznámku, vyjádření k výuce čtení a psaní genetickou metodou. Prostoru k vlastnímu vyjádření k výuce genetickou metodou využil pouze jeden z dotázaných rodičů. Jeho vyjádření je reprodukováno níže. Vyjádření rodiče: Na krátká slova dobrá metoda, u dlouhých jsem pro slabikování. 52

53 Název položky 10.SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Tab. 19: Shrnutí hodnocení výuky čtení genetickou metodou pohledem rodičů ano (%) spíše ano (%) nevím (%) spíše ne (%) ne (%) Rozvoj schopnosti sluchového vnímání Rozvoj schopnosti zrakového vnímání Určování polohy hlásky ve slově Skládání slov z hlásek Rozklad slova na hlásky Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek Domýšlení konce příběhu Reprodukce děje příběhu Zájem o čtení knih a časopisů v 1. ročníku Tvoření a zápis krátkých příběhů Uvolnění ruky Zvládnutí čtení na konci prvního ročníku Zvládnutí psaní na konci prvního ročníku Potíže při výuce čtení a psaní Zájem o knihy v 2. ročníku Psaní v 2. ročníku Diagnóza SPU u dítěte Graf č. 19: Hodnocení výuky genetickou metodou čtení pohledem rodičů ne spíše ne nevím spíše ano ano Diagnóza SPU u dítěte Psaní v 2. ročníku Zájem o knihy v 2. ročníku Potíže při výuce čtení a psaní Zvládnutí psaní na konci prvního ročníku Zvládnutí čtení na konci prvního ročníku Uvolnění ruky Tvoření a zápis krátkých příběhů Zájem o čtení knih a časopisů v 1. ročníku Reprodukce děje příběhu Domýšlení konce příběhu Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek Rozklad slova na hlásky Skládání slov z hlásek Určování polohy hlásky ve slově Rozvoj schopnosti zrakového vnímání Rozvoj schopnosti sluchového vnímání Procento odpovědí 53

54 Na základě tabulky a grafu výsledků výzkumného šetření je nyní možno tyto výsledky shrnout. Převážné procento odpovědí ANO (myšleno rozhodně souhlasím) se vyskytuje u následujících položek: Domýšlení konce příběhu Zájem o čtení knih a časopisů v 1. ročníku Tvoření a zápis krátkých příběhů Uvolnění ruky Zvládnutí čtení na konci prvního ročníku Zvládnutí psaní na konci prvního ročníku Převážné procento odpovědí SPÍŠE ANO (myšleno spíše souhlasím) se vyskytuje u následujících položek: Rozvoj schopnosti sluchového vnímání Rozvoj schopnosti zrakového vnímání Určování polohy hlásky ve slově Skládání slov z hlásek Rozklad slova na hlásky Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek Reprodukce děje příběhu Zájem o knihy v 2. ročníku Psaní v 2. ročníku 54

55 Odpovědi NEVÍM se vyskytovaly pouze občas. Nejvíce odpovědí SPÍŠE NE se objevilo u následující položky: Potíže při výuce čtení a psaní Položka se stoprocentně zápornou odpovědí zněla: Diagnóza SPU u dítěte Z daných výsledků lze usuzovat, že jednotlivé součásti výuky čtení genetickou metodou rodiče u svých dětí hodnotí kladně až spíše kladně. V převážné většině odpovědí lze pozorovat spokojenost rodičů s výukou touto metodou a lze se tedy domnívat, že dětem dotazovaných rodičů výuka genetickou metodou čtení vyhovovala. 55