Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání. Závěrečná práce

Transkript

1 Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání Závěrečná práce Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zaměřením na vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením na ZŠ speciální Vypracoval: Ing. Mgr. Tomáš Slunečko Vedoucí práce: PaedDr. Helena Havlisová, Ph.D. České Budějovice 2017

2 Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů. V Českých Budějovicích dne 28. listopadu 2017 Ing. Mgr. Tomáš Slunečko

3 Anotace Závěrečná práce zpracovává téma vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením na základní škole speciální. Úvodní teoretická část shrnuje informace o mentálním postižení, edukaci jedince s mentálním postižením a ucelené rehabilitaci. V praktické části byl proveden kvalitativní výzkum s cílem popsat každodenní reálnou pedagogickou praxi. Dílčími cíli bylo přiblížit obsah, formy a metody vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením na základní škole speciální. Prozkoumat možnosti a vliv specifických terapií na žáka se středně těžkým mentálním postižením. Klíčová slova: vzdělávání, mentální retardace, ucelená rehabilitace Abstract The thesis deals with the topic of education of pupils with moderate mental disability at special primary school. The introductory theoretical part summarizes the information about mental disability, education of an individual with mental disability and comprehensive rehabilitation. In the practical part qualitative research was carried out in order to describe everyday real pedagogical practice. The partial aims here were to bring out the content, forms and methods of education of pupils with moderate mental disability at special primary schools. Explore the possibilities and impact of specific therapies on a pupil with moderate mental disability. Key words: education, mental retardation, comprehensive rehabilitation

4 Poděkování Děkuji za vstřícnost, trpělivost a odborné vedení paní PaedDr. Heleně Havlisové, Ph.D. Děkuji všem zúčastněným z centra Kaňka za spolupráci.

5 Obsah Úvod Mentální retardace Terminologie, definice Etiologie, diagnostika, klasifikace Psychické zvláštnosti Edukace jedince s mentálním postižením Rodina Školská poradenská zařízení Předškolní vzdělávání Základní vzdělávání Vzdělávání podle RVP pro obor vzdělání základní škola speciální Základní škola speciální Charakteristika oboru, specifické principy Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Komplexní péče v duchu ucelené rehabilitace Léčebné prostředky rehabilitace Sociální prostředky rehabilitace Pedagogické prostředky rehabilitace Pracovní prostředky rehabilitace Praktická část Cíle Výzkumné otázky, předpoklady Popis výzkumného vzorku Použité metody Vlastní výzkumné šetření Výsledky šetření Podmínky vzdělávání žáka se středně těžkým mentálním postižením Metody při výuce žáka se středně těžkým mentálním postižením Role asistenta pedagoga Vliv vybraných terapií Shrnutí výsledků šetření... 58

6 Závěr Seznam použitých zdrojů Internetové zdroje Seznam příloh

7 Úvod Z vlastní zkušenosti jsou mi známy životní podmínky i proces vzdělávání osob se zdravotním postižením na sklonku devadesátých let. Od té doby se mnohé změnilo. Právo na vzdělání nabylo nového rozměru. Snaha o vytvoření demokratického a humánního školství přispěla k vyrovnání příležitostí na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání. Kurikulární politika dbá na rozvoj žákovských individuálních předpokladů. Žáci se středně těžkým mentálním postižením mají odpovídající vzdělávací program, cíle vzdělávání, klíčové kompetence. Program umožňuje využití podpůrných opatření zohledňujících speciální vzdělávací potřeby žáků, s nimiž mohou žáci dosahovat maximálních výsledků. Děje se tak tomu na základní škole speciální. Ucelené informace o vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením jsou na okraji zájmu odborníků. Jako učitel základní školy speciální a autor této práce si kladu za cíl přiblížit možnosti a způsob vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením na základní škole speciální. Teoretická část přináší obecná východiska dané problematiky. V praktické části je výzkumným cílem zmapovat specifika vzdělávání vymezené skupiny žáků. Kromě vzdělávání se v základní škole speciální může ještě odehrávat spolupráce s odborníky poskytujícími terapeutickou péči. Prostřednictvím kvalitativního výzkumu chci zajistit dostatek informací a odpovědět na otázku: Jaký vliv mají specifické terapie na žáka se středně těžkým mentálním postižením? 7

8 1 Mentální retardace 1.1 Terminologie, definice Terminologie Pojmenování mentální retardace je užívané pojmenování na základě usnesení Mezinárodní zdravotnické organizace (WHO) na konferenci v Miláně v roce V našem prostředí se terminologie vyvíjela v závislosti na přístupu veřejnosti k lidem s mentálním postižením. Z dnešního pohledu jsou stará pojmenování společensky nepřijatelná. Současným důležitým aspektem je respekt k osobnosti člověka s postižením. Mentální retardace není integrální součástí člověka, ale je pouze jedním z mnoha jeho osobnostních rysů. (Švarcová, 2006, s. 30). Další vývoj v terminologii vychází z dohod na mezinárodní úrovni. Organizace Inclusion International (II) stojí za používáním označování člověk s mentální retardací / postižením namísto mentálně retardovaný / postižený člověk. Ze zahraničí k nám také proniklo pojmenování lidé s problémy v učení (people with leasing difficulties). Definice Definice mentální retardace není jednotná a u jednotlivých autorů se liší. Mentální postižení je podstatné omezení stávajícího výkonu vyznačující se podprůměrnou úrovní intelektových schopností se současným omezením v nejméně dvou z následujících adaptačních dovedností komunikace, sebeobsluha, sociální dovednosti, bydlení ve vlastním domě, využití služeb obce, sebeurčení, zdraví a bezpečnost, školní výkon, volný čas a práce. (Matoušek, 2010, s. 111). Matoušek vychází z definice vydané Americkou asociací pro mentálně retardované (AAMR). Za jedince s mentálním postižením považujeme ty, u nichž dochází k zaostávání rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností 8

9 a k poruchám v adaptačním chování. (Švarcová, 2006, s. 28). Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti duševní, tělesné i sociální. (Bazalová in Pipeková, 2010, s. 289). Bazalová považuje za nejvýrazněji postiženou oblast proces učení jako trvale porušenou poznávací schopnost. Pokud dojde pouze k přechodnému narušení duševních schopností nebo zpomalení vývoje, nemluvíme o mentální retardaci. Mentální retardace je nezvratný stav. Schopnosti a dovednosti jedince se pozitivně ovlivnit dají. 1.2 Etiologie, diagnostika, klasifikace Mentální retardace je vrozená nebo časně získaná do 2 let života dítěte. Její etiologie je komplikovaná s ohledem spolupůsobící faktory. Rozlišujeme vnitřní (endogenní) a vnější (exogenní) příčiny. V případě nejčastějšího členění etiologie podle časového hlediska jsou v prenatálním období (období vývoje plodu v těle matky) časté příčiny - infekční onemocnění matky během těhotenství, úraz matky. Kromě toho hrají důležitou roli hereditární vlivy (např. metabolické poruchy, mentální retardace vyskytující se u předků). Etiologie mentální retardace zahrnuje také vliv mutagenních faktorů (vliv toxických látek, záření, hladovění). V období perinatálním (doba porodní a časně poporodní) může být příčinou perinatální encenfalopatie, hypoxie či asfyxie plodu, předčasný nebo dlouhotrvající porod atd. V období po porodu do 2 let věku dítěte (postnatální období) se příčina vzniku přesouvá na dítě infekce novorozeněte, záněty mozku, úrazy atd. Největší skupinu příčin mentální retardace však tvoří syndromy způsobené změnou počtu chromozomů. (Valenta, 2014, s. 27). Jedná se o chromozomové aberace. 23 % příčin těžkých mentálních retardací připadá na trizomii chromozomu 21 tzv. Downův syndrom. 9

10 Diagnostika mentálního postižení je dlouhodobým procesem. V průběhu vývoje dítěte se mohou projevovat různá opoždění, která však nutně nemusí znamenat potvrzení diagnózy mentální retardace. Závažnější formy bývají patrné v kojeneckém a batolecím období. Může být nápadné opoždění v oblasti psychiky, volních vlastnostech, hrubé a jemné motorice. V batolecím období se dítě pouští do vzpřímené chůze, rozvíjí řeč, objevuje hru. Důležitým zdrojem informací jsou anamnestické údaje. Největší počet stanovených diagnóz připadá na předškolní a školní věk dítěte. Rozumové schopnosti mohou být však také sníženy na základě nedostatku podnětů a citové deprivace. Proto je důležité z diferenciálně diagnostického hlediska včas odhalit pravou příčinu stavu dítěte, aby se mohlo přikročit k nápravě. (Přinosilová in Pipeková, 2006, s. 70). V odborné literatuře se můžeme setkat s celou řadou klasifikací mentální retardace. Pipeková (2006) uvádí klasifikaci podle vývojových období (podle specifik jednotlivých vývojových období dětí s mentálním postižením), symptomatologickou (podle osobnostních rysů), somatických zvláštností atd. Vítková (2004, s ) uvádí klasifikaci podle etiologie, podle typu chování. Nejužívanější je klasifikace podle stupně postižení. S těžším stupněm mentálního postižení může být problematické zařadit jedince do určitého stupně. Změřit úroveň inteligence a vyčíslit jí inteligenčním kvocientem (úroveň inteligence na základě porovnání dosaženého výkonu testovanou osobou v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni a chronologického věku). Problematické jsou také hraniční hodnoty. Neříká však nic o kvalitativních zvláštnostech inteligence konkrétní osoby a jeho diagnostickou hodnotu pro poznání osoby probanda nelze přeceňovat. (Svoboda in Švarcová, 2006, s. 32). Tuto problematiku WHO připouští. Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Může to být ovšem nahrazeno škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Taková měření škálami určují jen přibližně stupeň mentální retardace. Diagnóza bude též záviset na všeobecných intelektových funkcích, jak je určí školený diagnostik. Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. 10

11 Diagnóza má odpovídat současnému stavu duševních funkcí. (Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů Desátá revize 1993, MKN 10). Od je u nás používaná klasifikace mentální retardace podle 10. revize mezinárodní statistické klasifikace nemocí vydané Světovou zdravotnickou organizací. Rozlišujeme 6 základních kategorií (F70 F73, jiná mentální retardace F78, nespecifikovaná mentální retardace F79). Označením písmenem F spadá mentální retardace do oboru psychiatrie. Lehká mentální retardace, IQ (F70) - etiologie lehké mentální retardace vlivem negenetického poškození plodu proběhne zhruba v 10 % případů, vlivem sociokulturní deprivace v 30 %, dědičností v 60 % (Vítková, 2004, s. 297). Do 3 let věku dítěte se objevuje zpomalení psychomotorického vývoje. Výrazněji se u něj objevují problémy v předškolním věku v oblasti řeči, má rigidní stereotypy ve hře. Nejvýrazněji se odlišnosti projevují v prvních letech školní docházky. Za svými vrstevníky dítě s lehkým mentálním postižením zaostává v řečových dovednostech, zvídavosti, tvořivosti, omezeném a mechanickém myšlení, paměti, jemné a hrubé motorice. To následně ústí v dosahování horších výsledků ve čtení, psaní, porozumění obsahu. Emoční a sociální zralost spolu s rysy osobnosti významně ovlivňují jejich schopnost uplatnění ve společnosti. (Vítková, 2004, s. 298). Jedinec s lehkým mentálním postižením si osvojí řeč na úrovni pro každodenní život. V dospělosti se stává soběstačný, integrovaný, sociálně začleněný. Nachází práci na otevřeném pracovním trhu. Středně těžká mentální retardace, IQ (F71) - v etiologii se projevují organické aspekty. Často se přidružují epilepsie, neurologické nebo tělesné potíže. Rozvoj myšlení (schopnost kombinování a usuzování) je výrazněji opožděný. Vývoj řeči ustrne na agramatismech, malé slovní zásobě, používání jednoduchých vět, častém opakování různých slovních spojení. Žáci si při kvalifikovaném odborném pedagogickém vedení osvojí čtení, psaní a počítání. (Švarcová, 2006, s. 34). U dětí se středně těžkým mentálním postižením registrujeme opožděný vývoj jemné 11

12 a hrubé motoriky, neobratnost, nekoordinovanost pohybů. Opožděný vývoj přetrvává do dospělosti. Pro tuto skupinu je charakteristická variabilita schopností. Zatímco někteří jedinci zaznamenají vyšších pokroků v dovednostech senzorickomotorických. Jiní se zlepší v oblasti verbálních schopností, dosáhnou lepších výsledků v sociální interakci. Myšlení je stereotypní, nepřesné, ulpívající na nápadných a nepodstatných detailech. Jedinci se středně těžkým mentálním postižením jsou labilní, zvýšeně dráždiví. Samostatnost v sebeobsluze je variabilní, mnohdy částečná. Závislost na druhé osobě přetrvává do dospělosti. Ideálním místem pro jejich pracovní uplatnění jsou chráněné dílny, které nabízejí dohled a asistenci. Těžká mentální retardace, IQ (F72) rozlišujeme negenetickou etiologii (poškození zárodečné buňky, malformace CNS, infekce) a genetickou. Symptomatické příznaky jsou patrné již v předškolním věku (výrazná pohybová neobratnost, opožděné osvojování koordinace pohybu). Často kombinované postižení více vadami somatického typu s příznaky celkového poškození CNS. Pouze včasná systematická a kvalifikovaná rehabilitace, výchovná a vzdělávací péče může přispět k rozvoji motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. (Švarcová, 2006, s. 35). Závislost na pomoci druhé osoby je výrazná. Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) - většinou stojí za hlubokou mentální retardací organické etiologie. Projevuje se silný deficit v dorozumívacích a pohybových schopnostech (stereotypní pohyby, výrazné omezení v pohybu až imobilita). Často úplná závislost na pomoci druhé osoby. Primárně je pomoc orientovaná na zajištění základních potřeb. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezené. Vycházíme ze znalosti přidružených postižení. Mezi ně patří postižení sluchu, zraku, těžké neurologické poruchy. U imobilních jedinců je častý výskyt atypického autismu. Edukačním úsilím je dosažení porozumění na úrovni jednoduchých požadavků. Nacvičují se prvky alternativní a augmentativní komunikace. 12

13 Jiná mentální retardace (F78) - používá se v případech, kdy je stanovení základních stupňů mentální retardace nesnadné nebo nemožné. Problematická diagnostika vyplývá z postižení více vadami senzorického nebo somatického typu. Nespecifikovaná mentální retardace (F79) - kategorie s výskytem mentální retardace. Nelze však zařadit jedince do některé z výše uvedených kategorií. 1.3 Psychické zvláštnosti Psychické zvláštnosti Mentální retardace znamená celkové poškození neuropsychického vývoje a tudíž zvláštnosti v osobnosti jedince s mentálním postižením. Nejnápadnější jsou zvláštnosti v období dětství. Vnímání - dítě s mentálním postižením je charakteristické opožděným nebo omezeným vývojem vnímání. Pod pojmem vnímání lze tedy mít na mysli percepci reality prostřednictvím smyslových orgánů a rovněž její intelektuální a emocionální interpretaci na základě minulé zkušenosti. (Svoboda, Češková, Kučerová, 2006, s. 86). V praxi znamená užší rozsah a zpomalené vnímání problémy s přizpůsobováním se novým podmínkám a informacím a má velký vliv na celý další průběh jejich psychického vývoje. (Vítková, 2004, s. 300). Dítě s mentálním postižením má problémy se stanovováním vzájemných souvislostí, které nedokáže s jistotou třídit. Informace neprozkoumávají do detailu nebo v opačném případě ulpívají na některém výrazném rysu. Nedostatky počitků a vjemů se dají vyrovnávat a kompenzovat systematickou výchovou a kvalifikovaným speciálním vzděláváním. (Švarcová, 2006, s. 45). Rozvoj řeči - k rozvoji vnímání dochází na základě sluchových vjemů, hmatu a kinestetiky. Pozitivně lze tedy ovlivnit psychický vývoj na podkladě sluchového vnímání a rozvoje řeči. U dítěte s mentálním postižením dochází v oblasti 13

14 sluchového analyzátoru k narušenému vytváření diferenciačně podmíněných spojů. Nedostatečné sluchové vnímání brzdí zdokonalování výslovnosti a nepřesnost výslovnosti ztěžuje zlepšení kvality sluchových vjemů. (Vítková, 2004, s. 301). Děti s mentálním postižením zaostávají ve slovní zásobě a to jak v aktivní, tak v pasivní. Aktivní bývá nápadná minimem přídavných jmen nebo sloves. Problematická je také mluvnická stavba řeči nebo gramatická shoda ve větách. Myšlení i tato oblast bývá výrazněji omezená. Myšlení dětí s mentální retardací se utváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostatečného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti. (Vítková, 2004, s. 301). Projevuje se oslabená schopnost zobecňovat, aplikovat již osvojené jazykové operace, nekritické myšlení. Zároveň bývají přítomné výkyvy pozornosti a nálad. Paměť Bez paměti se nemůže utvářet osobnost člověka, protože bez hromadění minulé zkušenosti nemůže vzniknout jednota způsobů chování a určité soustavy vztahů k okolnímu světu. (Rubinštejnová in: Pipeková, 2006, s. 73). Paměť bývá u dětí s mentálním postižením ovlivněna absencí logického zapamatování. Převažuje tendence zapamatovat si učivo mechanicky. V případě podržení v paměti a zapamatování výrazně redukují obsah a je patrné zrychlené zapomínání. Vybavování bývá zdlouhavé a často nepřesné nebo špatné vlivem neschopnosti informace třídit a vybírat. Volní vlastnosti - Jedním z nejdůležitějších rysů osobnosti je její vůle, projevující se v uvědomělém a cílevědomém jednání. (Švarcová, 2006, s. 54). Právě vůle bývá často narušená. Její snížení (hypobulie) nebo dokonce nedostatek (abulie) má za následek nedostatečnou iniciativu, neschopnost řídit vlastní jednání, překonávat překážky. Často se projevuje sugestibilita a tvrdohlavost. K projevům nezralé osobnosti se přidává podřízenost bezprostředním vlivům okolní situace. Emoce jsou důležitým aspektem psychických zvláštností. Jejich funkcí je základní orientace a regulace směřující k adaptaci na dané podmínky. (Vágnerová in Pipeková, 2006, s. 74). Vývoj emocí ovlivňuje povahu, temperament, sociální přizpůsobivost, proces učení. Dítě s mentálním postižením mívá nedostatečně 14

15 diferencované city. Jeho prožitky nejdou do takové hloubky jako u intaktního dítěte. Téměř absentují tzv. vyšší city jako svědomí nebo pocit povinnosti. Častěji než u intaktního dítěte se objevují epizodické poruchy nálad, euforie, apatie. 15

16 2 Edukace jedince s mentálním postižením S výchovou a vzděláváním se setkává jedinec s mentálním postižením v různé míře po celý svůj život. Primární edukaci zajišťuje rodina. Institucionálně celá škála škol a školských zařízení. Přidávají se sociální služby (např. formou sociálně terapeutických činností). Podle Švarcové (2006, s. 105) je pro lidi s mentálním postižením vzdělávání jedinou účinnou terapií jejich handicapu. Aktéři edukačního procesu vzájemně spolupracují. Působí na dítě s mentálním postižením adekvátně jeho věku, resp. individuálním možnostem. Mají rozdílné a specifické funkce. 2.1 Rodina Velký sociologický slovník (1996, s. 940) definuje rodinu jako obecně původní a nejdůležitější společenskou skupinu a instituci, která je základním článkem sociální struktury i základní ekonomickou jednotkou a jejímiž hlavními funkcemi je reprodukce trvání lidského biologického druhu a výchova, respektive socializace potomstva, ale i přínos kulturních vzorců chování a zachování kontinuity kulturního vývoje. Stát hájí práva dítěte zákonem č. 94/1963 Sb. o rodině. Zaručuje mimo jiné právo na tělesný, citový, rozumový a mravní vývoj. V rodině se prvně projevuje tzv. prosociální chování člověka, které, je-li personálním okolím i podnětným prostředím rozvíjeno, se mění ve vyspělejší formy sociálního styku. (Šulová in Pipeková, 2006, s. 87). Narozené dítě očekává intenzivní vztah matky, posléze otce. První zkušenosti, které dítě prožívá, ovlivňují budování jeho vlastní identity a zásadním způsobem determinují interpretaci všech dalších sociálních zkušeností. (Vágnerová, 1999, s. 94). Učí se své úvodní kompetenci vytváření a udržení vztahu. Rodiče jsou jeho průvodci a ochranitelé v novém, neznámém světě. Dítě se učí reakcím v závislosti na tom, jak reagují sami rodiče. Strukturuje vnímání světa. 16

17 V případě narození dítěte s postižením se jedná o stresovou situaci. Rodiče se musí adaptovat na neočekávanou situaci. Reakce rodičů na postižení dítěte mají své typické projevy, které se v mnoha směrech podobají sledu reakcí na závažné onemocnění, jak je kategorizuje E. Kueblerová-Rossová. (Vágnerová, Hadj- Moussová, Štěch, 1999, s. 78). Rodiče ztrácejí ideály, rodičovskou identitu. Dochází ke změně ve výchovných postojích formujících identitu dítěte. Fáze šoku a popření ztráta životní hodnoty zdraví. Po citové stránce si rodiče projdou šokem, stresem nebo deprivací. Psychika uplatňuje obrannou strategii popření. Postupná akceptace reality, vyrovnávání se s problémem postupem času rodiče shromažďují informace o postižení. Racionalizace postupně střídá úvodní fázi. Záleží na životních zkušenostech, psychickém stavu, možnostech rodičů. Tíživá situace ustupuje s každou pozitivní zprávou. Dosáhnutí realistického postoje může ideálně ústit v plnohodnotné přijetí dítěte. Rodiče jsou schopni plnit své povinnosti. Může také dojít k neadekvátnímu obrannému mechanismu. Rodiče mohou užít ochranitelský nebo nekritický přístup ve výchově, čímž omezují dítě v získávání pro život potřebných zkušeností. Významnou roli v rodině zaujímají sourozenci a prarodiče. Sourozenec je stabilní součástí života dítěte, sdílí s ním značnou část zkušeností. (Vágnerová, 2004, s. 169). Intaktní sourozenec může zprostředkovat zkušenost s běžným životem vrstevníka. Motivuje ho, je zdrojem pro rozvoj v dovednostech. Do péče o dítě s postižením bývají často ve větší míře zahrnuti prarodiče. Jsou nositeli životní zkušenosti. Utvářejí rodinnou sounáležitost. 17

18 2.2 Školská poradenská zařízení Komplexní péče a podpora žáků se uskutečňuje na základě spolupráce žák rodič škola a školské poradenské zařízení (ŠPZ). ŠPZ má nástroje na vypracování podrobné charakteristiky vzdělávací potřeb žáka za účelem vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný a psychický vývoj žáků. Obecně poskytují poradenské služby před zahájením a v průběhu vzdělávání v rozsahu uvedeném v přílohách vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. Typy školských poradenských zařízení: - pedagogicko psychologická poradna (PPP) zjišťuje připravenost žáků na povinnou školní docházku nebo speciální vzdělávací potřeby žáků, vydává doporučení k zařazení žáka do školy, třídy, oddělení, studijní skupiny zřízené podle 16 odst. 9 školského zákona ad., - speciálně pedagogické centrum (SPC) poskytuje poradenství ve výchově a vzdělávání žáků s postižením včetně speciálně pedagogické a psychologické diagnostiky, zjišťuje jejich speciální vzdělávací potřeby, provádí speciálně pedagogické nebo psychologické intervence ad. 2.3 Předškolní vzdělávání Školský vzdělávací systém stojí na principech kurikulární politiky zformulovaných v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR. Je zakotvený v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Obsah výuky na školách předepisují na státní úrovni rámcový vzdělávací program (RVP). Každá škola má možnost do určité míry přizpůsobit si její obsah školní vzdělávací program (ŠVP). 18

19 Úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat a podporovat rodinnou výchovu a v úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. (RVP PV, 2017, s. 6). Vzdělávání vychází z individuálních potřeb a možností jednotlivých dětí. Pro naplnění svých vzdělávacích možností, může dítě v souladu se školským zákonem dostat statut dítě se speciálními vzdělávacími potřebami. Právo na bezplatné poskytování podpůrných opatření školou a školským zařízením. Podle vyhlášky č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných musí učitel do svých vzdělávacích strategií zahrnout podpůrná opatření členěná do pěti stupňů. V prvním stupni se uplatňují úpravy metod nebo organizace výuky. Stanoví je sama mateřská škola. Pokud nedojde k naplnění vzdělávacích cílů, doporučí škola posoudit speciální vzdělávací potřeby ŠPZ. Přechod z rodinného prostředí do školského zařízení je výraznou změnou jak pro dítě, tak rodiče. Dítě s postižením si musí zvykat na nové prostředí, lidi kolem, situace. Zejména pak na odloučení od matky. S tím nastává první krize vlastní identity. Pokud nemá zkušenost s odloučením, bývá nepřipravené a nezralé. Může být zdrojem úvodního nebo déle trvajícího negativního chování. Pro rodiče je přijetí do vzdělávacího systému pozitivní zpětnou vazbou. Vágnerová (1999, s. 94) hovoří o potvrzení určité úrovně normality jejich dítěte. Děti se speciálními vzdělávacími potřebami je možné zařazovat: - do běžných tříd mateřských škol, - do tříd zřizovaných podle 16 odst. 9 školského zákona, - do škol zřizovaných podle 16 odst. 9 školského zákona. 19

20 V péči o děti se speciálními vzdělávacími potřebami mohou probíhat specializované služby. Logopedie, rehabilitace nebo jiná péče, ke které není předškolní pedagog kompetentní. 2.4 Základní vzdělávání Obecně se klade důraz nejen na předmětové vědomosti a dovednosti. Vzdělávací programy usilují o osvojování znalostí, dovedností, postojů a hodnot pro praktický život. Tzv. klíčové kompetence postihují široké spektrum dovedností (k učení, řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanská, pracovní). Napojení na běžný život a princip celoživotního vzdělávání je výslovně zakotven. Např. kompetence k učení: Vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení; vyhledává a třídí informace a na základě jejich pochopení propojení a systematizace je efektivně využívá v procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě (VÚP, 2007, s. 20). Cílem je, aby byl žák na konci základního vzdělávání vybaven všemi kompetencemi. S příchodem dítěte s mentálním postižením na základní školy se významně změní nároky na jeho osobu. Seznamuje se s novu rolí, s rolí spolužáků a pedagoga. Ztrácí privilegovanost. Prostředí ztrácí bezprostřednost. Přizpůsobuje se novým normám. Pedagog hodnotí výkon a jeho chování. Všechny aspekty změny působí na dítě intenzivně. Správně organizované učení dítěte podněcuje tedy rozumový vývoj, stimuluje řadu takových vývojových procesů, které by se bez učení vůbec nerealizovaly. Učení je tedy vnitřní, nezbytný a obecný moment v procesu vývoje nikoli přírodních, ale společenských vlastností člověka. (Vygotskij, 1976, s. 315). V souvislosti s charakterem hendikepu požadavky na edukační proces ještě vzrůstají. Akcentují se témata adaptace, motivace k aktivitě, pozitivní hodnocení atd. Role pedagoga je ve vzdělávacím procesu klíčová. 20

21 Žáci se zdravotním postižením se podle školského zákona vzdělávají v období povinné školní docházky v následujících typech škol: - základní škola (ZŠ) vzdělávání v běžné třídě podle kurikula Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání; vzdělávání ve třídách, odděleních a studijních skupinách podle 16 odst. 9 školského zákona, - základní škola speciální (ZŠS) vzdělává žáky se středně těžkým nebo těžkým mentálním postižením, žáky se souběžným postižením více vadami a s autismem podle Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání Základní škola speciální. Žáci s lehkým mentálním postižením navštěvují běžné základní školy. Pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením jsou určeny ZŠS. Pro žáky s hlubokým mentálním postižením je určen jiný způsob plnění povinné školní docházky individuální vzdělávání. 21

22 3 Vzdělávání podle RVP pro obor vzdělání základní škola speciální 3.1 Základní škola speciální Základní škola speciální je určena pro vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením. Vzdělávání v základní škole speciální navazuje na výchovu v rodině a na předškolní vzdělávání v mateřské škole nebo přípravném stupni základní školy speciální. Základní škola speciální se liší od běžných základních škol svými organizačními formami vzdělávání a obsahovým zaměřením výuky. (Bartoňová, Bazalová, Pipeková, 2007, s. 71). Škola nabízí prostředí, postupy a metody výuky respektující psychologické zvláštnosti každého žáka individuálně. Individuálně zaměřenou výuku je možné realizovat s využitím podpůrného opatření 4. Stupně. Třída v režimu speciálního školství má nejméně 4 a nejvíce 6 žáků. Vzdělávání v základní škole speciální je v rozsahu 10 ročníků. Předcházet mu může přípravný stupeň ZŠS (1 3 roky). První stupeň je rozšířen do 6. ročníku. Druhý stupeň je tvořen ročníkem. Základní vzdělávání může na základě rozhodnutí ředitele školy trvat v případě žáka se středně těžkým mentálním postižením do dvacátého roku věku. V případě žáka s těžkým mentálním postižením, s více vadami nebo autismem a se souhlasem zřizovatele může ředitel školy ve výjimečných případech povolit žákovi vzdělávat se do konce školního roku, v němž dosáhne dvacátého šestého roku věku. Žák získává ukončením vzdělávacího programu stupeň základy vzdělání. Dokladem je vysvědčení o ukončení devátého, popřípadě desátého ročníku. Hodnotí se slovně. 22

23 3.2 Charakteristika oboru, specifické principy RVP pro obor vzdělání základní škola speciální (ZŠS) definuje vzdělávání žáků se středně těžkým (díl I.) a těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami (díl II). RVP ZŠS umožňuje osvojit si základní vědomosti, dovednosti a návyky žákům, kteří si nejsou schopni osvojit minimální výstupy RVP ZV. Respektuje opožděný psychomotorický vývoj žáků, jejich fyzické a pracovní možnosti a předpoklady. Podobně jako RVP ZV užívá strukturu cílů, klíčových kompetencí, vzdělávacího obsahu, očekávaných výstupů, průřezová témata aj. RVP ZŠS dále umožňuje: - uplatňovat přístupy odpovídající vývojovým a osobnostním specifikům žáka, - využít podpůrná opatření k dosažení výsledků odpovídajících maximálním možnostem, - upravit vyučovací hodiny podle potřeb žáků, - dělit hodiny na více jednotek, - vytvořit podmínky pro vytvoření přátelské atmosféry, klidného a bezpečného školního prostředí. 3.3 Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Vzdělávání je přizpůsobeno charakteristice osob s mentálním postižením. Respektuje sníženou úroveň rozumových schopností, psychické zvláštnosti, sníženou koncentraci pozornosti, nízkou úroveň volních vlastností. 23

24 Učivo je redukováno. Základy vzdělání postihují základní vědomosti a dovednosti, orientaci v okolním světě, maximální možnou úroveň samostatnosti a sebeobsluhy, používání předmětů denní potřeby, vykonávání jednoduchých pracovních činností. Redukovány jsou také cíle. Orientují se na dosažení optimálního rozvoje osobnosti žáků a kvality jejich života. Toho lze dosáhnout strategiemi (VÚP, 2008, s. 12): - vedení žáků k účinné (verbální / neverbální) komunikaci, - poznávání svých schopností a možností, jejich využití v osobním i pracovním životě, - osvojení strategie učení, motivace k učení, - kritické myšlení, - schopnost spolupracovat, respektovat druhé, - uvědomění si svých práv, naplňování svých povinností, - pozitivní city, vhodné projevy chování, vnímavost, citlivé vztahy, - ochrana zdraví, - ohleduplnost, soužití. RVP ZŠS má stejně jako RVP ZV devět vzdělávacích oblastí. V RVP ZŠS je jazyková komunikace členěna na čtení, psaní, řečovou výchovu. Cizí jazyk je pouze volitelným předmětem v případě zájmu žáka a předpokladu, že zvládne elementární znalosti a formy komunikace založené na odposlouchávání. Vzdělávací oblast Člověk a příroda neobsahuje samostatné předměty fyzika, chemie. Jejich základní poznatky jsou implementovány do souhrnného předmětu. 24

25 4 Komplexní péče v duchu ucelené rehabilitace Zdravotní postižení je obecně velmi široký pojem. Široká je také variabilita symptomů jednotlivých druhů postižení a také jejich možná vzájemná kombinace. Každý jedinec s postižením je nositelem charakteristických vlastností daných druhem a stupněm postižení. V rámci péče o jedince s postižením proto hovoříme o ucelené (komprehenzivní) rehabilitaci. Jedná se o současné pojetí rehabilitace, která již není chápána natolik striktně a stavovsky, tedy jako výhradně zdravotnická aktivita ve smyslu fyzioterapie, ale jako interdisciplinární obor, který zahrnuje péči nejen zdravotnickou, ale také sociálně právní a pedagogicko psychologickou a pracovní. (Jankovský, 2006, s. 19). Valenta (2014, s. 124) poukazuje na její důležitost v případě mentálního retardace: Terapie uplatňované ve speciálněpedagogické péči o osoby s mentálním postižením jsou důležitou a nezaměnitelnou součástí komplexní rehabilitační péče o tyto osoby. Ke svým terapeutickým, formativním a preventivní cílům využívá propojení složky léčebné, pedagogické, sociální, pracovní za účelem posílení všech dimenzí člověka (duch - reflexe, duše prožívání, tělo pud, superego, ego, ID). Usiluje tedy o posílení celistvosti člověka s postižením, která napomáhá při jeho začleňování do plnohodnotného života. S ohledem na tento fakt se jedná o dlouhodobý proces. Ucelená rehabilitace má čtyři hlavní složky podle zúčastněných institucí a aplikovaných prostředků. 4.1 Léčebné prostředky rehabilitace Léčebná rehabilitace se podle Jesenského (1995) zaměřuje na odstranění postižení a funkčních poruch a na eliminaci následků zdravotního postižení včetně jeho sociální dimenze. Má interdisciplinární charakter, není výlučně zdravotnická. 25

26 Fyzikální terapie mezi nejčastěji používané metody patří fyzikální terapie masáže, elektroléčba, ultrazvuk, magnetoterapie, léčba teplem a světlem, vodoléčba ad. Léčebná tělesná výchova (LTV) zabývá se pohybovým ústrojím (hlavní metodou fyzioterapie). Základem je tělesné cvičení, které má především ovlivnit posturální chování. Mezi hlavní metody patří reflexní motorika, Vojtova metoda reflexní lokomoce, metoda manželů Bobathových. Ergoterapie léčba smysluplnou činností podle individuálního léčebného programu na základě zdravotního stavu, druhu a stupně postižení. V praxi se jedná o soubor činností, které rozvíjí pracovní schopnosti člověka s postižením. D. Kubínková a A. Křížová (1997, s. 8 9) uvádí 4 oblasti. Kondiční ergoterapie pro posílení psychické rovnováhy. Ergoterapie cílená na postiženou oblast prostřednictvím přesných pohybů. Ergoterapie zaměřená na pracovní začlenění posiluje takové dovednosti, které člověka s postižením naplňují. Ergoterapie zaměřená na výchovu k soběstačnosti, která se věnuje posilování běžných denních činností. V případě dětí, s ohledem na jejich vývojové stádium, ergoterapie může teprve vytvářet pohybové stereotypy. Zde je základní metodou hra (funkční, manipulační, napodobovací, receptivní ad.). Animoterapie terapie s účastí zvířat. Hipoterapie ( léčba koňmi ) užívá působení specifických (projev a krok koně) tak nespecifických prvků (teplo zvířete, taktilní podněty ad.). Valenta (2014, s. 129) poukazuje na další možné přidružené diagnózy u jedinců se středně těžkým mentálním postižením a potřebu vést jízdu na koni pod fyzioterapeutickým dohledem. Canisterapie terapie za účasti psa vychází z předpokladu, že je pes od pradávna dobrým partnerem člověka a že je toto partnerství dobrým stimulantem pozitivních psychických a sociálních změn. (Valenta, 2014, s. 129). Kromě psychické pohody může napomoci podle Galajdové (1999) také v komunikačních dovednostech, pohybových schopnostech nebo podpořit citové zrání dětí. Canisterapie je také úspěšná v odstraňování agresivních projevů vůči zvířatům, tak také vůči ostatním dětem. 26

27 Při práci s osobami s mentálním postižením se využívají i další specifické terapie. K těm patří expresivní terapie založené na tzv. umělecké expresi (vyvolání a vyjádření vnitřních pocitů různými druhy umění). V oblasti speciální pedagogiky začalo být vyžíváno expresivních terapeutických postupů, které aplikují a modifikují umění jako možnou terapeuticky zacílenou činnost a současně ve své podstatě vycházejí z neverbálních terapeuticko-formativně zaměřených psychoterapeutických směrů. (Valenta, 2014, s. 130). Arteterapie je léčba prostřednictvím výtvarných prostředků (kresba, malba, práce s různými materiály). Obecně napomáhá ke zlepšení jemné motoriky, grafomotoriky, vizuomotorické koordinace, vizuální percepce. Má však přesah ovlivnit emoční naladění, estetické vnímání, sebereflexi. Změnit chování, myšlení a emoce. Lze užít různé metody, např. volný (spontánní) výtvarný projev vyvolaný hrou nebo tematický výtvarný projev zaměřený na konfliktní situace. Pro arteterapii je proces tvorby se všemi psychologickými a speciálně (léčebně) pedagogickými aspekty důležitější než produkt výtvarného úsilí klienta (tj. výtvarný artefakt), nicméně výtvarná hodnota díla může někdy hrát terapeuticko-rehabilitační roli. (Valenta, 2014, s. 214). Ve skupině osob s mentálním postižením spatřuje Valenta (s. 13) následující cíle: - redukce psychické tenze, - uvolnění kreativity pro plnění dalších úkolů, - odblokování komunikačních kanálů, - relaxace, odreagování se a uvolnění, - interakce osobnostních složek, - celková socializace osobnosti, - úprava aspirace, - nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle. Muzikoterapie má podobný vliv jako arteterapie, využívá však k léčbě hudbu. Užívá hudebních prvků rytmus, melodie, harmonie a z toho pramenící prožitek. 27

28 Muzikoterapie má složku receptivní (vnímání hudby a prožívání) a složku aktivní (vokální zpěv, instrumentální hra na tělo nebo nástroj). Valenta (2014, s. 131) uvádí hlavní metody aktivní muzikoterapie: - hudební improvizace založená na spontaneitě (přirozené prožívání, vyjadřování a chování), - hudební interpretace intepretace známého hudebního materiálu (zbavení se strachu a úzkosti), - zpěv písní (kultivace řečového projevu, společenský kontakt), - psaní písní a kompozice hudby (sebeuvědomění, sebevyjadřování, seberealizace), - hudební vystoupení (seberealizace), - pohybové, dramatické, výtvarné, imaginace, relaxace apod. Valenta (2014, s. 132) spatřuje přínos skupinové aktivní muzikoterapie, kdy se využívá atmosféry přirozené pospolitosti, při níž se i netalentovaní a introvertní jedinci zbavují strachu z předpokládaného neúspěchu. Tento strach je pak ještě více potlačen následným kladným prožitkem (pravidelně doprovázejícím podobné aktivity), dodávajícím jistotu a chuť do dalších aktivit.. Dramaterapie, teatroterapie, psychodrama využívají prvky dramatického umění (inscenačního prostoru, improvizaci, pohybové výrazové prostředky apod.). Psychodrama je psychoterapeuticky zaměřené sezení, kdy klient skrze roli prožívá své emoce v různých modelech životních situací. Jedním ze základních prostředků dramaterapie je improvizace, která na rozdíl od strukturované hry zachycuje pocity, postoje a nálady. Vede k posílení schopnosti reagovat na různé situace běžného života, spolupracovat a zapojit se do skupiny. Podobně je uskutečňována teatroterapie. Ta na rozdíl od Dramaterapie usiluje o výsledné představení před publikem. Biblioterapie využívá základních funkcí literárního textu. Čtenář se může seznámit s řešením běžných životních situací, ovlivnit své postoje, konfrontovat se apod. Podobně jako ostatní expresivní terapie, má i biblioterapie složku receptivní (čtení) 28

29 a složku aktivní (tvořivé psaní). Užití biblioterapie limitují individuální čtenářské dovednosti. Pokud by to situace vyžadovala a chtěli bychom pracovat s celou rodinou, pak je účelné využít psychoterapii. Vedle specifických metod a postupů volených zkušeným psychoterapeutem pro jednotlivé členy rodiny nebo rodinu jako celek, užívají se zejména u dětí různé výtvarné a hudební činnosti. Tanečně-pohybová terapie spojuje obě tyto oblasti. Základním východiskem tanečně-pohybové terapie je myšlenka reciprocity vztahu tělesných a duševních pochodů a jejich vzájemné ovlivnitelnosti. (Valenta, 2014, s. 231). 4.2 Sociální prostředky rehabilitace Člověk je součástí společnosti. Lidé, prostředí a situace ho ovlivňují. Zaujímá určité společenské postavení a sama společnost ho jedinečným způsobem přijímá. Prvky sociální rehabilitace směřují k rovnováze dvou základních složek. První složka je zajištění přijetí svého handicapu osobou s postižením. Druhá složka je přijetí společností. Stát se jejím plnohodnotným členem. Pakliže obě složky působí negativně, dochází k tzv. defektivitě. Sociální rehabilitace úzce souvisí s dalšími terapiemi (léčebnou, pedagogickou, pracovní). Na rozdíl od nich není ohraničená. Stává se celoživotním úsilím. Terapie uplatňuje metody v různých prostředích (zdravotnická zařízení, speciální školy, rodin ) v závislosti na druhu a stupni postižení (Jankovský, 2006, s. 28): - reedukace rozvoj poškozené funkce a zbytkových schopností, - kompenzace náhrada postižené funkce jinou nepoškozenou funkcí, - akceptace přijetí života s postižením. 29

30 4.3 Pedagogické prostředky rehabilitace Jankovský (2006) uvádí pedagogickou rehabilitaci v širších souvislostech. Je nesporné, že tento systém rehabilitace je nutno chápat též jako pedagogický jev. (Jankovský, 2006, s. 30). V případě pedagogické rehabilitace se dostáváme k obecně užívaným složkám vzdělávání a výchova. Přestože jde zejména v souvislosti se socializací o celoživotní proces, jsou nejvýznamnější v období dětství a dospívání. Pedagogická rehabilitace si klade za cíl optimální rozvoj osobnosti jedince s postižením včetně sociální, pracovní a kulturní integrace. Neděje se tak ovšem spontánně, ale tento proces je cílevědomě organizován, a to zejména působením pedagogicko psychologických prostředků. V návaznosti na speciální pedagogiku pak jde především o ranou péči (včasná intervence), školní edukaci a v neposlední řadě také o profesní vzdělávání, resp. přípravu, přičemž za hlavní část pedagogické rehabilitace lze právě považovat dosažení maximálního možného vzdělání. (Jankovský, 2006, s. 33). Děje se tak na základě působení pedagogicko psychologických prostředků, používání speciálně pedagogických metod. Vědní obor zabývající se výchovou a vzdělávání jedinců s mentálním postižením se nazývá psychopedie. 4.4 Pracovní prostředky rehabilitace Významným atributem dospělosti je práce. Stává se potvrzením dosažení určitého stupně samostatnosti. Jankovský (2006, s. 33) poukazuje na její vliv v případě postižení: Práce patří mezi základní (primární) potřeby člověka (potřeba aktivity), a pokud není tato potřeba saturována, dochází k frustraci, či dokonce ke stresovému stavu.. 30

31 Význam práce pro člověka (Šiška in Pipeková, 2006, s. 102): - poskytuje ekonomickou nezávislost a vyšší životní standard, - pozitivně ovlivňuje sebeurčení člověka a jeho seberealizaci, - status být zaměstnaným u člověka s postižením pozitivně ovlivňuje postoje společnosti ke zdravotně postiženým, - pracovní místo v integrovaném prostředí je prostředkem pro vytváření a rozvíjení sociálních interakcí pracovníka s postižením a jeho okolí, - práce je jeden ze způsobů, kterým většina lidí pokračuje v učení a rozvíjení dovedností, kompetencí a intelektových schopností, - placená práce přispívá k vysvobození z dlouhodobé závislosti na podpůrných službách a péči okolí. Jesenský (1995, s. 117) definuje pracovní rehabilitaci jako proces obnovy pracovního potenciálu a proces přípravy na produktivní práci. Podle Matouška (2005, s. 119) je kladen důraz na odpovědnost a určitý řád, který uživatelé musí dodržovat. Její náplní jsou také činnosti k získávání kvalifikace nebo podpůrná péče spojení se zařazováním do pracovního prostředí. Mezi prostředky pracovní rehabilitace patří rekvalifikační kurzy, chráněná pracovní místa nebo např. podporované zaměstnávání. 31

32 5 Praktická část 5.1 Cíle Výzkumný proces vychází z pravidelné a dlouhodobé práce jednotlivých učitelů a terapeutů s žáky se středně těžkým mentálním postižením. V rámci praktické části výzkumného procesu byly stanoveny následující cíle: 1. Přiblížit obsah, formy a metody vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením na základní škole speciální. Cíl vychází z potřeby popsat danou problematiku, která dosud není v literatuře příliš popsaná. Speciální vzdělávací potřeby žáka se středně těžkým mentálním postižením jsou specifické a vyžadují také specifický přístup, včetně úpravy podmínek vzdělávání. Komplexní přístup může tedy být opodstatněním fungování základní školy speciální. 2. Prozkoumat možnosti a vliv účasti na specifických terapiích žáka se středně těžkým mentálním postižením v rámci docházky na základní školu speciální. Základní škola speciální může být úzce propojena s terapeutickými pracovišti v rámci systému ucelené rehabilitace. Terapeuti poskytují své služby na základě smlouvy o poskytování sociálních služeb a patří tedy do gesce ministerstva sociálních věcí. Spojení obou institucí pod jednou střechou koresponduje s individuálním přístupem a nabízí tak možnost pravidelných návštěv pracoviště terapie. 32

33 5.2 Výzkumné otázky, předpoklady Předpokládám, že s ohledem na psychické zvláštnosti žáka se středně těžkým mentálním postižením bude edukační proces specifický. Smyslem následujících výzkumných otázek je najít odpovědi na to, jak vypadá reálná každodenní pedagogické a terapeutická praxe. Výzkum této práce by měl přinést odpovědi na dílčí výzkumné otázky: - Jaké podmínky nastavit v procesu vzdělávání žáka se středně těžkým mentálním postižením? - Jaké metody užívají učitelé při výuce žáků se středně těžkým mentálním postižením? - Jaká je role asistenta pedagoga v procesu vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením? - Jaký vliv mají specifické terapie na žáka se středně těžkým mentálním postižením? 5.3 Popis výzkumného vzorku Ve výzkumném vzorku byli zastoupeni žáci základní školy speciální Centra Kaňka v Táboře. Šetření bylo provedeno ve třech třídách. V každé třídě po jednom žákovi se středně těžkým mentálním postižením. Pro potřeby výzkumu byli dalšími respondenty třídní učitelé, asistenti pedagoga, terapeuti zajišťující výuku, potažmo terapeutickou práci (tabulka 1). 33

34 Tab. 1 Popis výzkumného vzorku - respondenti TU AP T1 T2 T3 T4 T5 Žák A Žák B Žák C Zdroj: vlastní Žák A: chlapec, věk 9 let, žák 3. ročníku základní školy speciální, 5 spolužáků (1., 2., 3., 4. ročník), středně těžké mentální postižení. OA pre-, peri-, postnatální průběh není neuveden. Od počátku celkově opožděný psychomotorický vývoj ve všech složkách. Řečový vývoj opožděný. Porucha aktivity a pozornosti. Při práci nesamostatný. Problémy s nácvikem čtení, spojováním slabik, vyvozování 1. hlásky ve slově, určování počtu slabik. Zahájení povinné školní docházky v 7 letech. RA - pochází z úplné rodiny, z rodinného prostředí s nízkým sociokulturním postavením. Má staršího bratra. Třídní učitel (TU1) žáka A: žena, věk 37 let, vysokoškolské vzdělání, pedagogická praxe 7 let. Asistent pedagoga (AP1) žáka A: žena, věk 62 let, středoškolské vzdělání pedagogického směru, pedagogická praxe 3 roky. Logopedie logoped (T1): žena, věk nad 60 let, středoškolské vzdělání, terapeutická praxe 20 let. Ergoterapie ergoterapeut (T2): žena, věk 47 let, středoškolské vzdělání, terapeutická praxe 3 roky. Muzikoterapie muzikoterapeut (T3): žena, věk 41 let, středoškolské vzdělání, terapeutická praxe 6 let. 34

35 Žák B: dívka, věk 12 let, žákyně 6. ročníku základní školy speciální, 4 spolužáci (3., 4., 5. ročník), středně těžké mentální postižení. OA pre - i perinatálně bez komplikací. Od počátku významná motorická neobratnost, řečový vývoj opožděný. Epileptické záchvaty. Dysartrie, orální dyspraxie. Mozečkový syndrom. Při práci nesamostatná. Mechanické zapamatování. Výborná sluchová paměť. Učení bez porozumění souvislostem. Neschopná aplikovat naučené. Zahájení povinné školní docházky v 7 letech. RA - pochází z úplné rodiny. Má staršího bratra. Třídní učitel (TU2) žáka B: žena, věk 28 let, vysokoškolské vzdělání, pedagogická praxe 1 rok. Asistent pedagoga (AP2) žáka B: žena, věk 39 let, vysokoškolské vzdělání pedagogického směru, pedagogická praxe 1 rok. Žák B využívá terapie a terapeuty T1 T3 (popis výše). Arteterapie arteterapeut (T4): žena, věk 39 let, středoškolské vzdělání, terapeutická praxe 6 let. Fyzioterapie fyzioterapeut (T5): žena, věk 42 let, vyšší odborné vzdělání, pedagogická praxe 8 let. Žák C: dívka, věk 15 let, žákyně 8. ročníku základní školy speciální, 4 spolužáci (2., 3., 4., 5. ročník), středně těžké mentální postižení. OA pre-, peri-, postnatální průběh není neuveden. Od počátku opožděný motorický vývoj. Řečový vývoj také opožděný. Motorický deficit zasahuje oblast motoriky hrubé, jemné i orální, grafomotorické. Těžší deficit pozornosti. Zahájení povinné školní docházky v 7 letech. RA - pochází z neúplné rodiny. Péči zajišťuje přes týden babička s matkou, přes víkend otec s matkou. Třídní učitel (TU3) žáka C: žena, věk 27 let, vysokoškolské vzdělání, pedagogická praxe 4 roky. 35