Prezentačně-hodno cí předmětové por olio v 7. ročníku ZŠ: případová studie Antonín Václavík

Transkript

1

2 Prezentačně-hodno cí předmětové por olio v 7. ročníku ZŠ: případová studie Antonín Václavík

3

4 Masarykova univerzita PREZENTAČNĚ HODNOTÍCÍ PŘEDMĚTOVÉ PORTFOLIO V 7. ROČNÍKU ZŠ: PŘÍPADOVÁ STUDIE Antonín Václavík Pedagogický výzkum v teorii a praxi Brno 2013

5 KATALOGIZACE V KNIZE NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Václavík, Antonín Prezentačně-hodnotící předmětové portfolio v 7. ročníku ZŠ : případová studie / Antonín Václavík vyd. -- Brno : Masarykova univerzita, s. -- (Pedagogický výzkum v teorii a praxi ; sv. 34) Anglické resumé ISBN /.012 * * * /.012 * * portfolio (pedagogika) - osobní prezentace - základní školy - pedagogická evaluace - sebehodnocení žáků - pedagogický výzkum - případové studie Školství (organizace) [22] Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi Svazek 34 Publikace vznikla za podpory projektu MUNI/A/0706/2012 Školní vzdělávání: podmínky, aktéři, kurikulum, procesy, výsledky (SKOLA 2013) a Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Kniha vznikla na základě disertační práce pod vedením PhDr. Hany Filové, Ph.D., obhájené na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity, dne 24. října Recenzovali: prof. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc. doc. PhDr. Tomáš Svatoš, Ph.D Antonín Václavík 2013 Masarykova univerzita ISBN

6 Obsah 1 Úvod Por olio: od nadšení po zavržení Por olio: současný stav řešené problema ky Případová studie jako strategie k poznání por olia Struktura a obsah publikace Konceptuální rámec Por olio: konstruk vis cký versus pozi vis cký pohled Por olio: více než archiv Por olio: základní vhled do problema ky a metodologický přístup Od testů k por oliu Por olio: odraz žákových znalos a dovednos Por olio: suma vní a forma vní hodnocení Por olio: auten cké hodnocení Por olio: reflexe, sebehodnocení a seberegulace Por olio a sebehodnocení: psychologické pohledy Por olio: kritéria hodnocení, validita a reliabilita hodnocení Por olio: rodiče jako ak vní účastnící hodnocení Por olio: kompetence k učení Por olio: mo vace, metakognice, kri cké myšlení a strategie učení Por olio: znalos a dovednos Por olio: silné a slabé stránky shrnu Por olio: pestrost typů a kombinací podle cílů Možnos třídění Charakteris ka vybraných typů Por olio: učení jinak a e cké otázky Prezentačně-hodno cí předmětové por olio: očekávání Rozhovor nad por oliem: story-telling v praxi Rozhovor nad por oliem: psaní, sebereflexe a skladovací nádoba Rodiče a učitelé v kooperaci Por olio: sebeprezentace a obsah Předmětové por olio a mezipředmětové vazby Závěr: konceptuální rámec a výzkumný problém Por olio: pro a pro Výzkumný problém Metodologie výzkumného šetření Úvod: Od konceptuálního rámce k cílům výzkumu Cíle výzkumu

7 3.3 Základní výzkumná otázka a specifické výzkumné otázky Základní výzkumná otázka Specifické výzkumné otázky Design případové studie Model výzkumného designu Faktory ovlivňující výzkumný design Volba případu Od teorie ke kritériím volby případu Obecná charakteris ka případu Prostředí výzkumu a sběr dat Vstup do terénu, vztahy s účastníky Pozorování Rozhovory Dokumenty k analýze: por olia žáků Dokumenty k analýze: výzkumný deník a terénní poznámky Propojení výzkumných otázek a metod Analy cké postupy Otevřené kódování Technika vyložení karet Zajištění kvality výzkumu Konstruktová validita Triangulace dat Databáze dat případové studie, řetězení dokladů Posouzení pracovní verze účastníky výzkumu (učitel Mar n) E cké otázky výzkumu Časový průběh studie Výzkumné prostředí a účastnící výzkumu Škola: den otevřených dveří každý den Účastníci výzkumu Sedmá třída: ukecaná Kdo je kdo: hlavní postavy výzkumu Příběhy por olií od září do června Por olio v Mar nově kurikulu O Mar novi aneb tak trochu blázen a workoholik Něco málo z Mar novy strategie práce v naší třídě Mar novo poje hodnocení Mar nova inspirace a zdroje informací o por oliu Mar novo poje žákovského por olia Mar novo prezentačně-hodno cí předmětové por olio a jeho cíle Neexistující dilema: por olio, nebo sešit?

8 5.1.8 Por olio v ŠVP: realita, nebo přání? Závěrem: Mar novo poje por olia a jeho nejasné zakotvení v ŠVP První seznámení, první listování Mar nova příprava na mo vační hodinu Mo vace z praxe aneb nebudou se mi ztrácet věci Závěrem: mo vace z reálného života Kritéria pro hodnocení por olia aneb Budou za to známky? Hodnocení por olia tře na známky na vysvědčení Povinný a nepovinný obsah por olia Sebehodnocení prostřednictvím sebehodno cích listů Závěrem: forma vní a suma vní hodnocení s kritérii i bez Práce s por oliem ve škole a doma Por olio ve výuce Por olio doma Selekce aneb já tam chci všechno! Por olio napříč předměty Já už bych sešit nechtěla! Por olio není pro každého Závěrem: sbírání a třídění jen pro některé Por olio a rodiče: Mamce je to jedno Dopis rodičům: Tak tohle jsem já Rodiče: Rodiče musí začít taky sami Závěrem: selhání učitele, nebo nezájem rodičů? Spolužáci: Tak ukaž to por olio! Spolužáci: pochvala z vlastních řad Závěr: spolužáci jako zrcadlo pro sebehodnocení Příprava na první hodno cí rozhovor nad por oliem Mar n: Vysvětlit a hlavně najít čas Žáci: To si budeme fakt jen povídat? Závěrem: Nevím, co udělat, abych uspěla Hodno cí rozhovor k I. polole Místo a čas nejsou vedlejší Struktura rozhovoru Hodnocení: Na tohle se budu ptát, o tomhle mi budeš povídat Sebehodnocení: překvapení na A Závěrem: logis ka, sledovaný záměr a prezentace nejlepší práce Čtyři stateční, čtyři různá por olia, čtyři různé rozhovory Anežka: spisovatelka, zpěvačka, nebo psycholožka? Eva: malá sebedůvěra a nekompletní obsah Jakub: trémista Markéta: Prostě klidně mluv, jen mi nenadávej

9 5.9.5 Závěrem: od komunikace po sebehodnocení Hodno cí rozhovory očima aktérů Mar n: Udělal jsem si ve spoustě věcí jasno Mar n očima žáků: dvě tváře učitele Žáci: spokojenost i nespokojenost Žáci: hodnocení a sebehodnocení střet kritérií? Por olio jako opora žáka se SPU Závěrem: jiný učitel, jiné hodnocení Druhé polole : pokračování příběhu Životopis, selekce materiálů a větší volnost pro žáky Jak vidí druhé polole Mar n a jak žáci Proč si nepovídáme nad por oliem častěji? Rodiče: prohraný druhý set? Závěrem: převze odpovědnos jako cíl i vedlejší efekt časové sně Poznámky před druhým hodno cím rozhovorem Mar n: logis ka versus cíle Žáci: sebehodno cí list ke 2. polole odpovědi nanečisto Závěrem: logis ka a plánování druhé podání Druhý hodno cí rozhovor nad por oliem Místo a čas: Je to na vás Sebehodnocení podle přípravy Struktura rozhovoru: změněný scénář Závěrem: prošel versus neprošel Čtyři stateční, čtyři různá por olia, čtyři různé rozhovory II Anežka: [ ] se už příš rok neuvidíme Eva: [ ] trochu flákač Jakub: Ani to nebolelo Markéta: překvapivě pečlivá Závěrem: mé por olio aneb toto jsem já Hodno cí rozhovory očima aktérů II Žáci: jiný rozhovor, nové a staré problémy Mar n o Anežce Mar n o Evě Mar n o Jakubovi Mar n o Markétě Mar n o druhých rozhovorech, o učení a o rodičích Závěrem: individuální pohledy na přínos por olia Rok s por oliem: jak ho viděli účastníci Mar n Sebehodnocení, důvěryhodnost a čas

10 6.1.2 Chronologie nejdůležitějších ak vit s por oliem: zpětné zrcadlo Závěrem: Hodně se dozvím, ale hodnocení nemám čím podložit Žáci Záhada hodnocení Je to moje por olio, přece z něj něco nevyhodím Anežka, Eva, Jakub, Markéta: čtyři por olia v čase Závěrem: ak vity a materiály od A do Z Vybraná témata a srovnání s teorií Očekávání versus realita případu Cíle a jejich naplňování Obsah por olia: zrcadlo cílů Selekce materiálů podle vlastních kritérií Hodnocení por olia, hodnocení materiálů v por oliu a ohodnocené materiály Rozhovor nad por oliem: malá frekvence na úkor množství informací Sebereflexe, sebeprezentace a zpětná vazba Por olio jako přirozený prostor projevu mezipředmětových vztahů Materiály v por oliu: Číslovat nebo nečíslovat? Spolužáci: Neplánovaná korekce, mo vace a zpětná vazba Profil žáka pracujícího s por oliem Reflexe cílů výzkumu, výzkumné zprávy a vhled do budoucna Shrnu nálezů výzkumného šetření: cíle výzkumu Reflexe výzkumné zprávy: učitel Důsledky a návrhy pro pedagogickou praxi Zhodnocení metodologie a perspek vy případové studie v dalším výzkumu por olia Náměty pro další výzkum Shrnu Summary Literatura Seznam obrázků Seznam tabulek Přílohy

11 1.1 Portfolio: od nadšení po zavržení 1 ÚVOD 1.2 Portfolio: současný stav řešené problematiky 1.3 Případová studie jako strategie k poznání portfolia 2 KONCEPTUÁLNÍ RÁMEC 1.4 Struktura a obsah publikace 3 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ A ÚČASTNÍCI VÝZKUMU 5 PŘÍBĚHY PORTFOLIÍ OD ZÁŘÍ DO ČERVNA 6 ROK S PORTFOLIEM: JAK HO VIDĚLI ÚČASTNÍCI 7 VYBRANÁ TÉMATA A SROVNÁNÍ S TEORIÍ 8 REFLEXE CÍLŮ VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ ZPRÁVY A VHLED DO BUDOUCNA

12 1 Úvod V terminologickém slovníčku patrně každého odvětví lidské činnosti, pedagogiku nevyjímaje, lze najít výrazy, jejichž používání, pojetí a přesnější definování není jasně vymezené nebo je velmi široké a variabilní. Toto je i případ žákovského portfolia, tématu předkládané publikace, jehož jednotný výklad, jak potvrzují například Behrens (1997) nebo Arter a Spandel (1992), v pedagogice prakticky neexistuje. Důvodů může být několik. Například paradigmatická nejednotnost vzájemně se však nevylučujících přístupů k této metodě, stejně jako nespočet praktických typů portfolií s širokým variabilním a kombinačním potenciálem. Aby se tak v rámci vědecké i praktické komunikace o portfoliu předešlo nedorozuměním hned od začátku, doporučuje Zagvozdkin (2004, s. 253) vždy uvést, o čem je vlastně řeč. První pomoc v tomto portfoliovém babylonu nabízí zmíněná bohatá klasifikace typů portfolií vztažená ke vzdělávacím cílům motivujícím k jejich použití (např. Abrutyn, 1997; Danielson, 1997; Graves, 1994). Z tohoto důvodu nese předkládaná publikace název Prezentačněhodnotící předmětové portfolio v 7. ročníku ZŠ: případová studie, z kterého je zřejmé, jakým typem portfolia se studie zabývá a jaký byl zvolený metodologický přístup. 1.1 Por olio: od nadšení po zavržení Častým zdrojem inspirace výzkumníka při hledání výzkumného problému je pedagogická praxe (Pelikán, 2007, s. 37). To je i případ této práce. Myšlenka věnovat se danému tématu pramení z mé několikaleté vlastní i zprostředkované (ne)zkušenosti s fenoménem portfolia, následně provázené studiem literatury. Četba textů věnujících se problematice portfolia měla pro mě zpočátku jediný smysl zjistit, jestli je portfolio opravdu jen ona sada papírů v euroobalech založených v šanonech a uložených někde ve školní třídě, aniž by učitelé a žáci věnovali těmto kolekcím další pozornost nebo s nimi nějak systematicky pracovali. Právě toto totiž byla a stále je moje nejčastější zkušenost s portfoliem v praxi kolegů a kolegyň, kteří prezentují portfolio jako součást své výuky. Jedno z možných vysvětlení tohoto jevu nabízí Arter, Spandel a Culham (2001, s. 288), když píší, že neexistuje žádný jediný, správný, spolehlivý a zaručený způsob, jak pracovat s portfoliem (srov. Law & Eckes, 2007; Murphy & Smith, 1990). Naopak, jak upozorňuje Panitz (1996, s. 25), existuje nespočet těchto účinných způsobů a nové jsou praxí dále vyvíjeny. Často také dochází k zužujícímu nepochopení, že portfolio jako výuková metoda a alternativní metoda hodnocení je jen prostředek, ne výsledek samotný (srov. Arter, Spandel, & Culham, 2001). Portfolio samo a portfoliové hodnocení jsou dva odlišné subjekty (Bagley 1995, s. 5). 11

13 Překážkou se také ukazuje být nedostatek 1, stručnost a vágnost česky psané literatury o tomto tématu. Texty věnující se portfoliu jsou především popisné a úvahové, jako by komplexnost a rozrůzněnost tématu nedovolovaly vypracovat jednoznačnější pohledy na portfolio a jeho funkce. Dalším aspektem je i omezená možnost beze zbytku přenést všechny zkušenosti a postupy z praxe ze zahraničí do české školy. Většina typů portfolií je v kontextu kurikula úzce spjata s obsahovými a procesními vlastnostmi vzdělávání 2, které se v různých zemích liší a není tak možné je slepě převzít a implementovat. Pohledy na portfolio se tak v současnosti u nás pohybují v celé šíři spektra od naprostého nadšení energických učitelů novátorů, kteří však často pracují s portfoliem jen intuitivně, až po skeptické názory, většinou argumentované slabou validitou a eliabilitou portfolia jako alternativní metody hodnocení. Píšová (2007, s. 49) také upozorňuje na to, že se portfolio stává do jisté míry módním výrazem a že hrozí nadužívání takového pojmu bez jeho přesnějšího vymezení a pochopení. 1.2 Por olio: současný stav řešené problema ky Portfolio lze nejobecněji definovat jako vyučovací metodu s potenciálem využitelnosti napříč všemi dimenzemi výchovně-vzdělávacího kurikula 3. Má všechny potřebné parametry metody, jak ji popisuje například Maňák a Janík (2009) koordinovaný systém vyučovacích činností učitele i žáků, orientovaný na dosažení daných výchovně-vzdělávacích cílů. Princip metody portfolia spočívá v aktivitách spojených s autentickými výtvory žáka i jinými neautorskými jím získanými materiály a zaznamenanými reakcemi okolí, sbíranými, selektovanými a tříděnými podle kritérií, která se odvíjejí od konkrétních cílů daného typu. Snad proto se nejčastěji uvádí jen ono zkrácené a dle mého názoru ve skutečnosti terminologicky nepřesné a zavádějící sbírka žákových výtvorů. Jak bylo naznačeno, standardní typologie modelů portfolií se odvíjí od výukových cílů. Ty mohou být velmi rozdílné, proto je třeba věnovat každému typu portfolia zvláštní pozornost. Poměrně vyváženě, v porovnání se zahraničím, se u nás zpracovává problematika Evropského jazykového portfolia 4 (např. Brychtová, 2009; Májová, 2007), u nás 1 V zahraniční literatuře existují vedle odborných publikací věnujících se portfoliu také metodické tituly pro učitele, které jim slouží jako inspirace, jakýsi nápadník pro práci s portfoliem, radí s obecně platnými postupy a kroky a především identifikují základní chyby při práci s ním (např. Clemmons, Laase, & Cooper, Areglando 1993; Wyatt, & Looper, 2004) 2 Jde nejen o skladbu předmětů, jejich konkrétní obsahy, přesahy a výstupy, ale hlavně o podmínky realizace edukačního procesu, národní vzdělávací strategie atd. (srov. Průcha, 2006) 3 Dimenze ideová, obsahová, organizační a metodická. (Průcha, 2009) 4 Evropské jazykové portfolio má vést ke shromažďování dokladů o komunikativních kompetencích v cizích jazycích a zároveň slouží i jako podklad pro sebehodnocení učícího se. Je koncipováno podle měřítek Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (2002). 12

14 i celosvětově je pozornost věnována studentskému portfoliu včetně portfolia studentů učitelství (např. Bishop, 1990; Bottoms, 1992; Dytrtová & Krhutová, 2009; Klenowski, 2000; Krest, 1990; Píšová, 2007; Seldin, 1993; Seldin, 2000; Spilková, 2007; Rief, 1992; Tomková, 2004; Svatoš, 2009; Wolf, 1989; Zubizarreta, 2009) a učitelskému portfoliu, které řeší otázku reálné užitečnosti vlastního portfolia edukátora pro jeho praxi (např. Doolitlle, 1994; Scriven, 1988). Ale podrobná teoretická či empirická práce v českém jazyce, která by se do hloubky zabývala alespoň některým z typů žákovského portfolia s jeho kontexty české základní školy, která by se neomezovala jen na citace definic a kopie hodnotících listů a která by odpovídala na procesuální otázky práce s portfoliem, de facto neexistuje. Pochopitelně, je na místě připomenout, že prakticky nelze vytvořit univerzální návod, metodiku, jak s portfoliem pracovat. Jak píše Švec, stávat se učitelem nelze podle kuchařky (2005, s. 10). Zagvozdkin (2004) konkrétně v otázce portfolia uvádí, že se to v jeho případě ani nepředpokládá. Pokusy tímto směrem by mohly do jisté míry vést k zformalizovanosti portfolia 5, ke ztrátě jeho autentičnosti, tedy jeho největší devizy. Avšak daný postulát, že nemůžeme vytvořit žádný návod na použití portfolia, neznamená, že nelze realizovat deskriptivní studie, které by poskytly vhled do případů s podobnými vlastnostmi, které by nabídly inspiraci, ukázaly na možná úskalí a překážky spojené s použitím této metody, které by konkrétní teoretická očekávání spojená s portfoliem porovnaly se zjištěnými daty na zkoumaném případu, které by odkryly potencionality jednotlivých typů portfolia a které by naznačily možná témata pro další výzkum. V zahraničí takové výzkumy provádí například Brady (2004), Bagley (1995), Kankaanranta (1996) nebo Falls (2011). 1.3 Případová studie jako strategie k poznání por olia Výzkum je systematické, kritické a sebekritické šetření, jehož cílem je přispět k rozvoji poznání a moudrosti. (Bassey, 1999) Existuje velká rozmanitost témat, přístupů a záměrů výzkumných studií, kdy je vhodné případovou studii použít (srov. Bassey, 1999; Sedláček, 2007b;). A nepanuje mezi autory shoda ani v tom, co to vlastně případová studie je. Například Stake (2005, cit. podle Creswell, 2007) pohlíží na případovou studii jako na výběr toho, co 5 Výjimkou může být například standardizované a do jisté míry uniformní jazykové portfolio (např. Evropské jazykové portfolio pro žáky do 11 let, 2002) odvíjející se z Evropského referenčního rámce pro jazyky (2001). Toto portfolio totiž kromě hodnocení sleduje především cíle normativního charakteru. Law a Eckes (2007) zase popisují negativní efekty standardizovaných portfolií z iniciativ ministerstev školství. 13

15 bude studováno, nikoli jako na metodologii. Přestože jsou případové studie typické zejména pro etnografii, psychologii nebo sociologii, stávají se stále frekventovanějším postupem i v pedagogickém výzkumu (Sedláček, 2007b). Scott a Morrisonová (2006) chápou edukační případovou studii jako empirickou studii prováděnou v lokalizovaných hranicích prostoru a času, zkoumající zajímavé aspekty vzdělávací aktivity, programu, instituce nebo systému především v jeho přirozeném kontextu. Tato studie tedy vychází z pojetí případové studie jako kvalitativního přístupu, ve kterém výzkumník zkoumá ohraničený systém (případ) v průběhu nějaké doby, prostřednictvím podrobného a do hloubky jdoucího sběru dat získaných z více zdrojů, např. pozorování, rozhovory, audiovizuální materiály, dokumenty a zprávy (Creswell, 2007). V tomto případě se jedná o pozorování hodnotících rozhovorů nad portfoliem a práce s portfoliem ve třídě, rozhovory s žáky a učitelem a analýzu žákovských portfolií. Jednou z nejčastěji uváděných nevýhod kvalitativního výzkumu v porovnání s jeho kvantitativním kolegou je jeho generalizace (např. Disman, 2009, Hendl, 2005). Zevšeobecňování však není cílem této práce. Jak píše Stake (1994), pravá případová studie se nepokouší o zevšeobecnění ani o vytvoření teorie. Naopak, je třeba vyzdvihnout na tomto místě přednosti případové studie, z nichž některé korespondují s touto prací. Případové studie věnující se portfoliu především osvětlují zkoumaný fenomén pro další intenzivnější šetření (1); poskytují vhled do dalších podobných případů (2); zaměřují se na procesní otázky a všímají si konkrétního obsahu portfolia (3); soustředí se na jeho praktické použití (4); hodnotí portfoliovou metodu a její účinnost v konkrétních případech (5); poskytují inspiraci a zdroje pro další výzkum (6) nebo hodnotí, jak je tato metoda efektivní (7). Jde tedy především o srozumitelnost širšímu okruhu zájemců, o poskytnutí vhledu do podobných případů a o získání dat a výsledků zakotvených v realitě, které bývají jinými přístupy nepostižitelné (Nisbet & Watt 1984, cit. podle Sedláček, 2007b). V této práci se případem rozumí žáci jedné třídy a jejich učitel pracující s portfoliem. Jedním ze zásadních problémů, kterému jsem na samém začátku realizace studie jako výzkumník čelil, byl výběr případu. V případě zvoleného designu se vždy jedná o výběr záměrný, neboť je nezbytné, aby objekt měl ty vlastnosti, které chce výzkumník sledovat (Sedláček, 2007b). Mezi požadované vlastnosti případu patřila mimo jiné základní podmínka, aby učitel se žáky skutečně s portfoliem pracoval, rozpracovaná do několika procesních bodů (viz kap ). Zkoumání třídy, která má na k tomu vyhrazených místech vystavené desky s pracemi, jež žáci otvírají jen při příležitosti založení nových listů, by přirozeně žádná relevantní data, ne-li vůbec žádná, nepřinesla. Najít však pro výzkum vhodnou třídu a vlastně i učitele nebylo vůbec snadné. Tato skutečnost mě na jedné straně ujistila o potřebnosti a užitečnosti této práce, na straně druhé však téměř ukončila výzkum dříve, než začal. Po dlouhém hledání, mnoha rozhovorech s učiteli a návštěvě jejich škol jsem nakonec vybral třídu 14

16 a učitele, kteří vyhovovali záměru výzkumu a nastaveným podmínkám pro výběr případu. Cílem této studie je v teoretické části shrnout koncept žákovského portfolia, nastínit, co lze od této metody očekávat, a pojmenovat základní témata, jejichž deskriptivní zpracování bude znamenat přijatelný popis vybraného zkoumaného portfolia. V empirické části je pak cílem deskripce práce žáků a jejich učitele s prezentačněhodnotícím předmětovým portfoliem jako s metodou hodnocení a rozvíjení sebehodnocení v 7. ročníku ZŠ. V závěru se pak snažím nastínit/navrhnout další možné cesty výzkumu portfolia, které by přispěly k rozšíření poznatků o něm a v neposlední řadě poskytly interesovaným učitelům z praxe inspiraci, porozumění a vhled do práce s podobnými typy portfolií. Výzkumná otázka zní: Jak učitel a jeho žáci 7. ročníku ZŠ pracují s prezentačněhodnotícím předmětovým portfoliem? Tato výzkumná otázka je velmi široká a byla od začátku výzkumu rozdělena do několika specifických výzkumných otázek, jejichž počet se v průběhu výzkumu ještě zvýšil. 1.4 Struktura a obsah publikace Jak strukturovat výzkumnou zprávu je jedno z rozhodnutí výzkumníka, které má vliv na přehlednost a především pak srozumitelnost jeho zprávy. Pod kvalitativní disertací si běžně představujeme dokument obsahující úvod, přehled literatury, metody a postupy, kapitoly o datech a závěr (Biklen, & Casella, 2007, s. 4). Jak ale připomíná Meloyová (2002), každá studie má svoji jedinečnou strukturu, která vyplývá ze snahy co nejlepším způsobem sdělit výsledky šetření. Při úvaze o čtivosti práce není možné opominout ani styl psaní textu. Kvalitativní práce je svým způsobem vždy popisná a literární (Šeďová, 2007a). Druhou kapitolu tvoří v této knize konceptuální rámec tématu. I když někteří autoři nepovažují teoretický rámec v případové studii za nutný a žádoucí (např. Gillham, 2000), pro jiné je její nedílnou součástí. Například podle Maxwella (2005) v sobě konceptuální rámec obsahuje klíčový bod designu studie výzkumný problém. Stručný teoretický rámec také slouží k zúžení základní výzkumné otázky. Naznačuje, která data budou primárně v hledáčku při sběru a analýze dat a jak budou tato data uváděna do souvislostí. Proto se domnívám, že rozpracování alespoň stručného teoretického rámce je zde na místě. Kapitola třetí popisuje metodologii celého výzkumu, jeho design, analytické postupy, metody sběru dat či problém etiky výzkumu. Slovy Pelikána: Pro seriózní výzkum je typická průhlednost metodologického přístupu. (1998, s. 27). Tyto informace jsou zdrojem pro posouzení validity a reliability výsledků výzkumu (tamtéž). 15

17 Kapitola čtvrtá až šestá obsahuje nejdůležitější výsledky, které vzešly z analýzy dat. Zvláště pátá kapitola je postavena na autentickém materiálu, který se snažím citovat natolik rozsáhle, aby moje závěry a interpretace byly transparentní, ale zároveň natolik strukturované, aby nebyla rozbita konstrukce odborného textu. V závěru práce jsou pak shrnuty výsledky výzkumného šetření. Ve své publikaci jsem jako způsob psaní zvolil Ich formu, která je v kvalitativním výzkumu běžná, jak píše například Hendl (2005, s. 333), nutí výzkumníka zodpovědně přiznat svoji aktivní roli ve výzkumu. Na tomto místě bych rád poděkoval za řadu podnětných a kritických připomínek PhDr. Haně Filové, Ph.D., PaedDr. Milanu Kubiatkovi, PhD., doc. Mgr. et Mgr. Kateřině Vlčkové, Ph.D., doc. PhDr. Tomáši Janíkovi, Ph.D., M.Ed., prof. PhDr. Vlastimilu Švecovi, CSc., Mgr. Karolíně Peškové, Ph.D. Zvláštní dík patří i oběma recenzentům publikace prof. PhDr. Oldřichu Šimoníkovi, CSc. a doc. PhDr. Tomáši Svatošovi, Ph.D. V neposlední řadě děkuji členům Katedry pedagogiky, Katedry primární pedagogiky a Institutu výzkumu školního vzdělávání na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity za vytvoření přátelského a inspirativního prostředí. I když je zde nemohu jmenovat, rád bych na tomto místě také poděkoval i účastníkům výzkumu za ochotu, poctivý přístup a toleranci. 16

18 1 ÚVOD 2.1 Portfolio: konstruktivistický versus pozitivistický pohled 2 KONCEPTUÁLNÍ RÁMEC 2.2 Portfolio: víc než archiv 2.3 Portfolio: pestrost typů a kombinací podle cílů 3 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 2.4 Portfolio: učení jinak a etické otázky 2.5 Prezentačně-hodnotící předmětové portfolio: očekávání 4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ A ÚČASTNÍCI VÝZKUMU 2.6 Závěr: konceptuální rámec a výzkumný problém 5 PŘÍBĚHY PORTFOLIÍ OD ZÁŘÍ DO ČERVNA 6 ROK S PORTFOLIEM: JAK HO VIDĚLI ÚČASTNÍCI 7 VYBRANÁ TÉMATA A SROVNÁNÍ S TEORIÍ 8 REFLEXE CÍLŮ VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ ZPRÁVY A VHLED DO BUDOUCNA

19 2 Konceptuální rámec Jaký je váš konceptuální rámec? No, pokud se na to podíváte z tohoto pohledu (Ely, Vinz, Anzul, & Downing, 1997) Jedna z klíčových otázek pro výzkumníka v souvislosti se sběrem dat je, jaká data má vlastně sbírat, jaká data jsou relevantní pro jeho výzkum. Pro Hendla je to v deskriptivní studii právě teorie, která určuje, jaká data budou pro nás mít největší význam, a specifikuje, že pomáhá upřesnit účel popisu, seznam zkoumaných témat a témata, která budou považována za základní (2005). Aby konceptuální rámec tyto představy naplnil, měl by být adekvátně zmapován. Pro tuto studii se mi jako přínosný způsob mapování příslušné teorie jeví model, který konstruuje konceptuální rámec půjčováním dat z různých zdrojů a jejich sestavením v nový celek, korespondující s podstatou zaměření studie (Maxwell, 2009). Cílem této kapitoly je tedy zkonstruovat takový model informací o portfoliu, který poskytuje východiska pro sběr dat. 2.1 Por olio: konstruk vis cký versus pozi vis cký pohled Dvě nejčastější pojetí portfolia, která se často v praxi doplňují a prolínají, lze jednoduše popsat jako cestu a cíl. Hovoříme o konstruktivistickém a pozitivistickém paradigmatu. Portfolio, jehož cílem je podpořit vzdělávání a dokumentovat růst v čase vychází z konstruktivistického modelu (Barrett & Carney, 2005, s. 2). V tomto pohledu portfolio umožňuje žákům začít jejich učení v různých výchozích bodech a dozvědět se a zamyslet se nad tím, co je pro ně důležité. Nabízí také originální pohledy a pobízí k reflexi a revizi (Acker 2005, cit. podle Barrett & Carney, 2005). Jeho výukovým úkolem je také integrovat poznatky a znalosti. Na základě tohoto pohledu lze vývoj portfolia analogicky popsat jako kompletní cestu se všemi meandry, špatnými starty, rohy, překvapeními a obtížemi, které každou cestu provází (Conrad, 2006, s. 206). Důraz je kladen více na proces než výsledný produkt a hodnocení má formativní charakter. Portfolio, které má být skutečným příběhem učení žáka, je ve vlastnictví tohoto žáka, je strukturované podle žáka a převyprávěné tímto žákem (Barrett & Carney, 2005). V konstruktivistickém pojetí se předpokládá, že významy jednotlivých materiálů v portfoliu jsou proměnné v průběhu doby. Portfolio představuje proces, záznamy o procesech spojených s učením se. Portfolio je učební prostředí, v němž žák konstruuje význam. (Paulson & Paulson, 1994, s. 36). 18

20 Pozitivistický pohled na roli portfolia v učení nazírá na portfolio jako na nástroj nebo kanál (prostředníka, vstupenku) k akreditaci na vzdělávací instituci, pro kterou je určeno. V intencích této úvahy by portfolio mohlo být analogicky přirovnáno k bráně nebo portálu, jinými slovy, portfolio slouží jako cíl. (Conrad, 2006, s. 207) Podle pozitivistického paradigmatu portfolio tedy slouží k dokumentaci a posouzení pokroku ve studijních výsledcích při dosahování externě definovaných obecných dovedností a kompetencí (Barrett & Carney, 2005; Paulson & Paulson, 1994). Portfolio je místo pro příklady žákovských prací použitých k odvození toho, k jakému výsledku došlo v procesu učení, přičemž se předpokládá, že význam těchto prací je konstantní a jejich sledování v průběhu času není podstatné (Paulson & Paulson, 1994, s. 33). Napětí mezi těmito paradigmaty je tedy možné popsat jako rozdílný pohled na funkci obsahu portfolia a procesy s ním spojenými. Pozitivistický přístup klade důraz na výběr materiálů v portfoliu, které odrážejí externí standardy a zájmy, konstruktivistický přístup naproti tomu zdůrazňuje výběr těch položek, které odrážejí učení z pohledu žáka (Paulson & Paulson, 1994, s. 33). 2.2 Por olio: více než archiv Jsme stále na samém začátku pochopení toho, co může portfolio být. (Hebertová, 2001) Žákův deníček, deník, zápisník, notebook, memory box, osobní složka, desky, baby book neboli portfolio se v pedagogice používá již poměrně dlouhou dobu. V různých podobách například v Americe zhruba od padesátých let dvacátého století (Hebertová, 2001). The Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD) portfolio označila jako jeden ze tří kurikulárních trendů 6 současnosti (Vavrus, 1990). Ve dvousložkovém obecném pojetí kurikula jako obsahu vzdělávání a procesu jeho osvojování (např. Maňák, Janík & Švec, 2008), má portfolio své jisté místo v jeho procesní části. Protože je ale portfolio poměrně běžnou součástí mnoha profesí, které se dnes již neomezují jen na finančnictví a umění, může se stát dovednost tvorby portfolia (prezentačního, profesního, ) i výukovým cílem. Jak jsem zmínil hned v úvodní kapitole, není snadné jednoznačně vymezit koncept portfolia. Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, & Mareš, 2010, s. 170) například definuje portfolio takto: Výraz pronikající do pedagogické terminologie z ekonomie. Soubor různých produktů žáka (písemné práce, výtvarné práce, laboratorní protokoly aj.), které dokumentují práci žáka a jeho vývoj za určité období. Někteří pedagogové zdůrazňují využití portfolia jako součásti komplexního hodnocení žáka a jako doplňku k příliš zjednodušujícímu hodnocení jen pomocí testových výsledků. (Průcha, Walterová, & Mareš, 2010, s. 170) 6 Curricularen Toptrends 19

21 Klenowski (2001) zase akcentuje využití portfolia pro vyučovací, hodnotící a prezentační cíle v oblasti vzdělávání. Dotýká se tím základní učitelovy otázky při didaktické úvaze nad touto metodou jaký konkrétní cíl bude mít portfolio. Použití portfolia by mělo vycházet z toho, čeho má vyučující v úmyslu dosáhnout (Murphy & Smith, 1990). Cíl utváří portfolio a portfolio zrcadlí své cíle. Jak příznačně vystihují Arterová a Spandelová (1992), bez cílů je portfolio jen složka žákovských prací. Arter, Spandel a Culham (2001) obecně specifikují dva cíle pro použití portfolia hodnocení a podpora učení. V případě hodnocení spatřují přínos portfolia především v možnosti hlubšího a širšího vhledu do žákových znalostí a dovedností (kap a 2.2.4), v příležitosti hodnotit autentické práce (kap ), v rozšíření, případně nahrazení, standardizovaných testů (kap a 2.2.8) a v šanci lépe komunikovat s rodiči o žákových výsledcích a progresu (kap ). V případě podpory učení vyzdvihují rozvíjení studentovy sebereflexe (kap a 2.2.7), rozvíjení kritického myšlení a zodpovědnosti za své učení (kap ) a získávání dovedností a znalostí v jednotlivých předmětech (kap ) Por olio: základní vhled do problema ky a metodologický přístup Existuje mnoho teoretických a praktických důvodů, proč se portfolio používá v různých kontextech a pro různé účely (Klenowski, 2002). Existuje například nespokojenost s takzvanými klasickými7 hodnotícími přístupy odvozenými od kvantitativní tradice. Například v Anglii se v poslední době lze setkat s názorem, že žáci jsou přetestováni (Hackett 2000, cit. podle Klenowski, 2002), nebo že testování dětí vede k zničení žáků (Guttenplan 2001, cit. podle Klenowski, 2002) a také že nastal čas věřit učiteli (Henry 2001, cit. podle Klenowski, 2002, s. 2). Zubizaretta spatřuje důvody pro použití portfolia v příležitosti zlepšit učení žáka poskytnutím struktury pro jeho systematickou a dlouhodobou reflexi učebního procesu a pro rozvíjení jeho talentu, dovedností a návyků vycházejících z jeho kritické reflexe (Zubizaretta, 2004, s. 15). Longitudinální charakter, který Zubizaretta naznačuje, patří podle Yancey (1992) mezi tři společné vlastnosti všech portfolií. Další dvě jsou odlišnost obsahu portfolií a princip kolaborace, spojitosti a konektivity vlastnictví a kompozice portfolia. 7 Označení klasické hodnotící přístupy zde jednoduše označuje ty formy hodnocení, proti kterým se běžně vyhraňují přístupy, jež nazýváme alternativní. Alternativní neboli autentické hodnocení je typ hodnocení, ve kterém student vytvoří odpověď na otázku nebo úkol. V tradičním hodnocení student vybírá nebo volí odpověď z daného seznamu, například s výběrem pravda/lež apod. Alternativní hodnocení může zahrnovat krátké odpovědi na otázky, eseje, hodnocení výkonu, ústní prezentace, výstavy a papírová nebo elektronická portfolia. (Wade, Abrami, & Scalter, 2005) 20

22 Obsah portfolia by měl ukázat rozsah a hloubku znalostí, dovedností a postojů žáka a jeho růst v učení (srov. Arter, Spandel, & Culham, 1995; Graves, 1992a; Niguidula, 1993). Tyto ukázky hloubky, rozsahu a růstu by měly být čitelné jak pro druhé osoby, tak pro žáka samotného. Zde se dostáváme k tomu, že portfolia jako záměrná, kolaborativní, sebe-reflexní kolekce žákovských prací vznikajících při procesu výuky (DeFine, 1992) poskytují učícímu se podklady pro jeho sebereflexi. Belanoff a Dickson (1991) píší dokonce o metakognitivní reflexi jako o podstatě práce s portfoliem. V zahraničí převládá ve zkoumání portfolia kvalitativní přístup, zejména případová studie. Brady (2004) uvádí několik důvodů pro použití případové studie ve zkoumání portfolia. Vyzdvihuje například, že případové studie osvětlují zkoumaný fenomén pro další intenzivnější šetření a poskytují vhled do dalších podobných případů. Každý takový vhled je vzhledem k rozmanitosti portfolií a originalitě každého kusu důležitý krok k poznání portfolia. Případové studie věnující se portfoliu se zaměřují především na procesní otázky. Sharpová (1997) shrnuje cíle případových studií do těchto dvou témat: problematika konkrétního obsahu portfolia a jeho praktického použití a hodnocení portfoliové metody v konkrétních případech a její účinnost. Stejně jako Brady také akcentuje roli inspirace a zdrojů pro další výzkum. Důvodem je opět již zmíněná bohatá rozmanitost typů portfolií a cílů jejich použití. Kromě fundamentální otázky Co vlastně portfolio je? Sharpová (1997) cílí svůj zájem například na to, jak se ve třídách s portfolii pracuje, jak se hodnotí nebo jak je tato metoda efektivní. 21

23 2.2.2 Od testů k por oliu Obrázek 1 nabízí historický přehled změn pojetí kurikula, teorie učení a hodnocení a naznačuje současné nové pohledy na výuku a tradiční pohledy na testování. Hereditarian Theory of IQ Associa onist & Behaviorist Learning Theories Social Efficiency Curriculum Scien fic Measurement Instruc on Tradi onal Tes ng Cogni ve & Construc vist Learning Theories Reformed Vision of Curriculum Classroom Assessment 20th Century Dominant Paradigm (circa 1900s 2000+) Dissolu on of Old Paradigm: New Views of Instruc on / Old Views of Tes ng (circa 1980s 2000+) Emergent Paradigm (circa 1990s 2000+) Obrázek 1. Historický přehled poje kurikula 8 (Graue 1993, cit. podle Shepard, 2000, s. 5). Jedna z věcí, která z tohoto přehledu vyplývá, je, že pojetí portfoliového hodnocení je neoddělitelně spojeno s pojetím kurikula. Graue (1993, cit. podle Shepard, 2000) zasazuje portfolio do poslední třetí etapy pojetí kurikula. Rozdíl mezi standardizovaným testováním a portfoliovým hodnocením je dobře zřetelný při jejich porovnání z pohledu některých aspektů hodnocení. Takové porovnání nabízí například DeFina (1992, s. 39). Ten zdůrazňuje autentické hodnocení portfolia a primární roli dítěte v procesu hodnocení v kontrastu s umělými úkoly beze smyslu. Jako výhodu portfoliového hodnocení jmenuje DeFina například to, že se odehrává v pro dítě přirozeném prostředí na rozdíl od uměle navozeného testování. Portfolio poskytuje praktické informace na místě a v daném okamžiku, zatímco testy mají podle něj jen omezenou diagnostickou hodnotu. Portfolio umožňuje všem zúčastněným (žák, rodič, učitel, zaměstnavatel) hodnotit silné a slabé stránky a umožňuje pozorovat výkony a práci z perspektivy vývoje v čase, zatímco standardizované testy poskytují jen jednorázový pohled na konkrétní úkol. DeFina dále vidí tendenci portfoliového 8 Slovník: Scientifi c Measurement odborné měření, Hereditarian Theory of IQ hereditární teorie IQ, Associationist and Behaviorist Learning Theories asociativní a behaviorální teorie učení, Instruction vyučování, Traditional Testing tradiční testování, Classroom Assessment školní hodnocení, Reformed Vision of Curriculum reformovaná vize kurikula, Cognitive and Constructivist Learning theories Kognitivní a konstruktivistické teorie učení, Social Effi ciency Curriculum společensky efektivní kurikulum, Emergent Paradigm vznikající paradigma, Dissolution of Old Paradigm: New View of Instruction/Old View of testing Rozpad starého paradigma: Nové pohledy na vyučování/staré pohledy na testování, 20th Century Dominant Paradigm Dominantní paradigma 20. století. 22

24 hodnocení v umisťování dítěte do centra vzdělávacího procesu, zatímco v případě standardizovaného testování stojí ve středu pozornosti kurikulum. Zdá se, že portfolio prozrazuje učiteli o žákově pokroku a úspěších víc, než kdy může nabídnout standardizovaný test (Law & Eckes, 2007), a běžné testy neměří schopnost organizovat relevantní informace (Shepard, 1989) v takové šířce a hloubce jako portfolio Por olio: odraz žákových znalos a dovednos Pro jedny z nejčastěji citovaných autorů publikací dotýkajících se portfolia, Archbalda a Newmanna, představuje portfolio soubor prací žáka, který poskytuje rozmanité informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka (1988, s. 29). Jako soubor prací žáka demonstrujících jeho výsledky vnímá portfolio i Freeman a Lewis (1998). Pod tímto souborem prací žáka si můžeme představit například různé písemné práce, životopis, úvahy, eseje, básně, povídky, hodnocení, reportáže, výtvarné a fotodokumentační materiály, výtvarná díla, školní projekty, záznamy, laboratorní práce, ročníkové práce, medaile, CD a DVD nosiče, pozorování apod. (srov. Hansen, 1992; Mareš & Gavora, 1999; Slavík, 1999). Pokud to však koresponduje s cílem (typem) portfolia, může obsahovat i práce, jejichž autorem není sám žák, ale jsou ve vztahu k danému portfoliu. Jsou to kupříkladu rozmanité výstřižky, kopie, scany, tisky, materiály od učitele nebo třetích osob atd. Speciální druh materiálů v portfoliu tvoří komentáře druhých lidí (např. Cotton, 1995, s. 23; Obst, 2002, s. 411). Vliv na to, co bude v portfoliu, má jak učitel, tak i žák. (Nováčková, 2008, s. 10). Tento externí a interní vliv na obsah portfolia je ale třeba odlišovat od odpovědnosti. Na obsahu portfolia se může učitel se žákem například dohodnout (Chitpin, 2003), odpovědnost za obsah portfolia však leží výhradně na žákovi. Tato odpovědnost poskytuje další pohledy pro reflexi vlastní práce. Goerss (1993) v tomto smyslu píše o pocitu z přidané odpovědnosti a rozhodovacím podílu na hodnocení. Je to tedy především žák, kdo určuje konkrétní podobu portfolia, která odráží mantinely tvořené cíli a nastavenými kritérii hodnocení, které vytváří učitel, v nejlepším případě v předem definované spolupráci s žákem. Žák je v procesu tvorby portfolia a práce s ním jeho tvůrce, designér, jediný majitel 9 (srov. Frazier & Paulson, 1992) a participující hodnotitel. Jen tak může portfolio co nejobjektivněji odpovědět na otázku Kdo je jeho autor? a vypravovat souvislý příběh žáka či studenta. (Oates & Leavitt, 2003) V tomto smyslu popisuje portfolio Martin-Kniep jako okno do studentova myšlení a učení, protože nabízí pohled pod povrch a objevuje, co si žák myslí, jak a čeho si cení a kdo je (2000, s. 66). 9 U žákovského portfolia je to žák, kdo rozhoduje, kde je portfolio uloženo, kdo si ho čte a kdo si ho může vypůjčit. 23

25 Protože portfolio nemusí nutně obsahovat jen školní produkty a žákovy výtvory, vypráví často i mimoškolní příběh žáka, jeho hodnocení má holistický charakter. K takto pojatému hodnocení Wade, Abrami a Scalter poznamenávají, že umožňuje flexibilní a kreativní demonstraci schopností, a připomínají, že celek je více než jen součet jednotlivých částí (2005). Zůstaneme-li u onoho přirovnání k zrcadlu, pak ono pomyslné zrcadlo není jen rovinné, je vypuklé, má tedy větší zorné pole a jeho ohnisko se nachází za zrcadlem, odráží vícerozměrný obraz žákovy osobnosti. Pro učitele je to jeden ze zdrojů informací o žákovi, díky kterému v něm může vidět komplexní osobnost s mnoha rozmanitými schopnostmi, s vlastními cíli a přáními (Slavík, 1999, s. 108). Vypráví příběh 10 žáka a o žákovi. Žáky vyzývá k ohlédnutí zpět, k přijetí a prověření toho, co se naučili, aby si mohli stanovovat nové cíle a určovat další kroky (Camp, 1992). Příběh žáka je konstruován prostřednictvím procesu jeho tvoření, selektování materiálů, organizování a reflexe (Stiggins, 2001). Pro učitele je to příběh o žákových úspěších a o jeho růstu (Arter, Spandel, & Culham, 2001). A také o věcech, které jsou v rámci výuky často nečitelné. Sbírá něco žák? Jaké jsou jeho koníčky? Kde všude byl? Jak se učí? Samostatnou práci by si například zasloužilo zajímavé téma žákových aspirací a otázka výběru další vzdělávací dráhy v kontextu jejich reflexe v portfoliu. Jedním ze znaků dobrého příběhu portfolia je, že časosběrným způsobem vypráví delší historii s výhledem do budoucna postihuje práci žáka v širším, prakticky neomezeném, časovém období. Jak popisuje Grady, portfolio prezentuje historii učení (1992). Prostřednictvím portfolia tak lze hodnotit vývoj žákovy práce v čase (Van Hout-Wolters, 2000, s. 93). Zubizarreta píše, že tento časový aspekt portfolia poskytuje strukturu, která je podkladem pro systematické přemýšlení nad procesem učení (2009). Longitudinální charakter portfolia vyzdvihuje i Arter, Spandel a Culham (1995). Učitel může vysledovat, jak žák začal pracovat na svém úkolu, jak se začal učit, co stálo na začátku jeho úvah o zadaném problému, s jakými problémy se potýkal, jaká řešení zavrhl a jaká nová vygeneroval, jak se změnily jeho postoje a v neposlední řadě jak průběžně reflektuje hodnocení a jaká opatření si sám navrhuje. Monitoruje proces žákovy práce krok za krokem a poznává, proč má výsledná práce takovou podobu, jakou má. Co je důležité, na rozdíl od tzv. standardních způsobů hodnocení, kdy se učitel soustředí na normalizovaný výkon, portfolio vizualizuje proces učení pomocí produktů učení (Hout-Wolters, 2000, s. 93). Žák má tak konkrétní viditelný doklad o svých výkonech. Tímto vhledem do procesu žákova učení podporuje jeho učení samotné (srov. Glaser, 1990). Přebírání nových postupů a forem hodnocení bez změny výuky a učení ve škole však nemá smysl (Košťálová, Miková, & Stang, 2008, s. 112). Proces hodnocení je součástí promyšlené strategie učitele jak vyučovat. Způsob hodnocení je do určité 10 O portfoliu jako o příběhu, Story-telling, píše například Arter a Paulson (1991). 24

26 míry neoddělitelnou součástí učitelova pojetí výuky (Kolář & Šikulová, 2007, s. 21). Konstruování hodnocení mimo tento rámec pojetí výuky může vést ke ztrátě validity tohoto hodnocení. Portfolio tedy není jen alternativní způsob hodnocení žáků ve škole, ale také inovativní způsob práce samotné, nové chápání výuky a nová kultura učení, která mění podstatu interakce mezi učitelem a žákem a odhaluje nové cíle a nové způsoby dosažení cílů starých (Zagvodzkin, 2004, s. 252). Hodnocení jako samozřejmou součást kurikula vidí i Grady (1992). Píše, že školní management musí být přizpůsobený tak, aby měl učitel možnost a čas sledovat a reflektovat žákův pokrok. S portfoliem se podle něj učitelova role manažera mění v roli kouče a žák má důvod pro sebeinvestování, protože sebehodnocení je integrální součástí procesu učení. V rámci tohoto mapování charakteristik portfolia v procesech školního hodnocení není možné vynechat přístup k hodnocení, který ho spatřuje jako pracovní nástroj samotného žáka (Slavík, 1999). Slavík se o tomto přístupu k hodnocení spojeným s pojmem autonomní hodnocení ne náhodou zmiňuje právě v souvislosti s portfoliem. Dovednost hodnotit by měla patřit mezi dovednosti, které si žák ze školy odnáší do běžného života. Nejčastější diskuse o hodnocení prostřednictvím portfolia se však dotýká jeho použití k formativnímu a sumativnímu hodnocení Por olio: suma vní a forma vní hodnocení Jak zjednodušuje například Cramer (1993), portfolio je prostě nástroj používaný v procesu hodnocení. Jak ale s tímto nástrojem pracovat, aby byl efektivní? Má doplňovat nebo být alternativou k vysvědčení a standardizovaným testům, jak uvádí někteří autoři? (např. Arter, Spandel, & Culham, 1995). V zásadě lze tento nástroj použít k formativnímu, sumativnímu i kombinovanému hodnocení. Jak píše Sharp, portfolia fungují nejlépe, když jsou navržena tak, že iniciují zapojení žáků do procesu učení a slouží k formativnímu hodnocení (1997, s. 2). Dále připomíná, že účelem formativního hodnocení je rozvíjení dovedností žáků. Učitel s tímto cílem intervenuje do kreativního procesu učení, recenzuje žákovy návrhy a poskytuje mu doporučení a zpětnou vazbu pro další práci (tamtéž). Jako účel sumativního hodnocení pak Sharp vidí hodnocení kvality (1997, s. 4). Učitel při něm hodnotí hotový výsledek. V tomto smyslu lze tedy hodnotit portfolio různými způsoby. Sharp uvádí, že někteří učitelé tak hodnotí portfolio holisticky, jiní zase rozlišují jeho jednotlivé části a vyhodnocují jakési průměrné skóre (tamtéž). Někteří učitelé dokonce hodnotí portfolio ve skupinách (např. Clark, 1993; White, 1994). Rozhodnutí co se hodnotí, jak se hodnotí a proč se hodnotí je ve sdílené kompetenci učitele i žáka, čímž oběma umožňuje a dovoluje participovat na hodnocení a přispívat k jeho zlepšení (Valencia, 1990). Jedním z dalších termínů, který se v kontextu s hodnocením a příběhem portfolia často objevuje, je autentické hodnocení. 25

27 2.2.5 Por olio: auten cké hodnocení Gipps (1994) uvádí portfolio jako příklad autentického hodnocení s tím, že autentické hodnocení chápe jako případ performance assessment výkonového hodnocení 11, kdy portfolio obsahuje příklady skutečných žákových výkonů. Chiptin (2003) zase spatřuje sílu portfolia v osvětlení aplikace učení v reálném životě. Píše, že takové hodnocení dává učiteli spolehlivější a přesnější obrázek žákova učení. Bergen (1993) mezi vlastnosti autentického hodnocení řadí i to, že měří mnoho stránek učebního procesu najednou. Autentické hodnocení chápeme jako příležitost k posouzení žákovy komplexní osobnosti, jeho úspěchů, schopností a přání, a to i u žáků nějakým způsobem znevýhodněných (Obst, 2002, s. 411). Na rozdíl od hodnocení zaměřeného na kognitivní složku žákovy osobnosti je autentické hodnocení zacíleno na postojové kvality žáka, jeho praktické dovednosti a na smysluplné využití učiva v reálném životě (tamtéž). Takové hodnocení tedy pozornost upírá na úkoly důležité pro skutečný život, nikoli na umělá školní cvičení (Pasch, 1998). Valencia (1990, s. 338) jmenuje 4 principy pro autentické hodnocení. Za prvé hodnocení by mělo být zakotveno v autenticitě. Portfolio hodnotí organizaci, integraci a aplikaci dovedností v kontextech reálného života. Za druhé mělo by být průběžné a nemělo by skončit. Proces tvoření portfolia, práce s ním a jeho hodnocení je kontinuální. Starší materiály ztrácejí svou relevanci a jsou nahrazovány novými materiály. Za třetí mělo by mít multidimenzionální charakter. Stejně jako je mnohostranný a komplexní proces učení, mělo by mít i hodnocení tyto vlastnosti. Za čtvrté mělo by poskytovat aktivní a vzájemnou reflexi. Reflexe je to, co nám dovoluje učit se z naší zkušenosti. Jedná se o hodnocení toho, kde jsme byli a kde chceme být příště (Wolf & Siu-Runyan 1996, cit. podle Valencia, 1990, s. 26). Kolaborativní reflexe mezi učitelem a žákem je přitom důležitý aspekt metody hodnocení portfolia (Wolf & Siu-Runyan 1996, cit podle Valencia, 1990, s. 26). Newman a Wehlaage (1993) nastavují 5 standardů autentického učení: standard vyššího řádu myšlení, standard hloubky znalostí, standard propojenosti do světa mimo třídy, standard věcného rozhovoru a standard sociální podpory pro žákovy dosažené výsledky. Autentické portfoliové hodnocení dovoluje učiteli pracovat s individuálními silnými i slabými stránkami každého žáka bez ohledu na to, kde se v dané oblasti v daném čase nachází zbytek třídy (Chitpin, 2003; Martin-Kniep, 1998). Ne náhodou je tak hodnocení metodou portfolia jednou z často uváděných metod autentického hodnocení. 11 Performance-based assessment výkonovo založené hodnotenie: hodnotenie dosiahnutého výsledku, učenia sa atď., ktoré vyžaduje priamu demonštráciu znalosti alebo spôsobnosti/dovednosti prostredníctvom konštrukcie odpovedí a pre ktoré skórovanie možno založiť na procesoch odpoveďovej konštrukcie ako aj na konečnom produkte. (Švec, 2008, s. 190). 26

28 Portfolio umí vyprávět příběh pomocí obsažených dokumentů způsobem pro jiné metody nedosažitelným. Učitel může hodnotit výkon žáka v široké škále úkolů, které by bylo těžké hodnotit tradičními metodami (Chitpin, 2003). Vyučující volí práci s portfoliem i v případech, kdy běžný způsob hodnocení není vhodný (Bertrand, 1998, s. 150). Slavík v této souvislosti píše, že práce s portfoliem nabízí příležitost nalézt úspěchy u žáků postižených vývojovými poruchami učení (dyslexie, dyskalkulie, dysortografie atd.) (1999, s ). Košťálová, Miková a Stang (2008) dokonce považují hodnocení autentického učení za hlavní důvod vedení portfolia. Zároveň však připouštějí, že portfolio může sloužit i jiným cílům. I na tomto místě, stejně jako v předešlé kapitole, je vhodné poznamenat, že práce s portfoliem nemůže být myšlenkově a koncepčně oddělena od učitelova pojetí výuky. Portfolio by jeho způsob vyučování nemělo doplňovat, mělo by být jeho neoddělitelnou součástí. Je jedním z principů jakéhokoliv autentického hodnocení, včetně hodnocení portfolia, že je součástí výuky (Cooper & Brown, 1992). Jestliže se budeme držet myšlenkového postupu učitele v rámci plánování výuky například podle Filové 12, bude učitel zvažovat práci s portfoliem především v etapě promýšlení výukových strategií a podmínek a promýšlení evaluačních nástrojů a postupů (2009, s. 127). Může tak činit nejen v rámci kurikula jednoho předmětu či vzdělávací oblasti, ale i při realizaci integrace více předmětů. Grady (1992) nabízí pohled na autentické hodnocení portfolia z perspektivy reálného procesu práce s vytvořeným produktem. Podle něj v reálném světě produkci něčeho následuje hodnocení. Produkt je posléze přepracován na základě hodnocení a jeho reflexe a tato přetvořená verze je pak znovu hodnocena. Po hodnocení revize je produkt opět předkládán k hodnocení. Tvorba portfolia podle něj reflektuje tento reálný proces v kontrastu s manipulativním reflektivním modelem standardizovaných testů lekce test. S portfoliem je tedy podle něj hodnocení část učebního cyklu, nikoli jen jeho výsledek (tamtéž). Mezi některými výzkumníky i mezi učiteli je autentické hodnocení považováno za nejlepší školní hodnocení (např. Bergen, 1993). Jiní vidí jeho použití a výhody v integraci s tradičními metodami hodnocení (tamtéž). Shodují se ale v důležitosti kvalitního hodnocení. Kvalitní hodnocení učí žáka jeho sebehodnocení. (Kosíková, 2011, s. 128). 12 1) Obsahová analýza učiva; 2) Vazba tématu na klíčové kompetence; 3) Vymezení výukových cílů tématu; 4) Rozložení tématu na dílčí obsahy vyučovacích jednotek; 5) Didaktická analýza učiva; 6) Promýšlení výukových strategií a podmínek; 7) Promýšlení evaluačních nástrojů a postupů. 27

29 2.2.6 Por olio: reflexe, sebehodnocení a seberegulace Osobnost se buduje z určitého, jedinečného souladu a nesouladu s okolním světem. (Čapek, J.) Učení bez reflexe označuje Moon (1999) jako povrchové učení. Podmínky reflexe jsou podle něj čas a prostor, dobrý zprostředkovatel, podpůrné kurikulum a emocionálně příznivé prostředí. Reflexi napomáhá hlavně řešení úkolů vycházejících ze skutečných reálných situací, úkolů integrujících nové zkušenosti do předchozích úkolů, které vyžadují uspořádání myšlenek a které vyžadují posouzení (tamtéž). Moon (1999) definuje reflexi jako formu mentálního zpracování myšlení které používáme pro splnění nějakého očekávaného výsledku a které se používá v poměrně komplikovaných nebo nestrukturovaných případech, kdy není zřejmé řešení, a je z velké části založena na dalším zpracování znalostí a emocí, které již máme. Pedagogika zná množství přístupů, jak motivovat učícího se k dokumentování a reflexi svého učení (Gläser-Zikuda, Fendler, Noack, & Ziegelbauer, 2011). Portfolio je jedním z nich. Prezentace a obhajoba portfolia nabízí žákovi zážitek, při kterém se jeho představy o obsahu jeho portfolia dostávají do konfrontace s pohledem učitele. Společeně pak mohou řešit další kroky, změny a postupy v žákově práci, čímž je žák motivován k reflexi toho, co předložil a co považoval za dobré. Neučíme se ze zážitku [ ] učíme se z reflexe tohoto zážitku. (Dewey, 2007 cit. podle Barrett, 2007, nestránkováno). Goerss (1993) zjistil, že žáci jsou schopni vidět pokrok v konkrétních případech tím, že zkoumají obsah svých portfolií. Velkou předností je i fakt, že se takto pojatá diskuze zaměřuje na žákův pracovní postup a žák necítí hodnocení jako kritiku své osoby, ale jako posouzení své práce, což má velký dopad na jeho sebevědomí a komplementárně na úroveň sebehodnocení (Sedláčková, 2009). Krejčová a Kargerová (2003) považují portfolio za jeden ze základních prostředků hodnocení žáka a jako jednu z možností spoluúčasti žáka na hodnocení vlastní práce tedy sebehodnocení. Doležalová a Loudová (2007) rozlišují sebehodnocení podle formy na písemné (zprávy, deníky, dopisy), ústní (ústní posouzení, komentáře) a kombinované, kde uvádí právě portfolio, které obě formy propojuje. Kolář a Šikulová (2007) výstižně popisují aktivní roli žáka v procesu hodnocení jeho výsledků jako roli advokáta svých úspěchů s příležitostí dokázat svému učiteli, čeho dosáhl. Je to především právě on, žák, kdo ví, jaké úsilí ho dosažení cíle stálo a kdo může poskytnout k výsledku jeho učení ty nejrelevantnější informace. V intencích tohoto slovníku lze říct, že portfolio může v tomto procesu vhodně sloužit jako důkazní materiál. Kolik hodin strávil žák nad tímto úkolem? S kým na něm spolupracoval? Z jakých zdrojů čerpal? Na jaké překážky narazil? Je s výsledkem spokojený? Jak vidí jeho práci spolužáci nebo rodiče? Změnil se žákův postoj k tématu v průběhu práce na něm? To všechno jsou jen příklady otázek, jejichž zodpovězení portfolio nabízí, 28

30 a umožňuje tak vnímavému učiteli komplexně hodnotit žákovu činnost. Při společné diskuzi nad výsledky, které žák předkládá, střetává se vhodně hodnocení učitele s tím, jak hodnotí svou práci sám žák 13. Toto setkání dvou pohledů rozvíjí žákovo sebehodnocení, které je v pedagogice považováno za nejvyšší formu hodnocení (Dvořáková, 2007). Podle Koláře by všechny hodnotící činnosti učitele měly směřovat k dosažení stavu, kdy žáci budou schopni sami realizovat hodnotící aktivity, provádět analýzu výkonu, pronášet hodnotící soudy o výkonech svých spolužáků i o výkonech svých. (2001, cit. podle Kosíková, 2011, s. 128). V průběhu práce s portfoliem lze identifikovat sebehodnotící aktivity ve formě žákových slovních hodnotících výroků, ale také ve specifických činnostech, které v různé míře autonomně provádí. Jednou z nich, prostřednictvím které učitel aktivizuje žáka k sebehodnocení, je například výběr materiálů, které si do portfolia zakládá (Gavora, 2001). Stejně tak i další na první pohled jen organizační operace s těmito materiály motivují žáka k rozhodování na základě nastavení vlastních kritérií, vyplývajících z jeho sebereflexe. Rozhoduje se například o tom, které materiály vyřadí, které udělá znova, které dodatečně doplní nebo které bude prezentovat a obhajovat. Učitelé věří, že portfolia umožňují žákům kriticky myslet a stát se aktivními a nezávislými žáky, schopnými seberegulace (Mills-Courts, 1991; Perry, 1998). Seberegulované žáky považuje Zimmerman (2000) za jedince, kteří jsou metakognitivně, motivačně a behaviorálně aktivními participanty jejich vlastního učení. Žáci používající portfolia přebírají větší zodpovědnost za své učení, lépe chápou své silné stránky a omezení a naučí se stanovit si své cíle (Hillyer & Lye, 1996) Por olio a sebehodnocení: psychologické pohledy Sebehodnocení je jakýmsi centrem osobnosti člověka. Bez určité minimální úrovně pocitu vlastní hodnoty nemůžeme žít. Člověk si proto tuto úroveň střeží. (Kohoutek, 2001) Za sebehodnocení považujeme posuzování a oceňování svého vlastního já (Smékal, 2009). Pojem sám je v pedagogice i psychologii spjatý s celou řadou úzce souvisejících a vzájemně propojených konceptů dotýkajících se Jáství. V psychologické konstrukci je sebehodnocení složkou sebepojetí, která zahrnuje rovněž další aspekty jako například sebeakceptace a seberegulace a dotýká se míry sebevědomí a svědomí v rámci sebereflexe vlastního konání (srov. např. Boud, 1995; Nakonečný, 2009; 13 McDrury a Alterio (2002) napsali knihu k tématu učení prostřednictvím vyprávění příběhů. V této knize prezentovali vyprávění příběhů jako účinný nástroj vzdělávání. Vyprávění zde spojili také se sebereflexí. 29

31 Vágnerová, 2005; Vágnerová, 2010). Sebehodnocení může být zdravé, snížené nebo zvýšené (např. Kohoutek, 2001). Sebereflexe je prostředek sebeuvědomování a východisko sebeformování a směřuje k sebeaktualizaci (Kohoutek, 2000). Za zdroje sebehodnocení Nakonečný (2009, s. 347) pokládá vnímání vlastních schopností a úspěchů a reflexi reakcí sociálního okolí na subjekt sebehodnocení a jeho činnost. O co konkrétně při sebehodnocení jde? Z kognitivního hlediska jde o ocenění vlastních kompetencí a kvalit, z emočního hlediska jde o vztah k sobě a míru přijetí sebe sama. (Vágnerová, 2010, s. 306). Jak se tyto i jiné aspekty sebehodnocení projevují při práci s portfoliem? Portfolio může být pro žáka příležitost prezentovat takové své dovednosti a výsledky, které prezentovat chce, kterými se chce tzv. pochlubit a odhalit tak učiteli právě ty stránky své osobnosti, které při jiném způsobu hodnocení zůstávají skryty a které on jako žák má jen málo příležitostí předvést. Někteří lidé mohou např. považovat za nejdůležitější součást svého sebepojetí výkon 14, např. studijní nebo profesní výsledky, a tudíž i schopnosti, které je podmiňují (Vágnerová, 2010, s. 307). Utváření žákova vlastního sebehodnocení, v tomto případě spoluvytvářeného hodnocením druhých osob, tím ztrácí absolutní závislost na tom, jakou otázku mu učitel položí, nebo o které žákovy výkony se primárně zajímá. Jak píše Vágnerová, lidé se mohou hodnotit v jednotlivých oblastech různě, nemusí si všech svých vlastností a schopností, resp. projevů a výkonů, cenit stejně (2010, s. 307). Názory jiných lidí nejsou jediným faktorem, na kterém závisí proces rozvoje sebehodnocení. V případě portfolia to mohou být kromě učitele i rodiče (kap ) a spolužáci. Vágnerová uvádí mezi těmito faktory také osobnost jedince s jeho schopnostmi a zkušenostmi, sociální kontext a zkušenost s hodnocením (2010, s. 306). Ideální souhra všech těchto faktorů vede k žákovu vnitřnímu přijetí hodnocení, pro některé autory znamená právě toto zárodek sebehodnocení (Helus 1990, cit. podle Kosíková, 2011, s. 56; Kolář & Šikulová, 2007). Jak bylo naznačeno, z emočního hlediska je sebehodnocení otázkou vztahu k sobě samému, orientace na sebe sama. V tomto světle se sebehodnocení dotýká psychologického konstruktu emoční inteligence 15. Bar-On vnímá emoční inteligenci jako schopnost vytvářet pozitivní afekt a být dostatečně osobně motivován k dosahování osobních cílů (2000, 2001, cit. podle Koukolík, 2006, s. 134). I Salovey, Breckett a Mayer (2007) spojují kvalitu sebehodnocení s emoční inteligencí 16, kterou 14 Například Nakonečný v tomto kontextu používá přímo výraz výkonnostní sebehodnocení. Jsem spokojen se svými profesionálními výkony., Věřím, že jsem schopen plnit své úkoly. (Nakonečný, 2009, s. 350). 15 Emoční inteligence byla definována jako soubor emočních a sociálních schopností a dovedností, které člověku umožňují vyrovnávat se s každodenní zátěží a být výkonnější v osobním i sociálním životě (Koukolík, 2008, s. 161). 16 schopnost dokázat sám sebe motivovat a nevzdávat se tváří v tvář obtížím a frustraci, schopnost ovládat svoje pohnutky a odložit uspokojení na pozdější dobu, schopnost ovládnout svoji náladu a zabránit úzkosti a nervozitě, schopnost ovlivňovat kvalitu svého myšlení, schopnost vcítit se do situace druhého člověka a ani v těžkých chvílích neztrácet naději (Goleman, 1997, s. 42). 30

32 chápou jako podmnožinu sociální inteligence, která zahrnuje monitoring svých vlastních i cizích emocí. Emoční inteligenci podle nich využívá člověk v situacích, kdy potřebuje flexibilně plánovat, kreativně myslet, přesměrovat svoji pozornost a motivovat se (tamtéž). Člověk je na jejím základě schopný sám seba motivovať, ovplyvňovať svoje prežívanie a správanie tak, aby dosiahol stanovený cieľ (Galiová, 2007, s. 70). Tím se vytváří mozaika sebeobrazu a pozitivního sebehodnocení (tamtéž), které řadíme do struktury schopností emoční inteligence, kam zahrnujeme například také sebeuvědomění, sebedůvěru, sebejistotu, spolehlivost, svědomitost, přizpůsobivost, ctižádostivost či již zmíněnou motivaci (Gajdošová & Herényiová, 2006). Konstrukt emoční inteligence přisuzuje emocím člověka schopnost být pro něj zdrojem vědomí já a prostředkem definování jeho vztahů sociálního charakteru (Schulze & Roberts, 2007, s. 305). Podle této teorie vznik konceptu já umožňuje člověku podívat se na věci z pohledu druhého člověka (tamtéž). Z této perspektivy lze práci žáka s portfoliem popsat jako jeho permanentní nazírání na sebe sama. Žák se na základě aktivit prováděných s portfoliem může ptát, jak jeho obhajobu konkrétního projektu přijme jeho učitel, které práce se budou nejvíce líbit spolužákům nebo za co ho nejvíce pochválí vlastní rodiče. Portfolio lze navíc snadno přizpůsobit pro různé tematické oblasti, učební styly a úrovně schopností. Bagley (1995) v tomto vidí výhodu oproti klasickým/tradičním metodám hodnocení, protože takto mohou být všichni úspěšní. Například žáci, kteří běžně nemají vysokou úspěšnost, mohou být na základě portfolia hodnoceni podle množství práce, aby se povzbudili do dalších úkolů (Bagley, 1995). Takové hodnocení zmírňuje úzkost a zvyšuje sebevědomí žáků. Také tím, že se hodnocení stává součástí pravidelného vyučování, má tendenci zmírnit úzkosti způsobené tradičními hodnotícími nástroji (Kritt, 1993). Je jistě cílem učitelů, aby sebehodnocení jejich žáků bylo co nejméně zkreslené. Vágnerová a Klégrová (2008) hovoří v tomto smyslu o narušeném emočním prožívání žáka a jeho vztahu k efektivitě školní práce. Za problém označují mimo jiné tímto narušením způsobenou podvýkonnost žáka a s ní spojené horší sebehodnocení, limitovanou sebedůvěru a absenci motivace. Problémem je i obava z negativního hodnocení druhých lidí. Motivace je zřejmě jeden z nejpodstatnějších produktů emoční inteligence, který ovlivňuje práci s portfoliem. Galiová (2007) emoční inteligenci, ve shodě se Saloveyem, označuje jako schopnost směřovat ke svému cíli, schopnost s pomocí svých preferencí přebírat iniciativu, soustavně zvyšovat nároky sám na sebe a být odolný vůči nezdarům a zklamáním. Když máme cíl, kontrola emocí významně pomáhá při jeho dosažení (např. ve smyslu odloženého uspokojení a kontroly impulsů), což může vést ke stavu, kdy je možné intenzivní, produktivní a tvůrčí zaměření na úkolech. (Salovey, Breckett, & Mayer, 2007) Na závěr této podkapitoly nelze nepřipomenout obecně známou pravdu, že sebehodnocení je do jisté míry vždy subjektivní. Jak píše Kohoutek (2002, s. 77), 31

33 značná část lidí má sebehodnocení nějakým způsobem deformované. Relativnost sebehodnocení vyplývá i ze skutečnosti, že každý člověk se posuzuje prostřednictvím srovnávání se s někým či něčím jiným (Vágnerová, 2010, s. 307). Podobně je tomu tak s hodnocením. Jedním z etalonů pro hodnocení prostřednictvím portfolia jsou kritéria jeho hodnocení. Přesto je spolehlivost a platnost hodnocení portfolia velkým otazníkem i vykřičníkem celého tématu a jakási nezaručitelná kvalita hodnocení je často protiargument pro použití portfolia. Zásadní roli v míře kvality hodnocení v celé jeho procesní šíři jsou nastavená kritéria. Vyučující by měl jednoznačně a srozumitelně formulovat kritéria hodnocení, a jak připomíná Kolář a Šikulová (2007), měl by si být jist, že je žáci znají a rozumí jim Por olio: kritéria hodnocení, validita a reliabilita hodnocení Řekni jim, co se naučí, nauč je, co jsi jim slíbil, a vyzkoušej je z toho, co jsi vyučoval. (Pasch, 1998) Dvořáková (2007, s. 243) píše, že školním hodnocením se rozumí vyjádření výsledků vyučování a učební činnosti žáka ve vztahu k plánovanému cíli a dále dodává, že hodnocení odpovídá celkovému charakteru vyučování. Z tohoto hlediska lze popsat hodnocení portfolia jako hodnocení, které sleduje rozvoj žáka, procesuální stránku jeho činností a úsilí, které vkládá do svých úkolů. Stojí tedy v protipólu hodnocení zaměřeného na momentální výkon a momentální stav znalostí. Jejich vzdělávací přínos spočívá v důkladném prozkoumání žákovy práce, ve srovnání jeho prací v čase a v identifikaci žákových silných a slabých stránek prostřednictvím dobrých kritérií, která definují kvalitu a cíl práce (Arter, Spandel & Culham, 1995). V problematice hodnocení se setkáváme se dvěma pojmy, které určují jeho kvalitu. Je to reliabilita a validita hodnocení. Validitu (platnost) v tomto případě můžeme definovat jako vlastnost procesu zjišťování, která ho činí správným měřením veličiny, k jejímuž měření je určeno (Pasch, 1998, s. 109). Platnost se týká rozsahu, v němž hodnotící nástroj měří to, co má měřit (Song & Augest 2002, cit. podle Nezakatgoo, 2011, s. 3). Reliabilitu (spolehlivost, hodnověrnost) pak jako stálost výsledků hodnocení bez ohledu na čas a examinátora (Kolář & Šikulová, 2007). V kontextu portfoliového hodnocení je validita hodnocení platnost, do jaké míry portfolio hodnotí vzdělávací výsledky kurikula. Jak píše Davis a Ponnamperuma (2005), tato validita má různé aspekty: vzhled, obsah, sestavení i prediktivní validitu. Portfoliové hodnocení má podle nich schopnost posoudit v reálném životě výkon pomocí různých kvantitativních (např. testy) a kvalitativních (např. komentáře a písemné zprávy) nástrojů v několika podobách. Portfoliové hodnocení nabízí rámec pro zahrnutí reprezentativního vzorku obsahu kurikula v celé řadě studijních výsledků, proto má potenciál být vysoce validním hodnotícím nástrojem (tamtéž). 32

34 Hodnocení portfolia může také zahrnovat reflexní schopnosti žáků. Není tedy jen nástrojem k rozvíjení sebereflexe, ale i ukazatelem její úrovně. V otázce reliability portfolia Davis a Ponnamperuma (2005) upozorňují, že portfoliové hodnocení nutně zahrnuje subjektivní úsudky, že každý materiál v portfoliu může posoudit různý posuzovatel jiným způsobem a ptají se, jak tedy zajistit spolehlivost takového hodnocení. Zdá se, že jediným řešením je správná technologie nastavení kritérií. Z literatury lze vystopovat a následně shrnout několik zásad pro kritéria portfoliového hodnocení, které přispívají k jeho validitě a reliabilitě. - Čím budou kritéria hodnocení portfolia popsána podrobněji, tím snadnější hodnocení bude (Pate, Homestead, & McGinnis, 1993). - Proces hodnocení portfolia je snadnější, pokud normy bodování jsou určeny před zahájením práce s portfoliem. Čím podrobnější normy bodování, tím jednodušší úkol třídění bude (Pate, Homestead, & McGinnis, 1993). - Stanovení cíle portfolia poskytuje zaměření, které umožňuje žákům i učitelům rozvíjet kritéria pro hodnocení a výběr artefaktů pro zařazení (např. Rolheiser, Bower, & Stevahn, 2000). - Kritéria pro výběr materiálů a pro hodnocení portfolia musí být jasná a pochopená učitelem i žáky od samého začátku práce s portfoliem (Wolf & Sui-Runyan, 1996). Práce s portfoliem klade odpovědnost za učení na toho, komu patří, tedy na žáka či studenta. (Frazier & Paulson 1992, cit. podle Bagley, 1995; Wolf, 1989). Každý žák si musí nejprve stanovit konkrétní vzdělávací cíle, až později, v předem definovanou dobu, poskytne výsledky své práce, které budou sloužit jako důkazy toho, že cílů bylo dosaženo. Žáci pak ztrácejí pocit, že učitel libovolně přiřadil známky na základě nějakých záhadných a neznámých kritérií (Lamme & Elysmith 1991, cit. podle Bagley, 1995). Hamp-Lyon a Condon (2000, cit. podle Nezakatgoo, 2011) píší o nezbytnosti stanovení spolehlivosti a platnosti hodnocení portfolia s odůvodněním, že je to jediná možnost, jak toto hodnocení rozvíjet a nahradit ostatní metody hodnocení. Herta-Mcias (1995, cit. podle Nezakatgoo, 2011, s. 749) poukazuje na to, že zastánci alternativních metod hodnocení navrhují jako jedno z řešení, jak se vypořádat s validitou a reliabilitou, používání nových slov, zapůjčených z literatury o kvalitativním výzkumu, kdy obavy s platností a důvěryhodností hodnotících nástrojů byly řešeny v kvalitativním výzkumu pomocí termínu důvěryhodnost. Nástroj se považuje za spolehlivý, pokud má důvěryhodnost (tj. pravdivostní hodnotu) a ověřitelnost (tj. stálost) a dále dodává, že spolehlivost nebo důslednost v kvalitativním výzkumu je často zajištěna ještě jiným způsobem, a to triangulací, která slouží k posílení designu studie (tamtéž). Při aplikaci na hodnocení portfolia představuje tato triangulace sběr podkladů k hodnocení z více zdrojů (různé písemné práce, materiály, slohové práce, projekty a podobně). 33

35 Spolehlivost hodnocení portfolia je problematická také v nemožnosti standardizace portfolia a jeho obsahu (Song & Augest 2002, cit. podle Nezakatgoo, 2011). Pokud jsou totiž úkoly spojené s portfoliem úzce vymezeny a jsou vysoce standardizované, můžeme snadno při hledání technické preciznosti dojít ke ztrátě principu a hodnoty celého portfoliového konceptu (Herman & Winters, 1994). Problém standardizace hodnocení spočívá mimo jiné v tom, že každé portfolio obsahuje unikátní autentické produkty a žáci jsou tak hodnocení na základě různých informací, výkonů a prezentovaných materiálů (Hout-Wolters, 2000). Přílišná standardizace ve snaze o spolehlivost tak může pouze přidat prvek umělosti k autentické podobě hodnocení. (Davis & Ponnamperuma, 2005) Řešení leží v pojmenování řady potenciálních zdrojů předpojatosti a subjektivity hodnotitele, které zahrnují posouzení žáka na základě více hodnotících nástrojů, v různých prostředích a při různých příležitostech 17, přičemž spolehlivost subjektivního hodnocení může zaručit jen neodchýlení se od nastavených kritérií. Problém s důvěryhodností hodnocení portfolia neleží jen v kritériích a míře standardizace. Dalším z diskutovaných témat je autentičnost a pravost obsahu portfolia. Častým problémem, se kterým se setkávají výzkumníci při práci s portfoliem a jejich častou legitimní námitkou je otázka autentičnosti, pravosti dokumentů a materiálů v portfoliu (např. Herman & Winters, 1994). Jsou předložené práce skutečně práce, které žák sám vytvořil, bez pomoci a podle kritérií? Pomáhal mu někdo, i když to sám žák popírá? Zdá se, že jediným nástrojem na eliminaci tohoto jevu je dodržení pravidla práce s portfoliem, které představuje častou a pravidelnou kontrolu portfolia učitelem, kdy žák prezentuje své pokroky, rozpracovanou práci i výsledky (tamtéž). Brown a Hudson (1998, cit. podle Nezakatgoo, 2011) zase spatřují problémy portfoliového hodnocení také v otázce výběru designu/typu portfolia, logistiky a časové náročnosti. Na čas si stěžují nejvíce učitelé, kteří vidí největší časové nároky v kontrole portfolií. Zajímavým pojmem spojeným s hodnocením portfolia je skryté kurikulum. V rámci hodnocení se učitel setkává s výsledky edukačního procesu, které často označujeme pojmem skryté kurikulum, tedy výsledky vzhledem k cílům výuky neočekávatelné (Obst, 2002). Tyto výsledky, navzdory tomu, že nad nimi nemá učitel plnou kontrolu, nejsou z hlediska diagnostiky žáka a posouzení výuky zanedbatelné. Zdá se, že portfolio ve své holistické podobě může být bohatým zdrojem informací tohoto typu Por olio: rodiče jako ak vní účastnící hodnocení V dnešní době je zcela legitimní, že se rodiče žáků mohou zajímat nejen o jejich známky, ale i o to, co se za nimi skrývá. Zajímá je, jak se jejich děti učí, co se 17 Frey, Schmith a Allen (2012, s. 7) dokladují, že v 53 % publikací o autentickém hodnocení dětí školního věku se autoři zmiňují, že se k hodnocení žáků používá více zdrojů nebo portfolií. 34

36 učí a proč. A také jak se při tom cítí. Od učitele očekávají, že jeho hodnocení je spravedlivé a objektivní, že ho dokáže doložit a odůvodnit (Petlák 2006, cit. podle Čapek, 2010). Portfolio (a diskuse nad ním, o něm) je schopné poskytnout rodičům nemálo informací tohoto charakteru. Portfolio sděluje, co se vlastně žák učí a proč je to důležité (Paulson, Paulson, & Mayer, 1991). Podle Krejčové a Kargerové (2003) si rodiče prostřednictvím portfolia udělají mnohem lepší obrázek o pokroku svého dítěte, mohou-li si prohlédnout konkrétní ukázky jeho práce. (srov. Arter, Spandel, & Culham, 1995) Pro některé učitele je dokonce zlepšení a rozšíření komunikace s rodiči jeden z cílů portfolia (Bressler & Siegel, 2000). Aktivní účast rodičů v procesu práce s portfoliem však nesmí být chápána jako účast nebo pomoc při jeho tvorbě. Je na učiteli, aby rodičům zřetelně vysvětlil rozdíl mezi radou a přímou intervencí do obsahu portfolia. Stejně tak je důležité, aby učitel rodiče motivoval k zájmu o portfolio svého dítěte. Nejen žáci, ale i rodiče musí být přesvědčeni o účinnosti programu, o spolehlivosti a platnosti portfoliového hodnocení (Bagley, 1995). Nejjednodušší způsob, jak seznámit rodiče s portfoliem, je poslat jim domů dopis (Goerss, 1993; Tierney, 1992). Toto sdělení by mělo obsahovat základní popis portfolia spolu s vysvětlením, jak a jak často bude portfolio vyhodnocováno, a může obsahovat i pozvánku k návštěvě školy, kde si mohou portfolia prohlížet a domluvit se s učitelem na spolupráci při jeho hodnocení (Goerss, 1993; Tierney, 1992). Žáky a jejich rodiče s pojetím svého portfolia učitel seznamuje až po návrhu designu, který vytvoří (Tierney, 1992). Tierney nabízí způsob, jak prezentovat koncepci portfolia. Odborníci z praxe, jako jsou novináři, umělci nebo architekti mohou být podle něj vyzváni k návštěvě třídy a k podělení se s jejich profesními portfolii. Tito lidé z praxe mohou popsat nejen obsah svého portfolia, ale i důvody, které je vedly k výběru každého materiálu v něm. Po takovémto představení portfolia by měl učitel vysvětlit, jak každý materiál v něm odráží osobnost, dovednosti a znalosti svého autora (tamtéž). Ne vždy ale rodiče sdílejí ochotu participovat na práci s portfoliem. Při jedné výzkumné sondě provedené na jedné městské plně organizované škole v Brně vyplynulo zjištění, že ze 130 rodičů žáků, kteří mají portfolio, 29 z nich o něm doma se svými dětmi hovoří a prohlíží si ho. Ostatní portfolio neviděli a nikdy o něm nemluvili (Václavík, 2009). 35

37 Por olio: kompetence k učení Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2007) (dále jen RVP ZV) přisuzuje žákovi na konci povinné základní docházky souhrn kompetencí k učení, mezi kterými lze na základě literatury o portfoliu najít ty, které by mohly s efekty používání portfolia souviset. Patří mezi ně zejména: Žák posoudí vlastní pokrok a určí překážky či problémy bránící učení, naplánuje si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky zhodnotí výsledky svého učení a diskutuje o nich; vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení. (s. 14) RVP ZV tyto kompetence nijak nespojuje s portfoliem. Srovnejme výše uvedené s popisem cílových kompetencí podle QEP The Quebec Education Programme (Wade, Abrami, & Scalter, 2005), který některé kompetence přímo s portfoliem spojuje. V QEP jsou definovány intelektuální kompetence (portfolio podporuje žáky k používání informací, k řešení problémů, k provádění kritických úsudků a k používání kreativity), metodické kompetence (portfolio podporuje žáky k výběru vhodných prostředků k dosažení cíle, k analýze způsobů jak využívají dostupné zdroje a ke zhodnocení účinnosti svých pracovních metod) a osobní a sociální kompetence (portfolio podporuje žáky k výměně názorů s ostatními, k naslouchání a k otevřenosti k rozdílnostem mezi lidmi a k přizpůsobení svého chování ke společenskému kontextu učení) Por olio: mo vace, metakognice, kri cké myšlení a strategie učení Často se diskuzemi o portfoliu nese jako červená nit tenká hranice mezi školním portfoliem a složkou papírů s naplněnými euroobaly. Zagvodzkin považuje za zřetelný rozdíl mezi takovým portfoliem a sbírkou prací metakognici 18, tedy takové aktivity s portfoliem, při kterých žák rozeznává své vlastní učení, s cílem zjistit, jak se učí (2004). Portfolio vyžaduje od žáků, aby byli aktivními učícími se, přebírali kontrolu nad svým učením (Grady, 1992). Používání portfolia přenáší některé aktivity tradičně přiznávané učiteli na žáka. Žák se například snaží najít sám své slabiny a silné stránky, sám rozhoduje o kvalitách svých jednotlivých prací, sám usuzuje, jak úspěšný byl ve svých strategiích učení, jak přistoupil k práci, ke konkrétním úkolům a k učení. Metakognice je hlavním rysem samoregulačního učení (Wade, Abrami, & Scalter, 2005). Zahrnuje monitorování, regulaci činností a plánování, které obnáší vytváření vzdělávacích cílů a výsledků, stejně jako analýzu úkolů nebo kontrolu poznání (tamtéž). 18 Metakognice Způsobilost člověka plánovat, monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám používá, když se učí a poznává. Jde o činnost vědomou, která vede člověka k poznání jak já sám postupuji, když poznávám svět. (Průcha, Walterová, & Mareš, 2013, s. 122). 36

38 Plánování, monitorování a regulace jsou tři procesy, které tvoří metakognitivní seberegulaci, zahrnující například time-management (srov. Škoda & Doulík, 2011), úpravu svého fyzického a sociálního prostředí a schopnost kontrolovat své úsilí a pozornost (tamtéž). Sebekontrola je také nezbytná pro podporu učení. Pomáhá žákům zaměřit svou pozornost na rozlišování efektivních a neefektivních výkonů, odhaluje nedostatečně účinné strategie učení a zlepšuje nakládání s časem 19 (Wade, Abrami, & Scalter, 2005). Zastánci sociálně-kognitivních modelů zdůrazňují, že vývoj efektivních samostatně regulovaných strategií učení žáci potřebují k tomu, aby se zapojili do složitých důležitých úkolů a výběru produktů a procesů, které budou předmětem hodnocení (Perry, 1998, s. 716 cit. podle Wade, Abrami & Scalter, 2005). Když žáci používají portfolia, jsou více zodpovědní za své učení, lépe chápou své silné stránky a svá omezení a učí se stanovovat si konkrétní a reálné cíle (Hillyer & Lye 1996, cit. podle Wade, Abrami, & Scalter, 2005). Portfolia umožňují žákům kriticky myslet, a stát se aktivními, nezávislými a autoregulovanými žáky (Mills-Courts & Amiran, 1991; Perry 1998, cit. podle Wade, Abrami, & Scalter, 2005). Shrneme-li podle výše uvedeného roli portfolia ve výuce, můžeme hovořit o metakognici, rozvíjení kritického myšlení, sebereflexi, o strategii učení, o spoluúčasti na vyučování, o přebírání spoluodpovědnosti za své učení a o mnoha dalších efektech, které mohou být s používáním portfolia spojeny (srov. Arter, Spandel, & Culham, 1995). Frazier a Paulson (1992) ve svém článku How Portfolios Motivate Reluctant Writers popisují příčiny, díky kterým se portfolio stalo motivací k učení pro jejich studenty. Za hlavní považují tyto aspekty portfolia: zvýšení sebeúcty, hrdost, vybízení k vlastnictví a sebehodnocení Por olio: znalos a dovednos Konkrétní oborové znalosti a dovednosti, které má portfolio pomoci rozvíjet, souvisí přirozeně s typem portfolia a hlavně s předmětem (předměty), ve kterých je používáno. Arter, Spandel a Culham (2001) přiznávají, že ironií je, že výhody portfolia nejsou plně závislé na portfoliu samotném, neboť kvalitu určují dobře nastavená kritéria. Mezi tyto výhody řadí právě i rozvíjení dovedností a znalostí ve zvoleném předmětu, i když přiznávají, že jejich efektivita více než na portfoliu samotném záleží na učiteli a jím nastaveném stylu učení. 19 Hovoříme o time-managementu ve škole. Time-management zahrnuje plánování a ovládání svého studia a práci s časem za účelem lepšího hospodaření s ním a zvládnutí všech vytyčených úkolů (Wade, Abrami, & Scalter, 2005; Srov. Škoda & Doulík, 2011). 37

39 Obecné dovednosti spojené s portfoliem souvisí s kompetencemi k učení (viz kapitola ). Žáci například mohou dostat pokyn setřídit materiály v portfoliu podle různých kritérií (mezipředmětové vazby, logická souvislost a návaznost a podobně). V jiném případě zase žák sám může učitelův pracovní list nebo list s přehledem učiva doplnit vlastním materiálem (výstřižkem z časopisu, vytištěným textem z internetu atd.) a rozšířit tak objem svých znalostí. Jestliže si žáci sami přidávají do svého portfolia materiály, které doplňují probíraná témata, opakují si učivo už jen tím, že si v portfoliu často čtou. Je zřejmé, že úloha portfolia v rozvíjení oborových dovedností a znalostí závisí na více faktorech, než jen na portfoliu samotném. Obecně je ale možné říct, že je tato role o to větší, čím větší a širší je začlenění portfolia do celkového pojetí výuky. Implementace portfolia do kurikula umožňuje například včlenit do výuky problémové úlohy, které vyžadují písemný a materiální doprovod, a lze tak sledovat žákovu cestu řešení (srov. Knight, 1992). Jinou rovinou role portfolia v osvojování učiva je jeho určitá výpovědní hodnota o žákových problémech. Např. Mullin (1998) zdůrazňuje, že portfolio poskytuje učitelům novou perspektivu v oblasti vzdělávání i tím, že napovídá, jaké mají žáci problémy, jaké aktivity jsou efektivní nebo neefektivní nebo která témata byla srozumitelná a která ne. Učitel na tato zjištění zpravidla zareaguje a pomáhá žákům nedostatky ve výsledcích vzdělávání napravit. Testy či podobné hodnotící nástroje mají pro svůj většinou sumativní charakter tuto roli prakticky nulovou Por olio: silné a slabé stránky shrnu Úspěšnost a efektivita práce s portfoliem je stejně jako i jiné výukové metody závislá na mnoha faktorech. Od osobnosti učitele až k vlastnostem žáků a sociálnímu a fyzickému prostředí a klimatu školy a třídy. Přesto lze obecně definovat silné a slabé stránky portfolia. Venn (2000, s. 538) nabízí tento výčet silných stránek a pozitiv portfolia ve výuce: - Podpora žákova sebehodnocení, reflexe a kritického myšlení. - Hodnocení výkonnosti žáka založené na skutečných ukázkách žákových prací. - Flexibilita při hodnocení žákova plnění studijního cíle. - Umožnění učitelům a žákům sdílet odpovědnost za stanovení cílů vzdělávání a za hodnocení pokroku směrem k dosažení těchto cílů. - Poskytnutí možnosti žákůmzískat široký vstup do procesu učení. - Podpora spolupráce při vzdělávacích činnostech, včetně vzájemného hodnocení a doučování, spolupráce ve vzdělávacích skupinách a vzájemná diskuze. - Poskytování příležitostí pro žáky a učitele k diskusi o výukových cílech a pokrocích směrem k těmto cílům ve strukturovaných a nestrukturovaných rozhovorech. 38

40 - Umožnění hodnocení různých rozměrů žákova pokroku, včetně různých typů dat a materiálů. Za slabé stránky a nevýhody považuje (tamtéž): - Časová náročnost plánování systému hodnocení a hodnocení samotného. - Shromážděním všech potřebných údajů a pracovních materiálů se může portfolio stát objemným a těžkým. - Rozvoj systematického a záměrného systému řízení práce s portfoliem je obtížný proces, přesto je ale tento krok nezbytný, aby portfolia byla více než jen náhodným sběrem žákovských prací. - Bodování/hodnocení portfolia zahrnuje rozsáhlé využívání subjektivních hodnotících postupů, jako jsou ratingové stupnice, a odborného úsudku, což limituje spolehlivost. - Plánování individuálních rozhovorů nad portfoliem je náročné a délka každého rozhovoru může narušit další výukové činnosti. 2.3 Por olio: pestrost typů a kombinací podle cílů Pestrost cílů vedoucích k použití portfolia předurčuje bohatost typů portfolií. Prakticky neexistují dvě stejná portfolia. Odráží se v nich nejen žákova osobnost, věk žáka, styl práce a učení, plány a směřování, ale také učitelova strategie učení, jeho pojetí učiva, metodologický instrumentář nebo styl výchovy. Přesto je užitečné alespoň základní typologii portfolií nastínit a nejčastěji zmiňované typy charakterizovat Možnos třídění Podle Košťálové a Strakové (2008) můžeme portfolia kategorizovat podle účelu (formativní, zaměřující se na proces sumativní, zaměřující se na výsledek), obsahu (všechny práce několik prací) a podle způsobu výběru obsahu (žák externí autorita). V praxi jsou však nejčastější kombinace těchto typů. Portfolio zaměřené na formativní hodnocení žáka může v některých okamžicích sloužit i pro sumativní hodnocení. Podobně můžeme v jednom portfoliu nalézt materiály, jejichž zařazení je výsledkem vlastního žákova rozhodnutí, stejně jako učitelova pokynu a jeho požadavků. Většina autorů třídí portfolia, i když s přihlédnutím k jejich cílům, podle činností a výsledné podoby portfolia. Například Graves (1994) třídí portfolia na pracovní, dokumentační a reprezentační. Jedno z nejjednodušších dělení portfolia nabízí například Košťálová, Miková a Strang (2008), které je rozlišují z hlediska hodnotící funkce na ta, která slouží k formativnímu účelu, a ta, která slouží k sumativnímu účelu. 39

41 Předložená dělení ale omezují využitelnost portfolia ve škole k jinému než hodnotícímu cíli. Naproti tomu Worthamová (1998, s. 16) se zmiňuje o portfoliu hodnotícím jako o zvláštní kategorii. Podobně dělí portfolia například i Danielsonová (1997). Gläser- Zikuda, Fendler, Noack a Ziegelbauer (2011) dělí portfolia na pracovní, vývojová, prezentační, hodnotící a ukázková. Danielson a Abrutyn (1997) identifikují tři hlavní typy portfolií: pracovní, ukázkové a hodnotící. Campbell a Brummett (2002) zase dělí portfolia na procesní a produktová. Spandel, Culham (1995) vyjadřují přesvědčení, že většina portfolií jde rozdělit do jedné z těchto kategorií: ukázkové portfolio, růstové portfolio, portfolio vybraných prací a pas-portfolio. Přirozeným jevem je proměna typu portfolia (např. rozšíření jeho cílů, nebo naopak omezení) v průběhu práce s ním. Následující kapitola obsahuje základní charakteristiky nejčastěji se opakujících typů Charakteris ka vybraných typů Pracovní portfolio Používá se pro dokumentaci a diagnostiku silných a slabých stránek vzdělávacího procesu (Gläser-Zikuda, Fendler, Noack, & Ziegelbauer, 2011). McTighe a O Connor (2005) takové portfolio označují jako jeden z dokladů pro sumativní hodnocení. Vývojové portfolio Zachycuje učební progres žáka (Gläser-Zikuda, Fendler, Noack, & Ziegelbauer, 2011). Prezentační/reprezentační portfolio Zahrnuje kolekce nejlepších prací a materiálů, demonstrující osobní schopnosti (Gläser- Zikuda, Fendler, Noack, & Ziegelbauer, 2011). Účelem tohoto druhu portfolia je ukázat to nejlepší, co žák dokázal. Na rozdíl od pracovních a dokumentačních portfolií, která obsahují i doklady o tom, jak se práce vyvíjela (koncepty, pracovní verze apod.), obsahuje reprezentační portfolio pouze dokončené produkty (Košťálová, Miková, & Stang, 2008, s. 121). Hodnotící portfolio Slouží k hodnocení žákových výkonů (Gläser-Zikuda, Fendler, Noack, & Ziegelbauer, 2011). Tato portfolia jsou strukturovaná a do jisté míry standardizovaná s obsahem kurikula (Danielson & Abrutyn, 1997). Ukázkové portfolio Je zaměřeno na žákovu způsobilost a předpoklady k vykonávání činnosti (Gläser- Zikuda, Fendler, Noack, & Ziegelbauer, 2011). Ukázková portfolia vykazují žákovu nejlepší práci. Obvykle se používají k prokázání úrovně výkonu, kterého žák dosáhl. Studenti na vysokých školách často používají ukázková portfolia během zkoušek nebo při žádosti o zaměstnání (Danielson & Abrutyn, 1997). Může sloužit i jako doplnění 40

42 k vysvědčení, doklad o tom, co nejlepšího žák za dané období udělal (Röhner & Wenke, 2003). Taková portfolia obvykle zahrnují pouze nejlepší díla (Melograno, 2000, s. 101). Výběrové portfolio 20 Představuje nejúspěšnější práce dítěte. Toto portfolio je určeno pro veřejnou prezentaci, k nahlédnutí návštěvníkům ve třídě apod (Krejčová & Kargerová, 2003, s. 122). Pracovní/procesní/učební portfolio Obsahuje práce v průběhu času, může být dočasné, protože žáci z nich přechází na hodnotící nebo ukázková portfolia (Danielson & Abrutyn, 1997). Slouží k průběžnému a systematickému shromažďování vzorků žákovských prací. Tato sbírka může být denní, týdenní, měsíční nebo obsahuje jeden typ pracovních materiálů (Melograno, 2000, s. 101). Zajímavou typologii portfolií, která se liší od ostatních, nabízí Melograno (2000, s. 101). Třídí portfolia do devíti skupin, přičemž uznává, že i tak nemusí být výčet konečný a podobně jako ostatní připomíná možnost kombinací. Dva typy se objevují v předcházejícím výčtu. Jedná se o portfolio pracovní a ukázkové. Zbývajících sedm typů je následujících: Osobní portfolio Slouží k ucelenému přehledu o žákovi a jeho školních výsledcích, stejně jako o jeho zájmech. Může obsahovat obrázky, ceny, videa nebo jiné vzpomínky. Osobní portfolio slouží jako katalyzátor pro sebereflexi a sdílení. Podobné vlastnosti připisuje portfoliu i Švec (2002), když píše, že portfolio má posloužit k postižení trendů jak v jeho studijním, tak i osobnostním vývoji. Evidenční Portfolio Tento typ portfolia si obvykle vedou učitelé. Obsahuje potřebné dokumenty pro jejich způsobilost k práci (např. písemné zkoušky, zkoušky způsobilosti apod.). Může obsahovat např. i neoficiální poznámky, narace nebo zápisky, stejně jako zprávy o pokroku, které doplňují tradiční vysvědčení (u žáků a studentů). Skupinové Portfolio Každý člen skupiny přispívá jednotlivými položkami i spoluprací na společných položkách. Takové portfolio může sloužit i pro hodnocení kooperativní práce (Václavík, 2011a). Tematické portfolio Toto portfolio se týká předem definovaného úseku studia se zvláštním zaměřením (tématem), obvykle trvá od 2 do 6 týdnů. 20 Wolf nazývá sbírku materiálů v portfoliu biografií děl (1989). 41

43 Integrované portfolio Slouží k vizualizaci kompletní žákovy práce ze všech oborů, čímž ukazuje spojení mezi dvěma nebo více předměty. Vybrané položky, ať už povinné nebo povinně volitelné, by měly pocházet z několika nebo všech předmětů. Multiroční/víceleté portfolio Vzniká tak, že žák sbírá práce ve 2, 3 nebo 4letých intervalech. Víceleté portfolio bývá uloženo ve škole a slouží například pro sledování pokroku žáka v pravidelných obdobích během základní a střední školy a vysokoškolského vzdělávání. Elektronické portfolio 21 E-portfolio je projevem moderní doby. Využívá především toho, že současná technologie umožňuje zachytávání a ukládání informací ve více podobách a formátech (text, grafika, zvuk a video). V posledních letech byly vyvinuty i speciální programy pro tvorbu e-portfolia. Digitální portfolia poskytují velmi efektivní prostředky pro katalogizaci a organizování studijních materiálů a podle Wade, Abrami a Scalter lépe ilustrují proces učení (2005). Digitální/e-portfolia on-line poskytují i vzdálený přístup. 2.4 Por olio: učení jinak a e cké otázky Graves (1992b, s. 1) upozorňuje, že portfolia jsou prostě příliš dobrá myšlenka, aby byla omezena na hodnotící nástroj. Patří mezi ty, kteří doporučují, aby portfolia byla více zapojena do výuky. A to nejen ze svého principu hodnotícího nástroje, kdy hodnocení nelze oddělit od pojetí výuky (srov. např. Klenowski, 2000). Koncept portfolia má vliv na celý environment učení (Gläser-Zikuda, Fendler, Noack, & Ziegelbauer, 2011). V některých státech (nejen v USA 22 ) se portfolia stala i součástí vzdělávací reformy. Například je lze snadno plně integrovat do osnov jako záznamy třídních výkonů (Sweet, 1993). Portfoliové hodnocení, založené na současné kognitivní teorii, může nabídnout rámec pro novou kurikulární strukturu, která integruje hodnocení do výchovně vzdělávacího procesu (Grady, 1992). Podle Niguidula (1993) jde portfolio snadno přizpůsobit každé třídě, schopnostem žáků nebo motivační úrovni. Může sloužit jako mechanismus pro integrování učiva i hodnocení (např. Collins, 1990; Gardner, 1993; Paulson, Paulson, & Meyer, 1991; Schön, 1987; Pearlman, 1991; Wolf, 1989). 21 Tento typ generuje otázku ohledně formy a obsahu. Dle mého názoru není e-portfolio typem portfolia, pouze formou jeho realizace (Více např. Banta, 2003; Falls, 2011; Wade, Abrami, & Scalter, 2005; Niguidula, 1998). 22 Např. California Assessment Program 42

44 Často se v diskuzi o roli portfolia v učebním procesu opakuje motiv partnerství a kooperace učitele a žáka. Hodnocení portfolia je ideální nejen pro hodnocení žákových pokroků a dosažených úspěchů, ale nabízí učiteli i žákovi také vymezené partnerství na učení a učení se (Valencia, 1990). Portfolia umožňují vyučujícímu být ve vyučování více koučem a partnerem, než jen tím, kdo předává, hodnotí a je nepřítelem (Niguidula, 1993; Valencia, 1990). Převzetí role primárního pozorovatele dělá z učitelů lepší učitele, protože čím více se tuto činnost učí, tím více ví o svých žácích a o tom, jak se učí (Grady, 1992). Svého majitele a tvůrce zase portfolio nutí k aktivitě. Jak vystihuje Grady (1992), pasivita nic neprodukuje. Portfolio produkuje aktivitu (srov. Cooper, 1994). Vzdělávání potřebuje takovou odpovědnost, která se podílí na růstu žáka (Grady, 1992). Portfolio nabízí možnost takovéto odpovědnosti. Prostřednictvím portfolia je snadné pohlížet na učení jako na stále se rozvíjející a měnící se proces (Seely, 1995). Použití portfolia je podle Klenowski (2002) vzdělávací proces sám o sobě. Je to proto, že vývoj práce s portfoliem, jeho hodnocení a předložení je fází probíhajícího učení. Portfolio obsahuje důkazy o učení v podobě obsažených materiálů, ale zároveň také vyžaduje od žáka, aby rozvíjel dovednosti, strategie a chápání svého učení (tamtéž). Důkazy o žákově učení však lze najít i jinde, například v sešitech, pracovních sešitech a ve cvičebnicích. Tyto doklady od portfolia neodlišuje jen forma, principy práce a úloha ve výuce. Portfolio by měl žák více než co jiného ve škole chápat jako své vlastnictví. Hodnocení je nástroj na ostří hrany, v rukou dobře školeného učitele může snadno oddělit dobré od chybného, může vést k větší odpovědnosti, přesnější diagnostice neefektivních metod nebo nabídnout lepší prostředky k důkladnějšímu pochopení žákových potřeb (Smith & Appleman, 2000). Může ale také přispět k prohloubení žákova pocitu méněcennosti, ke ztrátě motivace a podobně. Kdo všechno má k portfoliu přístup? Jak moc může učitel zasahovat do jeho obsahu? Kdo všechno se může do portfolia dívat? Při rozhovoru nad portfoliem se více než při jiných metodách hodnocení může učitel dotknout citlivých a intimních témat, o kterých žák nechce hovořit nebo jsou mu nepříjemná. Je běžným jevem ve třídách na 1. stupni ZŠ, že žáci mají svá portfolia vystavená v poličkách a jsou každému kdykoli přístupná. Já sám jsem byl nejednou dokonce vybídnut k prohlížení takto uložených portfolií, aniž by se paní učitelka žáků ve třídě zeptala. Otázka zní, jak pak mohou žáci takové portfolio vnímat jako své vlastnictví? 43

45 2.5 Prezentačně-hodno cí předmětové por olio: očekávání Protože se empirická část této práce zabývá konkrétním typem portfolia, je na místě zde shrnout, jaká jsou teoretická očekávání od tohoto typu, tedy jakési jeho teoretické vymezení v intencích konceptuálního rámce. Kostra této kapitoly a její podstatná část vznikla těsně před vstupem do terénu a po nalezení případu studie, přičemž některá témata byla doplněna a dopsána i během prvních pozorování a rozhovorů. Z názvu portfolia je zřejmé, že učitelovy cíle spojené s jeho používáním se vztahují k hodnocení, k prezentaci portfolia jako takového a k jeho využití ve výuce v konkrétním předmětu. Košťálová, Miková a Stang (2008) uvádějí tyto základní otázky, které by si měl učitel před zavedením portfolia klást: S jakým cílem ho mají žáci shromažďovat a pracovat s ním? Budeme sledovat proces, nebo produkt? Které cíle kurikula (ŠVP) mají být portfoliem doloženy? Kdo budou adresáti portfolia tedy kdo všechno se bude zajímat, co je v portfoliu, a příp. to i hodnotit? Co bude portfolio obsahovat? Jaké položky by měly v portfoliu být, abychom mohli dobře sledovat žákův vývoj v dané oblasti? Kolik položek by mělo portfolio obsahovat? Kdo bude obsah portfolia vybírat a jak to bude dělat? Bude to žák, nebo učitel, nebo oba či někdo další? Jak bude položky do portfolia vybírat? Jak budeme obsah portfolia hodnotit? Budeme hodnotit portfolio jako celou kolekci, nebo jen jednotlivé jeho položky? Jaká kritéria budou k hodnocení položek v portfoliu použita? Jsou zvolená kritéria srozumitelná všem, kdo se budou portfoliem zabývat, a jsou přiměřená? (Košťálová, Miková, & Stang, 2008, s ) Rozhovor nad por oliem: story-telling v praxi Analýza produktů žáka představuje jen fragmenty jeho strategií učení (srov. Lojová & Vlčková, 2011). Stejně tak čitelnost žákových dovedností, znalostí a postojů v portfoliu je pro učitele i třetí osoby omezená a může generovat chyby. Platí to především pro jeho hodnotící funkci. To, co z portfolia dělá metodu hodnocení, jsou rozhovory se žákem, při kterých portfolio slouží jako důkazní materiál (viz kap ). Portfolio produkuje témata, dotazy, komentáře a vysvětlení. Rozhovor s žákem je podnětným informačním zdrojem při hodnocení. Pomáhá učiteli více pochopit žákovo uvažování a výsledek práce (Kratochvílová, 2011, s. 69). Portfolia také podporují dialog mezi učitelem a žákem a zlepšují jejich vzájemnou komunikaci, což je pro mnoho pedagogů hned druhým cílem práce s ním (Calfee & Perfumo, 1993). Nováčková (2008) se neomezuje jen na učitele a píše, že i rodiče mohou takový rozhovor se svým dítětem vést. 44

46 Při analýze obsahu portfolia si vedle obsahu všímá učitel i formy, která vypovídá o všeobecných pracovních kompetencích žáka, například formát, úprava, čistota a pečlivost (Kratochvílová, 2011, s. 69). Součástí reflexního procesu je jejich vyprávění o vlastních zkušenostech. Výzkumy ukazují, že takové vyprávění může pomoci žákům vložit tyto zkušenosti do jejich dlouhodobé paměti (Moon, 1999). Důvodů je však více. Některá portfolia jsou například tak neuspořádaná, že z nich nelze nic vyčíst, jiná zase požadují intimní a subjektivní diskuse pro jejich pochopení a analýzu (Wolf, 1989). Schön (1988) považuje vyprávění 23 za způsob reflexe. Vyprávění je podle něj takový způsob popisu, který nejlépe zajistí transformaci informací do nových situací a akcí. Clandinin a Connelly (1991, cit. podle Schön, 1998, s. 21) označují příběhy za základní metodu osobního růstu prostřednictvím reflexe. Připomínají, že reflexe nemusí mít vždy písemnou formu. Pro některé žáky to mohou být ústní úvahy sdílené s vrstevníky nebo učiteli. Nicméně, jak uvádí Schön (1998), je nutné tyto příběhy v našich portfoliích zachytit tak, aby byly objekty odrazu. (S přidáním multimediálních technologií lze tyto příběhy zachytit i v digitálních formátech.) Podstatným aspektem rozhovorů nad portfoliem jsou otázky. Učitel se například ptá na nejlepší žákovy práce (Wolf, 1989). Učitel se jejich prostřednictvím snaží vyzvat žáka k aktivitě, k reflexi: Chtěl bych se podívat, co jsi naposledy vybral jako svoji nejlepší práci a co jako nejhorší. Chci Ti dát šanci přehodnotit je. Něco, co jednou vypadalo dobře, teď můžeš vidět jinak, nebo můžeš vidět něco nového Nezajímá mě, kterou jsi vybral, jsem tu, abych poslouchal tvé myšlenky (Wolf, 1989, s. 37). Je zřejmé, že takový rozhovor vyžaduje dovednosti, kterým je třeba se cíleně učit. A to jak ze strany žáka, tak ze strany učitele. Většina žáků potřebuje určitou praxi v jazyce hodnocení, než přesně porozumí tomu, co se po nich chce (např. Bagley, 1995). Učitelé zase potřebují určitý cvik v pokládání těch správných otázek. Tato dovednost se týká komunikační kompetence učitele (srov. Václavík, 2011c). Ačkoli rozhovor s portfoliem vyžaduje velkou míru improvizace (která se dá nacvičit praxí), je třeba rozmyslet a naplánovat i jeho program a strukturu (srov. Václavík, 2011b). Při těchto rozhovorech nemůže většinou učitel probrat dopodrobna se žákem úplně všechny materiály. Některé jsou diskutovány detailně (nejlepší práce), některé společně s žákem posuzují z hlediska srovnání s dřívější prací, aby mohli společně posoudit pokrok (např. Hebert, 1992). Co dělá tento tvůj materiál nejlepším? S jakými problémy ses setkal? Jak jsi je řešil? Co odlišuje tvé nejlepší práce od těch nejméně dobrých? Jaké cíle sis sám dal? Jak dobře jsi je splnil? Jaké cíle sis nastavil na další období? Jak jsi uspořádal své portfolio? Proč jsi ho uspořádal tímto způsobem? 23 Pro ty, kteří považují termín vyprávění za příliš neformální, Mattingly (1991) doporučuje používat termín narativní šetření. Mattingly také ukazuje, že příběhy naznačují, jak vypadají představy v akci. Příběhy nabízí vysvětlení. Naše motivace pro vyprávění příběhů je vyrvat ze zkušeností smysl. 45

47 Na základě jakého kritéria jsi rozhodoval o zařazení materiálů do dílčích částí portfolia? (srov. Bower & Rolheiser, 2000; Rief, 1992, s. 28). Učitel definuje externí kritéria (např. kolik prací žák předloží k posouzení apod.) pro portfolia a žáci určují interní kritéria (např. jaké práce žák předloží a proč) (Rief, 1992). Obsah portfolia, který poukazuje na organizaci, může být chronologický, podle žánru, nebo nějakým jiným způsobem podle zadání (Cooper & Brown, 1992) Rozhovor nad por oliem: psaní, sebereflexe a skladovací nádoba Rief popisuje svoji zkušenost s portfoliem jedné své žákyně takto (text je natolik výstižný a ilustrativní, že jej uvádím celý): Nemám být jediným hodnotitelem psaní a čtení Nahhanni. Ona je mnohem lepší než já. A lépe zná vlastní procesy jako spisovatelka i čtenářka a tím lépe se stane oběma. Ale mohu hodnotit růst Nahhanni jako spisovatel a čtenář, když budu muset. Mám všechny důkazy před sebou v jejích návrzích, v jejích odpovědích a reakcích na to, co čte a ve svých hodnoceních o sobě jako spisovatelce a čtenářce. Jako učitelé musíme poslouchat nejprve vnímání našich studentů na ně samé a řešit to, co si myslí, že mohou a nemohou dělat. (Rief, 1992, s. 27) Jedním z velmi oblíbených portfoliových aktivit ve Spojených státech je zadávání písemných úvah, esejů a písemného sebehodnocení. Podle Schwartz (1991, s. 67) je jedním z učitelových úkolů, aby žák progres své práce zaznamenal, a jedním dechem dodává: Jestliže studenti nejsou zapojeni do hodnocení svého psaní, jak se potom mohou stát nezávislými učícími se jedinci? Rozhovor nad portfoliem poskytuje příležitost stanovit cíle a priority práce: Co chceš udělat dál? Co se chceš dál naučit? Odpověď může být velmi jednoduchá, cílem do dalšího období může například být přečíst určitou knihu (Košťálová & Straková, 2008, s. 91). Grady (1992) také zaznamenal zkušenost, že žáky portfoliové hodnocení více baví a zajímají se o ně více, než o standardní testy, přičemž jedním z důvodů je příležitost své práce hájit, vysvětlovat a prezentovat, což s oznámkovaným testem nelze. Někteří učitelé poskytují žákům formuláře a dotazníky, ve kterých hodnotí svoji práci nebo postup při řešení některého konkrétního dílčího úkolu. Takové formuláře pak mohou být součástí portfolia. (Košťálová & Straková, 2008) Při hodnotícím rozhovoru učitel se žákem tyto dotazníky může analyzovat a poskytnout žákovi zpětnou vazbu. Tento moment je důležitý hlavně v případech, kdy má žák sklon k sebepodceňování a naopak, a je těžištěm pro utváření žákovy sebereflexe. Podle Pelikána je sebereflexe důležitá pro představy o vlastní budoucnosti, směřování a smyslu života a je základem sebevýchovy (Pelikán, 2007, s. 45). V charakteristice utváření sebereflexe v období puberty a adolescence dále píše: Pubescenti i adolescenti 46

48 na první pohled projevují nezájem o to, co o nich soudí jiní, ale ve skutečnosti sbírají nenápadně poznatky z dílčích referencí a z nich si vytváří jakousi mozaiku o svém Zrcadlovém Já. (Pelikán, 2007, s. 51). Není třeba upřesňovat, že portfolio může sloužit právě jako takové zrcadlo. Sebereflexi prostřednictvím portfolia však ohrožuje jeden častý jev. Lze ho pojmenovat dvěma slovesy označujícími proces: ohodnoť založ. Stručně tuto chybu popisuje například Bagley (1995). Píše, že pokud je žákova práce ohodnocena a pak přidělena do složky portfolia bez jakékoli další akce, prostě se z portfolia stane jen jakási skladovací nádoba. V praxi to lze vystopovat i podle toho, že pak v rámci hodnotícího rozhovoru žák vybere jako svoji nejlepší práci tu, za kterou obdržel nejlepší známku (tamtéž). Takový proces pochopitelně nepodporuje reflexi. Protože všechny práce byly už dříve ohodnoceny, portfolio ztrácí smysl. Situace vede i k tomu, že si mnozí žáci nebudou plnit své úkoly, protože si uvědomí, že jen několik z jejich prací bude posuzováno (tamtéž). Rizikové je i hodnocení jediného materiálu, k čemuž v tomto případě dochází, neboť tento neposkytuje všechny různé důležité informace pro hodnocení studentova výkonu (Bernhardt, 1992) Rodiče a učitelé v kooperaci Z předešlých kapitol vyplývá, jak důležitá a přínosná je role rodičů v práci s portfoliem. Jak je podstatné přesvědčit je, že spolupráce v této oblasti je přínosná pro všechny zúčastněné. Jestliže se učiteli podaří rodiče do práce s portfoliem namotivovat, je důležité jim poskytnout to, co jim bylo slíbeno, a v celém procesu je udržet. Jednou z možností je například konání tzv. portfoliových konferencí. Prostřednictvím takovýchto konferencí vytváří učitel nové interakce nejen se žáky, ale právě i s rodiči. Klíčové je, jak učitelé prezentují žákům a rodičům koncepci takové konference a jak na ni připraví žáky (Paulson & Paulson, 1994). Takového setkání se mohou kromě rodičů zúčastnit i další učitelé školy, ředitel a podobně. Po konferenci se doporučuje, aby rodiče (případně i další) napsali na připravená místa v portfoliích své hodnocení, postřehy, pochvaly apod. Žáci by měli mít také po takovéto konferenci příležitost hovořit o svých zkušenostech z celé akce, pohovořit o tom, co se jim povedlo a co by bylo dobré udělat příště (tamtéž) Por olio: sebeprezentace a obsah Sebereference (sebevýpověď) znamená schopnost vypovídat o sobě samém adekvátním způsobem (srov. Eysenck & Keane, 2008). Propagátoři portfolia mu přičítají, že si žáci díky němu upřesňují pohled na sebe. Při rozhovoru nad portfoliem jsou žáci vyzváni, aby se prezentovali. Na rozdíl od jiných sebeprezentací však v tomto případě dostávají zpětnou vazbu. 47

49 V této souvislosti považuji za užitečné připomenout pojem self-efficacy, vědomí vlastní účinnosti, které můžeme považovat za jeden ze seberegulačních mechanismů. Autorem tohoto pojmu je Albert Bandura. Chápe ho jako vnímanou vlastní účinnost, jako přesvědčení jedince o jeho vlastních schopnostech vypořádat se s životními těžkostmi a výzvami. Jedná se o přesvědčení o vlastních schopnostech, nikoli tedy o schopnosti skutečné (Bandura, 1994). Portfolia poskytují pohodlný způsob, jak předvést svoji práci (Arter, Spandel, & Culham, 1995). Žák může ukázat to, co považuje za důležité a co podle něj nejvíce vystihuje jeho dovednosti, zaměření a osobnost. Zároveň se cvičí v dovednosti důležité pro život prodat se. I když ho to stojí spoustu času nad rámec běžných studijních aktivit, jako je učení a plnění úkolů (Grady, 1992). V souvislosti se sebeprezentačními dovednostmi spojenými s portfoliem mě zaujala Kohoutkova charakteristika sebevýchovy z pohledu pedagogické psychologie v kontextu s plánováním a časovým faktorem: Protože sebevýchova je podmíněna cílevědomostí a plánovitostí, váže se úroveň její efektivnosti na různé druhy autoregulačních plánů a programů, ať již na desetiletí, roky, měsíce, týdny či dny. Tyto plány a programy velká část lidí nemá formulovány písemně, ale pouze o nich přemýšlí nebo je má ve formě značně nepřesných představ. Vždy je vhodné pokoušet se tyto plány upřesnit písemnou formou a pravidelně je kontrolovat a příp. pozměňovat. (Kohoutek, 2002, s. 421) O pravidelné reflexi (rozjímáním nad sebou samým) autor dále píše, že si při ní uvědomujeme, jak jsme se přiblížili nebo vzdálili od svých hodnot a cílů, a plánujeme si při tom své chování a jednání do blízké i vzdálené budoucnosti (tamtéž, s. 418). Tyto procesy nejsou z reprezentačního portfolia pro jeho čtenáře patrné, jsou ale součástí procesu jeho tvorby, tedy práce s ním. Mnozí učitelé vyžadují, aby reflexe žáka nad portfoliem byla formalizovaná. Chtějí, aby žák portfolio představil nebo komentoval některé jeho dílčí části. To žákům umožňuje se lépe soustředit a učiteli poskytuje východisko k dalšímu rozhovoru a hodnocení. Jak navrhují Košťálová a Straková, toto představení může mít rovněž formu dopisu, který je součástí portfolia (2008). Ačkoli má tedy mít žák hlavní slovo v otázce výběru materiálů v portfoliu, může o některých zařazených položkách rozhodovat i učitel, pokud je to funkční (např. Cramer, 1993; Bernhardt, 1992). Takové materiály by však měly být takto označeny. Někteří učitelé dokonce vyžadují, aby portfolio obsahovalo seznam jeho součástí. Podle jejich názoru pomáhá takový seznam žákům přemýšlet o výběru a organizaci svých materiálů (Košťálová & Straková, 2008) Předmětové por olio a mezipředmětové vazby Stejně jako může portfolio zahrnovat jednu vyučovací jednotku, jedno období, školní rok, nebo celou školní docházku (např. Cramer, 1993), může být portfolio zaměřeno na jeden vyučovací předmět. Materiál v portfoliu by měl být více než u jiných typů portfolia označen datem vzniku případně datem vložení. 48

50 Když žáci vybírají práce do svého portfolia, zvažují hodnotu každé z nich a určují relevanci v intencích otázek směřujících k jejich osobě a jejich práci: Kdo jsem? Jak tyto položky ukazují můj růst? (Hansen, 1992a; Hansen, 1992b) V případě předmětového portfolia tedy žáci touto aktivitou demonstrují svá oblíbená témata, preference, oblíbené výukové činnosti a podobně. Zajímavým podtypem předmětového portfolia může být portfolio, které integruje dva i více předmětů (viz kap ). Stejně jako lze portfolio snadno přizpůsobit pro různé tematické oblasti (Bagley, 1995), je možné je konstruovat pro práci v jednom i více předmětech. Průřezové portfolio je vynikající nástroj pro propojení různých oborů/předmětů. Podporuje spolupráci učitelů ze všech předmětů mezi sebou (Bernhardt 1992, cit. podle Bagley, 1995). Portfolio pak obsahuje práce napříč předměty a může naznačovat jejich souvislosti a žákovo chápání těchto souvislostí. 2.6 Závěr: konceptuální rámec a výzkumný problém Co bylo dřív, slepice nebo vejce? Co přišlo první, problém nebo literatura? (Stake, 2010) Vím, že při šířce tématu jako je portfolio není možné v jedné práci zmínit vše. Snažil jsem se alespoň dotknout všech témat, která se mohou v případové studii objevit a poskytnout jí tak základní konceptuální rámec. Tento rámec je zároveň jakýmsi přehledem základní literatury o portfoliu a představuje podstatné směry v pojetí portfolia. V této kapitole konceptuální rámec shrnuji a definuji výzkumný problém studie Por olio: pro a pro Skutečná hodnota portfolia nespočívá v jeho fyzickém vzhledu, umístění nebo organizaci, ale spíše v myšlení, které vyvolává u studentů i učitelů. (Valenci, 1990) Sharp (1997) shrnuje cíle portfolia do několika témat. Stručně je lze popsat takto: Portfolia jsou vedlejším produktem vzdělávacích cílů a neměla by být používána jako výsledek samotný; Portfolia jsou a měla by být používána různými způsoby; Hodnocení žáků a žákovské příběhy jsou nejdůležitějšími prvky k dosažení vzdělávacích cílů spojených s portfoliem; Učitelé plánující použít portfolio mohou očekávat, že stráví 49

51 určitý čas stanovováním cílů portfolia a formulováním, jak budou portfolia použita; Učitelé mohou očekávat, že práce s portfoliem je neustále se vyvíjející proces. Co může být hodnoceno pomocí portfolií? Hodnocení musí být zaměřeno na studijní výsledky podle kurikula, přičemž kouzlo portfolia je v tom, že může obsahovat doklad o dosažení všech studijních výsledků v rámci své struktury (Davis & Ponnamperuma, 2005). Portfoliové hodnocení má pět fází: 1) Shromažďování důkazů o dosažení výsledků učení; 2) Reflexe učení; 3) Hodnocení dokladů; 4) Obhajoba dokladů; 5) Rozhodnutí o hodnocení (tamtéž, s. 282). Davis a Ponnamperuma (2005, s. 282) shrnují výhody portfolia jako metody učení a hodnocení takto: Portfoliové hodnocení podporuje kritické myšlení; povzbuzuje žáka k odpovědnosti za své vlastní učení; je předmětem a tématem diskuse mezi žákem a učitelem; usnadňuje reflexi a sebehodnocení; přizpůsobuje se různým stylům učení (ačkoli portfolio není vhodné pro úplně všechny styly učení); sleduje a hodnotí pokrok žáků v průběhu času; je vhodné pro autentické hodnocení; je dalším typem hodnocení; bere v úvahu posouzení více hodnotiteli; integruje učení a hodnocení; podporuje tvořivost a schopnost řešení problémů; podporuje učení o učení (tj. metakognice); může být standardizováno a použito pro sumativní hodnocení; kombinuje kvalitativní a kvantitativní hodnotící postupy; může být použito k posouzení postojů a profesního a osobního rozvoje; umožňuje identifikaci nevyhovujících nebo obtížných výkonů; nabízí učitelům informace pro diagnostiku silných a slabých stránek žáka, která pomáhá zlepšit jeho výkon (formativní hodnocení); odráží žákův progres vzhledem k učebním výsledkům (tj. profilování žáka). Law a Eckes (2007) tento výčet doplňují: Portfolio ukazuje, co žák dokáže, nezaměřuje se při tom na chyby; podporuje spolupráci učitele a žáka při učení; ukazuje celý příběh žákova učení; demonstruje strukturu žákova učení a jeho výsledků; poukazuje na individuální potřeby žáka. Davis a Ponnamperuma (2005, s. 283) zmiňují pochopitelně i nevýhody a problémy spojené s používáním portfolia: Pokud je portfolio použito pro sumativní hodnocení, žáci nemusí být ochotní odhalovat své slabé stránky; portfolia jsou osobní doklady a při hodnocení mohou nastat etické otázky soukromí a důvěrnosti (viz kap. 2.4); potíže mohou nastat při ověřování, zda předložený materiál je vlastní práce vlastníka portfolia; práce s portfoliem a jeho hodnocení trvá dlouhou dobu; učiteli zabírá hodnocení a příprava hodně času; práce s portfoliem zahrnuje velké množství papírování; portfoliové hodnocení může produkovat nepřijatelně nízkou hodnotící spolehlivost, zvláště pokud hodnotící listy nejsou řádně připraveny nebo jsou používány nezkušeným hodnotitelem. Law a Eckes (2007) se v souvislosti s problematickými otázkami portfolia zmiňují ještě náročnou práci při jeho implementaci do kurikula a také jeho stálou údržbu a pozornost. Na straně druhé právě portfolio může učiteli poskytnout zpětnou vazbu v oblasti kurikula slabá a silná místa kurikula, použití metod a forem, chyby ve výkladu, chyby při tvorbě testů a podobně (např. Bagley, 1995). Bagley (1995) také vysvětluje, proč je použití portfolia jako jediné metody hodnocení obtížné 50

52 a problematické. Žáci jsou podle něj nuceni čekat až do konce klasifikačního období, aby znali stav svého hodnocení. Navíc, pokud si učitelé, kteří nedokážou (nestihnou) zkontrolovat portfolio pravidelně, možná ani neuvědomují, že někteří žáci jsou ve skluzu, poznají to až je příliš pozdě, aby jim mohli pomoci. Jako výhodnější se tedy jeví použít portfolio v kombinaci s jinými metodami hodnocení (např. Tierney, Carter, & Desai, 1991). Forgette-Giroux a Simon (2000, s. 89) na základě svých výzkumů i výzkumů jiných kolegů rozdělují problémy doprovázející a limitující práci s portfoliem do čtyř kategorií: potřeba rámců pro vstupní výběr a interpretaci, vzdělávání a rozvoj učitelů, čas a učební styly a hodnoty. Přiznávají ale také, že pokud se podaří všechny problémy a překážky překonat, je portfolio silný nástroj v rozvíjení hned několika kompetencí, které rozdělují do pěti kategorií: kognitivní, afektivní, behaviorální, metakognitivní a rozvojové (tamtéž). Zatímco je těchto pět kategorií považováno za pevně zakotvené a neměnné, organizační rozhodnutí týkající se skladování, plánování, sdílení odpovědnosti, počtu a zdrojů vstupu se mohou lišit od typu k typu. Použití portfolia tedy provází velké množství překážek. Skeptikům ale Bagley připomíná, že většinu z nich eliminuje pečlivé plánování, které zmírní mnohé z problémů a zajišťuje úspěch programu (1995). Resnick (1993, cit. podle Law & Eckes, 2007, s. 13) naznačuje některé základní otázky, které stojí na počátku takového plánování: Co je cílem mého portfolia? Jak bude učení ovlivňovat žákovy výsledky? Jaké práce budou důležité? Bryant a Timmins (2002, s. 10) předkládají některé základní principy podporující práci s portfoliem, které mohou pomoci vyhnout se problémům a zvýšit efektivitu práce: Učitelé a řídící pracovníci musí být proškoleni v portfoliovém hodnocení a musí pochopit novou filozofii hodnocení; práci s portfoliem musí být přiděleny dostatečné zdroje času a učitelé musí mít všechny podmínky; při implementaci portfolia do kurikula musí učitelé sboru pracovat jako tým; rodiče a veřejnost musí principům portfoliového hodnocení rozumět; nepodceňovat učitelovu roli facilitátora; velmi důležitá je dokumentace procesu a žákových úspěchů a analýza jeho zkušeností. Možná nejdůležitější zásadu pro práci s portfoliem vyjadřuje Gibson (1992, s ), když upozorňuje učitele, aby používali portfolio proto, že v ně věří, a pokud v něj zpočátku nevěří, aby předstírali. Studenti jsou skvělým odrazovým sklem učitelových obav. Jestliže poznají, že učitel není přesvědčený o jeho účinnosti, že portfolio je spolehlivé a efektivní, napadnou jejich používání při každé příležitosti a práce s portfoliem bude neproduktivní (tamtéž). 51

53 PRACOVNÍ KOMPETENCE KOMPETENCE K UČENÍ MOTIVACE K UČENÍ SEBEPREZENTAČNÍ DOVEDNOSTI SEBEHODNOCENÍ ORGANIZACE A PLÁNOVÁNÍ VLASTNÍHO UČENÍ VÝCHOVNĚ- VZDĚLÁVACÍ CÍLE METAKOGNICE TIME MANAGEMENT STANOVENÍ CÍLŮ PORTFOLIA PORTFOLIO IMPLEMENTACE PORTFOLIA KURIKULA VYUČOVACÍ ČINNOSTI UČITELE UČEBNÍ AKTIVITY ŽÁKŮ ZAPOJENÍ RODIČŮ DO PRÁCE S PORTFOLIEM ROZHOVOR NAD PORTFOLIEM TIME- MANAGEMENTOVÉ AKTIVITY ZÁKLADNÍ MATERIÁLNÍ ZABEZPEČENÍ NASTAVENÍ KRITÉRIÍ A PRAVIDEL PRO PRÁCI SELEKCE MATERIÁLŮ V PORTFOLIU OSLOVOVÁNÍ 3. OSOB (RODIČE, SPOLUŽÁCI) PŘÍPRAVA MATERIÁLŮ (HODNOTÍCÍ LISTY) NASTAVENÍ KRITÉRIÍ HODNOCENÍ STRUKTUROVÁNÍ OBSAHU A TŘÍDĚNÍ MATERIÁLŮ PLÁNOVÁNÍ DALŠÍCH KROKŮ VEDENÍ VLASTNÍHO PORTFOLIA PRŮBĚŽNÉ HODNOCENÍ PORTFOLIA VÝBĚR MATERIÁLŮ DO PORTFOLIA STANOVOVÁNÍ INTERNÍCH CÍLŮ POSKYTOVÁNÍ RAD A POMOC ŽÁKŮM MOTIVACE ŽÁKŮ K TVORBĚ A PRÁCI S PORTFOLIEM EXTERNÍ ZADÁNÍ A ÚKOLY NASTAVENÍ ETICKÝCH ZÁSAD PRÁCE S PORTFOLIEM PŘÍPRAVA NA HODNOTÍCÍ ROZHOVOR Obrázek 2. Konceptuální mapa výzkumného problému. 52

54 2.6.2 Výzkumný problém Mentální mapy, tak jak je zachytíte na papír, nebudou ničím jiným, než odrazem mentálních map vytvářených ve vaší hlavě. (Buzan, 2007) Výzkumným problémem předkládaného šetření je práce s prezentačně-hodnotícím předmětovým portfoliem v 7. ročníku základní školy a jeho efekty. Výzkumná pozornost je soustředěna na celý proces od učitelova plánování konstrukce portfolia podle stanovených cílů, jeho implementace do kurikula až po zhodnocení jeho efektů na závěr školního roku. Jedním z nástrojů pro rozvíjení a vyjasnění teorie v empirickém výzkumu je concept mapping konceptuální mapování. Tento nástroj organizuje myšlenky a specifická data a zobrazuje je ve srozumitelném obrázku mapě (Kane & Trochim, 2007). Konceptuální mapa teorie je tedy vizuální znázornění této teorie obrázek toho, o čem v teorii studovaného fenoménu going on (Maxwell, 2005, s. 47). Tento model mi posloužil v plánování výzkumu zároveň jako nástroj (šablona) pro mapování designu výzkumu (více např. Maxwell, 2005; Kane & Trochim, 2007). Nespornou výhodou tohoto design map, jak tento přístup Maxwell nazývá, je vizuální přehlednost, která umožňuje vhled do koncepčního propojení všech komponent celého designu (viz obrázek 2). 53

55 1 ÚVOD 2 KONCEPTUÁLNÍ RÁMEC 3.1 Úvod: Od konceptuálního rámce k cílům výzkumu 3 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 3.2 Cíle výzkumu 3.3 Základní výzkumná otázka a speci ické výzkumné otázky 4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ A ÚČASTNÍCI VÝZKUMU 3.4 Design případové studie 3.5 Volba případu 5 PŘÍBĚHY PORTFOLIÍ OD ZÁŘÍ DO ČERVNA 3.6 Prostředí výzkumu a sběr dat 3.7 Analytické postupy 6 ROK S PORTFOLIEM: JAK HO VIDĚLI ÚČASTNÍCI 3.8 Zajištění kvality výzkumu 3.9 Etické otázky výzkumu 7 VYBRANÁ TÉMATA A SROVNÁNÍ S TEORIÍ 3.10 Časový průběh studie 8 REFLEXE CÍLŮ VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ ZPRÁVY A VHLED DO BUDOUCNA

56 3 Metodologie výzkumného šetření Výzkum je systematické, kritické a sebekritické šetření které si klade za cíl přispět k pokroku znalostí a moudrosti. (Bassey, 1999) Psaní o výzkumu je vlastně strukturované psaní příběhu o datech, píše Silverman (2005, s. 247). V tomto vyprávění nemůže chybět kapitola o metodologii, která podrobněji prezentuje zkoumaný případ a která ve snaze rozkrýt pozadí celého šetření obsahuje informace o tom, jaká data byla sbírána a jakým způsobem pak byla tato data analyzována a interpretována. Nechybí samozřejmě formulace cílů výzkumu, základní výzkumná otázka a specifické výzkumné otázky, popis problému zajištění kvality výzkumu, triangulace a výzkumný design, časový průběh výzkumu, stejně jako diskuse nad relevantními etickými otázkami a nástin jejich řešení. Popis jednotlivých kroků výzkumu doprovází jejich zdůvodnění. 3.1 Úvod: Od konceptuálního rámce k cílům výzkumu Maxwell (2009, s. 216) se při zamýšlení nad konceptuálním rámcem ptá na to, co si myslíme, že má něco společného s otázkami, prostředím nebo lidmi, které plánujeme zkoumat, jaké teorie a výsledky předešlých výzkumů doplňují náš výzkum a z jaké literatury, předvýzkumů a osobních zkušeností čerpáme ve snaze porozumět našemu problému. Konceptuální rámec, graficky vizualizovaný v kapitole (obr. 2), je tvořen především shrnutím přístupů různých autorů k použití portfolia ve škole a pohledem na hodnocení a portfolio z pedagogicko-psychologického hlediska (kap ), teoretickým popisem očekávání od portfolia zkoumaného v této studii (kap. 2.5) a je zakončen formulováním výzkumného problému (kap ). Část rámce byla napsána před započetím samotného výzkumu, některé kapitoly byly dopsány (hlavně části kapitoly 2.5) a doplněny v průběhu prvních vstupů do terénu, po nalezení případu, ujasnění modelu portfolia a v průběhu analýzy dat. Na základě konceptuálního rámce byl definován výzkumný problém (viz kap ) a byly formulovány cíle výzkumu. 55

57 3.2 Cíle výzkumu Cílem výzkumu je popsat, jak žáci vybrané třídy 7. ročníku ZŠ a jejich učitel pracují s prezentačně-hodnotícím předmětovým portfoliem. V centru pozornosti je implementace portfolia do kurikula ročníku v daném předmětu/předmětech (1); aktivity žáků a učitele při práci s portfoliem (2); sebereflexe a sebehodnocení žáků a učitelovo hodnocení (3); porovnání očekávaného stavu se stavem skutečným (4); porovnání vybraných žáků třídy minipřípadů (5); vyhodnocení výsledků práce s portfoliem vzhledem k učitelem definovaným cílům portfolia (6) a poskytnutí zpětné vazby participujícímu učiteli (7). V závěru jsou také nabídnuty možné další cesty zkoumání portfolia, které mají potenciál přispět k rozšíření poznatků o něm a které by v neposlední řadě poskytly zájemcům z praxe inspiraci, porozumění a vhled do práce s podobnými typy portfolií. 3.3 Základní výzkumná otázka a specifické výzkumné otázky Výzkumné otázky nepřicházejí odnikud. (Flick, 2009) Maxwell (2009, s. 216) se v souvislosti s formulacemi výzkumných otázek mimo jiné ptá, čemu všemu se chceme naučit nebo čemu chceme porozumět realizací dané studie a jak spolu souvisí otázky, na které se výzkum pokouší odpovídat. V kontextu těchto vodítek jsem při formulaci výzkumných otázek, které vycházely především z konceptuálního rámce, přihlížel také k tomu, aby sledovaly jednotlivé fáze procesu práce s portfoliem. Flick (2009, s. 101) takové otázky charakterizuje jako otázky orientované na popis procesu Základní výzkumná otázka Základní výzkumnou otázku vycházející z konceptuálního rámce, výzkumného problému a z cílů výzkumu jsem tedy formuloval takto: Jak učitel a jeho žáci 7. ročníku ZŠ pracují s prezentačně-hodnotícím předmětovým portfoliem? Protože tato široká otázka obsahuje vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáků, jejich chronologii, vzájemnou provázanost a vztahy, implementaci portfolia a jeho didaktických cílů do učebního procesu, bylo třeba ji rozdělit do několika specifických otázek. Některé z těchto specifických výzkumných otázek byly v průběhu výzkumu upraveny a doplněny. 56

58 3.3.2 Specifické výzkumné otázky - Jaké cíle a motivy učitele vedly k použití portfolia v jeho praxi? (SVO1) - Jak se portfolio promítá ve školním vzdělávacím programu školy? (SVO2) - Jaké kroky provázely implementaci portfolia do kurikula vyučovaných předmětů? (SVO3) - Jakou roli při implementaci portfolia do výuky hraje vedení školy, kolegové a rodiče? (SVO4) - Jak je portfolio zakomponováno v celkové strategii výuky sledovaného učitele v daném předmětu/předmětech? (SVO5) - Jak je portfolio organizačně zakomponováno do běžné výuky? (SVO6) - Jaké konkrétní dílčí aktivity učitele a žáků provází proces práce s portfoliem? (SVO7) - Jak učitel a žáci organizují časově a materiálně dílčí aktivity s portfoliem? (SVO8) - Jak jsou do práce s portfoliem zapojeni rodiče žáků? (SVO9) - Jaké aktivity s portfoliem provádí žáci autonomně? (SVO10) - Jak využívají žáci portfolio při učení? (SVO11) - Jak má učitel nastavena kritéria hodnocení portfolia? (SVO12) - Jaké žákovy aktivity s portfoliem jsou projevy jeho sebehodnocení? (SVO13) - Jak vnímá učitel rozdíly mezi portfoliovým hodnocením a tzv. klasickými metodami hodnocení? (SVO14) - Jak vnímají žáci rozdíly mezi portfoliovým hodnocením a tím, jak jsou běžně hodnoceni? (SVO15) - Které aspekty práce s portfoliem považují žáci i učitel za problematické? (SVO16) - Které aspekty práce s portfoliem považují žáci i učitel za přínosné? (SVO17) - Jak učitel žáky k práci s portfoliem motivuje? (SVO18) - S jakými osobními zkušenostmi s portfoliem a teoretickými znalostmi o něm začal zkoumaný učitel pracovat s portfoliem? (SVO19) Sběr dat a první analýzy a interpretace poskytly podněty pro doplnění specifických výzkumných otázek. - Jaké konkrétní pokyny a úkoly učitel žákům dává při práci s portfoliem? (SVO20) - Jak probíhá hodnotící rozhovor nad portfoliem? (SVO21) - Jaké dovednosti zkoumaný typ portfolia rozvíjí nad svůj cílový rámec? (SVO22) - Jaké změny v práci s portfoliem by žáci přivítali? (SVO23) Pokud se ve výzkumných otázkách i v dalším textu objevují označení učitel a žáci, jsou tím myšleni žáci vybrané třídy a jejich učitel. Jestliže je v textu myšlen žák či učitel obecně, vždy na to upozorňuji. 57

59 3.4 Design případové studie Metoda, stejně jako teorie, je nástroj, který má zůstat pružný, variabilní a progresivní. (Kaufmann, 2010) Klíčové místo při vědeckém zkoumání má volba metodologie, protože ovlivňuje výběr metod a výsledný vědecký obraz zkoumaného cíle (Ochrana, 2009, s. 12). Přímou souvislost vystihuje Punch, když píše, že plán výzkumu propojuje výzkumné otázky s výzkumnými daty (2008, s. 28). Předkládané výzkumné šetření vychází principiálně z interaktivního modelu výzkumného designu podle Maxwella (viz obr. 3). Případovou studii jako design kvalitativního výzkumu jsem zvolil na základě charakteru výzkumného cíle a výzkumných otázek. Argumentem a oporou byly také některé zahraniční zkušenosti s tímto designem (např. Bagley, 1995; Biklen & Casella, 2007; Falls, 2011; Sharp, 1997). Jsem si vědom, spolu s autoritami kvalitativního výzkumu (např. Disman, 2002; Hendl, 2005), že teorie či závěry učiněné pomocí kvalitativních procedur nelze zobecňovat na širokou populaci a formulovat obecně platné závěry. Teoretická konstrukce vytvořená kvalitativním výzkumem má vždy platnost hypotézy (Disman, 2002, s. 287). Tato studie si však neklade za cíl zobecňovat své výsledky na populaci a postihnout soubor zákonitostí. Je zaměřena na podrobnou deskripci případu, prostřednictvím které je možné získat nová data v nových souvislostech pro další použití. Podle Dismana (2002, s. 286) je cílem kvalitativního výzkumu porozumění, které vyžaduje vhled do co největšího množství dimenzí studovaného problému. Přesto lze v tomto případě uvažovat o tom, co Yin nazává analytickým zobecněním (2011, s ). Sada očekávání, tvrzení a hypotetických úvah formulovaných v konceptuálním rámci tvoří teoretický konstrukt prezentačně-hodnotícího předmětového portfolia, který je v závěrech práce srovnáván s empirickými výsledky, přičemž je posouzováno, do jaké míry daná zjištění teorii podporují či zpochybňují Model výzkumného designu Obrázek 3 ilustruje nejdůležitější vztahy mezi konceptuálním rámcem, cíli, výzkumnými otázkami, výzkumnými metodami a validitou podle Maxwella (2009, s. 117) v rámci jeho interaktivního modelu kvalitativního výzkumného designu. 58

60 Goals Conceptual framework Research questions Methods Validity Obrázek 3. Interak vní model výzkumného designu podle Maxwella 24 (2009, s. 117). Maxwell ještě dále rozděluje tento provázaný model na integrovaný systém pomyslného horního a dolního trojúhelníku (tamtéž). Horní trojúhelník vyznačuje provázaný vztah výzkumných otázek a cílů a informuje o tom, co je o tématu již známo. Deskriptivnímu cíli studie byla teorie vodítkem k otázkám, které rámují procesní metodickou stránku práce s portfoliem. Otázky vyplývající z těchto teoretických nastínění jsou zaměřeny na realistický popis toho, co a jak se skutečně děje při aplikaci teorií uváděných postupů. Dolní trojúhelník naproti tomu poukazuje na to, že použité metody musí především umožnit výzkumníkovi odpovědět na jeho výzkumné otázky, a to věrohodně. Charakter výzkumných otázek v této studii umožnil a logicky předurčil použití klasických metod sběru dat kvalitativního výzkumu, tedy pozorování, rozhovor a shromažďování dokumentů (viz kap. 3.6) Faktory ovlivňující výzkumný design Maxwell (2009, s. 218) dále tento model rozvádí a upřesňuje, že vedle těchto pěti hlavních faktorů ovlivňují studii některé faktory další (obr. 4), které sice nejsou součástí výzkumného designu, ale tvoří jeho pozadí a výzkumník by je měl vzít na vědomí. O některých faktorech považuji za podnětné se zde zmínit, i když jsou podrobněji řešené v samostatných kapitolách. Prvním z nich je zájem a motivace účastníků na výzkumu, v tomto případě především učitele. Učitel Martin A. byl 24 Slovník: conceptual framework konceptuální rámec; goals cíle; research question výzkumné otázky; methods metody; validity validita. 59

61 od samého začátku nadšeným účastníkem. Výzkum mu podle jeho slov přinášel příslib zpětné vazby například v podobě první verze výzkumné zprávy. V tomto smyslu i po skončení výzkumu pozitivně hodnotil svoji roli účastníka a přínos pro jeho osobu a profesní růst. personal goals perceived problems personal experience existing theory and prior research participant concerns goals conceptual framework exploratory and pilot research funding and funder goals ethical standards research setting methods researcher skills and preferred style of research research questions research paradigm validity thought experiments preliminary data and conclusions Obrázek 4. Faktory ovlivňující výzkumný design 25 (Maxwell, 2005, s. 218). Po celý rok, který jsem sledoval práci učitele se třídou, později hlavně s vybranými žáky, bylo třeba držet se vzájemně dohodnutých pravidel, nezklamat důvěru účastníků, nerozbít nadstandardní vztahy a přitom nesklouznout k úskalím hrozícím při navázání blízkého vztahu mezi výzkumníkem a účastníky výzkumu, jak o tom píše například Hendl (2005, s. 156). Základní etické standardy se staly nutnou, avšak nikoli nepřirozenou a násilnou součástí naší komunikace. 25 Slovník: personal goals osobní cíle, participants concerns zájmy účastníků, ethical standards etické standardy, research settings výzkumné prostředí, perceived problems uvědomované problémy; personal experience osobní zkušenosti; existing theory and prior research existující teorie a předchozí výzkum, funding and funder goals financování a cíle sponzorů, thought experiments myšlenkové experimenty, preliminary data and conclusions předběžná data a závěry; research paradigm výzkumné paradigma; researcher skills and preferred style of research dovednosti výzkumníka a preferovaný styl výzkumu. 60

62 Otázka vlivu existujících teorií a výzkumů ovlivňující tuto studii je zodpovídána v konceptuálním rámci. Za neopomenutelný faktor považuji také vlastní metodologické dovednosti a vědecký pohled na celou problematiku. Velkou váhu jsem po celou dobu trvání studie kladl na udržení kritického pohledu na všechna data. Podstatným faktorem, který se promítal do výzkumu, byly mé osobní zkušenosti a osobní zájmy (formulovány v úvodní kapitole 1.1). Na jedné straně to byly zkušenosti a zážitky, které mě vedly k tématu práce, na straně druhé vlastní praxe s vedením portfolia (přesněji portfolií) a práce s portfolii v mé pedagogické praxi. Zajímavou kapitolou těchto mých zkušeností bylo pak samotné vedení výzkumného sběrně analytického portfolia (kap ). Obrázek 5 představuje použitý interaktivní model výzkumného designu, tedy model doplněný o konkrétní popis částí této studie. Slouží především jako přehled pro výzkumníka i čtenáře výzkumné zprávy. Obrázek 5. Aplikovaný interak vní model výzkumného designu. 61

63 3.5 Volba případu Tato část odkrývá nejdůležitější souvislosti výběru případu. Popisuje, jak se teorie stala východiskem pro kritéria výběru případu a jaké měl tento případ charakteristiky Od teorie ke kritériím volby případu Zatímco se kvantitativní výzkum při výběru vzorku řídí ideou reprezentativnosti, demokracií výběru jak píše Kerlinger (1972, s. 62), případová studie touto cestou nejde. Jako kvalitativní výzkum nemůže případová studie nikdy spoléhat na náhodný výběr (Merriam 1988, cit. podle Sedláček, 2007b, s. 103). Volba případu je tedy záměrná, teoretická, a to v tom smyslu, že případ musí mít takové vlastnosti, které chce výzkumník sledovat. Masonová (1996, cit. podle Silverman, 2005, s. 114) toto spojení případu vzorku a teorie vysvětluje jako relevantnost vzorku vůči výzkumným otázkám a jeho smysluplnost vůči teorii. Teorie tedy generuje kritéria pro výběr případu. Před vstupem do terénu výzkumník definuje sadu takových kritérií a na jejich základě se rozhoduje, který kandidát na případ je vhodný (Yin, 2009, s. 91). Ve výběru vhodného případu pro tuto studii byla klíčová teorie, cíle výzkumné otázky. Nebyl však předem striktně určený zkoumaný typ portfolia. Teprve až po výběru případu, kdy byl konkrétní typ znám, byly mnohé specifické výzkumné otázky doplněny a upřesněny. Sada kritérií (vycházející z konceptuálního rámce) pro výběr mého případu, který představuje učitel a třída žáků, měla tuto podobu: 1) Učitel má stanovený edukační cíl (cíle) pro použití portfolia. 2) Portfolio je promyšleně a neizolovaně zakomponováno do kurikula vyučovaného předmětu (předmětů). 3) Učitel má na základě cíle (cílů) promyšlenou strategii práce s portfoliem a alespoň elementárně definovaný typ portfolia. 4) Jsou nastavena kritéria hodnocení portfolia a žáci jsou s nimi seznamováni. 5) Žáci pracují s portfoliem průběžně a dlouhodobě. 6) Práce s portfoliem je součástí celkového pojetí a strategie výuky učitele. 7) Hodnocení portfolia je reflektováno v sumativním hodnocení žáka (vysvědčení, slovní hodnocení, ), stejně tak je portfolio použito pro formativní hodnocení. 8) Učitel provádí pravidelně s každým žákem tzv. hodnotící rozhovor nad portfoliem. Dalším důležitým kritériem pro výběr případu byla také jeho snadná dostupnost. Jako pro výzkumníka bylo pro mě vzhledem k charakteru výzkumu důležité, abych mohl třídu kdykoli navštívit, v kteroukoli dobu kontaktovat učitele nebo jednotlivé žáky a provést osobně rozhovor či pozorování, aniž bych byl omezen prostorem a časem a přicházel tak o cenná data. 62

64 Je na místě zde přiznat, že ihned na začátku hledání vhodného případu se naplnily mé obavy. Teoretická neznalost portfolia a nedostatečné praktické dovednosti učitelů jak pracovat s portfoliem, jedny z důvodů proč jsem se rozhodl věnovat se tomuto tématu, se projevily v celé šíři. Místo seznamu kandidátů, kteří splňují daná kritéria, shromáždil jsem jen takové kandidáty, kteří vyhovovali kritériím pouze částečně či vůbec. Vzhledem k zásadnímu charakteru těchto podmínek a výpovědní hodnotě výzkumu však nebylo pro mě přijatelné přistoupit na kompromis a zdálo se, že studii nebude možné vůbec realizovat. Nakonec jsem však takový případ učitele a jeho žáky/třídu našel Obecná charakteris ka případu Případ tvoří žáci 7. ročníku plně organizované základní školy v centru města a jejich učitel. Třídu navštěvuje 21 žáků, zkoumaný učitel zde vyučuje anglický a český jazyk. V předešlých ročnících s portfoliem žáci nepracovali. Učitel zkouší práci s portfoliem čtvrtým rokem, zkoumaná třída s portfoliem začíná. Případ vyhovuje ve všech bodech kritériím pro výběr případu, jak byla uvedena výše. 3.6 Prostředí výzkumu a sběr dat Na cestě sběru dat je v designu kvalitativní studie důležitým krokem rozhodnutí o způsobu vstupu do terénu a nastavení vztahu s účastníky 26 výzkumu (Maxwell, 2005, s. 104). V kvalitativním výzkumu jsou tyto vztahy mezi výzkumníkem a účastníky výzkumu mnohem zásadnější, než ve výzkumu kvantitativním, vyznačují se větší blízkostí a intenzitou (např. Flick, 2009, s. 111). Platí totiž, že míra důvěry a otevřenosti zkoumaných osob vůči výzkumníkovi silně ovlivňuje kvalitu získaných dat (Šeďová, 2007b). Proto je důležité, aby měl výzkumník jasno v otázce svého statusu vůči zkoumaným aktérům, aby ho předem zvážil ve vztahu k rizikům zkreslení dat, které z těchto různých statusů vyplývají. Flick píše, že tento status výzkumníka předurčuje zvolená výzkumná strategie (2009, s. 111). Jinak tomu nebylo ani v případě této studie. Maxwell připomíná, že pro čtenáře výzkumné zprávy je legitimní ptát se na sběr dat, jejich analýzu a s tím související aspekty (2009, s. 245). Samotný sběr dat spočíval v klasických kvalitativních postupech: v pozorování, v rozhovorech a v analýze dokumentů. Svou roli hrály i mé terénní poznámky, kam jsem zaznamenával kratší 26 Maxwell mluví také ještě o tzv. gatekeepers, jakýchsi vrátných, kteří mohou ulehčovat i usnadňovat výzkum. V této studii se jednalo mimo učitele Martina např. o ředitele školy, kolegy zkoumaného učitele i vrátného, vždy ochotného předat vzkazy, materiály apod. 63

65 rozhovory, postřehy, poznámky, drobná pozorování apod. V průběhu výzkumu vznikl výzkumný deník. Plánovaná doba trvání výzkumu byla jeden školní rok. Práce v terénu byla vzhledem k zamýšlené strategii sběru dat až na výjimky nepravidelná, ohraničená byla především koncem obou pololetí. Průběh a konkrétní informace o sběru dat obsahuje tabulka viz příloha Vstup do terénu, vztahy s účastníky Vstup do terénu měl de facto dvě nezávislé etapy. První zahrnovala tzv. screening kandidátů (Yin, 2009, 91 92) a rozhodování o volbě případu (viz kap ). V rámci tohoto screeningu jsem absolvoval i několik rozhovorů s budoucím vybraným učitelem a navštívil jeho výuku v inkriminované třídě. S tímto učitelem jsme se znali asi 7 let z různých akcí brněnských škol zaměřených na učitelské dovednosti. Náš vztah byl čistě formální, vykali jsme si. Pro účast v mé studii se rozhodl i proto, že dle svých slov cítil šanci potenciální zpětné vazby pro svoji práci. Druhá etapa, důkladnější, následovala po konečném rozhodnutí o výběru případu. Obsahovala především vysvětlující a seznamovací rozhovory s učitelem a s žáky vybrané třídy, pohovor s ředitelem školy a některými vybranými učiteli. Realizace výzkumu měla podporu vedení školy. Můj status v předkládaném výzkumu lze pojmenovat jako návštěvník27 (srov. Flick, 2009, s ; Švaříček, 2007b, s ). Jako takovéhoto návštěvníka, tedy známého člověka často přicházejícího kvůli výzkumu, mě vnímali především žáci. Znali mé jméno a běžné personálie z několika neformálních rozhovorů. Seznámil jsem je s podstatou mého výzkumu a vysvětlil jim, proč by mohl být užitečný i pro ně. Tento krok byl důležitý zejména kvůli důvěře zkoumaných osob (srov. Gavora, 2010, s. 190). Získat si tuto důvěru žáků mi jako prostředník pomohl i učitel, se kterým jsem navázal užší vztah. (Později po vybudování oboustranně důvěrného vztahu jsem se žáky komunikoval přímo.) Seznámil jsem ho s celým designem výzkumu a s jeho rolí v něm. Maxwell (2005, s. 83) popisuje vztah s účastníky výzkumu jako komplexní a měnící se entitu. Jedním z faktorů, které mají vliv na tento vztah, je čas. Čím je výzkumník déle ve zkoumaném prostředí, tím více si lidé na něj zvyknou (Gavora, 2010, s. 190). V průběhu mých návštěv výuky jsem postupem času zaznamenal uvolněný a přátelský vztah žáků ke mně. Indiciemi mi byla například témata, o kterých se mnou hovořili, otázky, které mi pokládali, a témata, která probírali mezi sebou v mé přítomnosti. 27 Šeďová (2007b, s. 76) uvádí v zásadě čtyři role výzkumníka podle toho, jak se situuje v terénu: 1) cizinec, 2) návštěvník, 3) zasvěcený a 4) domorodec. 64

66 3.6.2 Pozorování Všechna pozorování v této studii, zaměřená na přirozené situace, proběhla v reálném čase a v autentickém prostředí a všechny zkoumané subjekty znaly moji identitu. Použijeme-li typologie pozorování podle Švaříčka (2007b, s. 114) a Hendla (2005, s. 193), jednalo se o otevřené zúčastněné 28 přímé pozorování v přirozené situaci. Pozorování hodnotících rozhovorů nad portfoliem Zajímavým specifikem pozorování byla skutečnost, že jsem pozoroval rozhovory. Konkrétně hodnotící rozhovory mezi učitelem a žákem nad jeho portfoliem. Každý takový rozhovor jsem zaznamenal na diktafon a přepsal s komentovanou transkripcí (viz příloha 4). V průběhu tohoto pozorování jsem také pořizoval terénní poznámky. Pozorování vyučovacích hodin V ostatních případech jsem pozoroval vyučovací hodiny, případně části vyučovacích hodin, ve kterých žáci pracovali s učitelem. Prostředkem záznamu zde byly terénní poznámky Rozhovory Rozhovory probíhaly s učitelem, se žáky a s učitelem a žáky dohromady. Vždy šlo o tzv. rozhovor hloubkový, tedy nestandardizované dotazování pomocí několika otevřených otázek (Švaříček, 2007a, s. 159). Ke specifickým otázkám, které si vyžadovaly rozhovor, jsem formuloval tazatelské otázky (TO). Podle Maxwella (2005, s. 92) výzkumné otázky formulují to, čemu chceme rozumět, tazatelské otázky jsou to, na co se ptáme lidí, abychom získali ono porozumění. Rozhovory s učitelem probíhaly na půdě školy i mimo školu, byly zaznamenány na diktafon a poté přepsány. Několik doplňujících otázek odpověděl učitel prostřednictvím elektronické komunikace. Otázka jakou formou realizovat rozhovory s vybranými žáky byla pro můj výzkum velmi podstatná. Cílem bylo získat dostatečné množství relevantních dat. I když jsem měl se žáky neformální nadstandardní vztah, obával jsem se, že by mohly nastat dvě negativní situace: zkreslení odpovědí plynoucí z mé pozice dospělé autority a neschopnosti žáků hovořit dlouze o nastolených tématech. Na tyto překážky rozhovoru s jedním žákem ve věku základní školy upozorňuje například Švaříček (2007a, s. 177) a doporučuje provádět rozhovor se žáky ve skupině 29. Moje volba 28 Švaříček charakterizuje zúčastněné pozorování jako takové pozorování, kdy výzkumník sleduje studované jevy přímo v prostředí, ve kterém se odehrávají, s cílem objevit a reprezentovat sociální život a proces (2007b, s. 114). 29 Skupinový rozhovor se na rozdíl od ohniskové skupiny vyznačuje standardním modelem otázka odpověď, nepracuje se skupinovou interakcí a status tazatele je odlišný od pojetí moderátora v ohniskové skupině. (viz např. Morgan, 2001; Sedláček, 2007a) 65

67 tedy padla na tento typ rozhovoru. Nevýhody, kterých jsem si byl vědom, především pak hrozící opisování odpovědí, se naštěstí nepotvrdily. Již při přepisu prvního rozhovoru se ukázalo, že pořadí odpovídajících se měnilo a odpovědi byly shodné jen minimálně. Se žáky tedy probíhaly 1) plánované hloubkové rozhovory a 2) neplánované nestrukturované rozhovory (například o přestávkách jako reakce na aktuální situaci apod.) Dokumenty k analýze: por olia žáků Třetím zdrojem dat byla žákovská portfolia. První obrazové záznamy (scany) portfolií jsem pořídil v 1. pololetí po hodnotících rozhovorech. Druhé záznamy proběhly na konci školního roku. Ze všech oskenovaných portfolií jsem nakonec analyzoval a interpretoval 4, které patřily vybraným žákům třídy a které splňovaly podmínku pro adekvátní zdroj dat. Touto podmínkou byla účast majitelů portfolia na všech aktivitách s ním spojených. Jednotlivé materiály z portfolií jsem kódoval a analyzoval tak, abych získal data, která by pokud možno co nejvíce doplňovala data z rozhovorů a pozorování Dokumenty k analýze: výzkumný deník a terénní poznámky Od začátku výzkumu jsem si vedl výzkumný deník. Tvořily ho složky s dokumenty, terénními záznamy z pozorování a dalšími materiály vztahujícími se k výzkumu (jakési sběrně analytické portfolio výzkumníka) a osvědčený moleskin A6 obsahující deníkový typ 66

68 Tabulka 1 Ma ce spojení výzkumných otázek a sběru dat Specifická výzkumná otázka Proč potřebuji odpověď na tuto otázku Jaké cíle a mo vy učitele vedly k použi por olia v jeho praxi? Popsat mo vaci učitele k použi por olia a jeho výukové cíle. Jak se por olio odráží ve školním vzdělávacím programu školy? Porovnáním s používáním por olia ve škole zjis t, zda por olio popsané ve školním kurikulu koreluje s edukační realitou. Jaké kroky provázely implementaci por olia do třídního kurikula? Popsat proces implementace por olia do kurikula předmětu z didak ckého pohledu. Jakou roli při implementaci por olia hraje vedení školy, kolegové a rodiče? Popsat par cipaci tře ch osob na procesu implementace por olia do kurikula. Jak je por olio začleněno v celkové strategii výuky sledovaného učitele v daném předmětu? Popsat vazby por olia na činitele edukačního procesu (učivo, učitel, žák, cíle, materiální podmínky, organizační podmínky, metody a postupy). Jak je por olio zakomponováno do běžné výuky? Popsat, při jakých všech příležitostech a jak žáci pracují s por oliem. Jaké konkrétní dílčí ak vity učitele a žáků zahrnuje proces práce s por oliem? Jak učitel a žáci dílčí ak vity s por oliem organizují časově? Popsat jaké ak vity spojené s por oliem dělá učitel a jaké ak vity s por oliem provádí žáci. Popsat me-managerové aspekty práce s por oliem. Jak jsou do práce s por oliem zapojeni rodiče žáků? Popsat formu par cipace rodičů na práci s por oliem. Kdo nebo co poskytne data Metoda sběru dat Časový plán získávání dat učitel Mar n rozhovor 6 9/2010 učitel Mar n vedení školy ŠVP školy, koordinátor ŠVP učitel Mar n učitel Mar n kolegové, vedení školy rodiče rozhovor analýza dokumentů 8 9/2010 rozhovor analýza dokumentů 8/2010 7/2011 rozhovor 9/2010 6/2011 učitel Mar n rozhovor pozorování analýza dokumentů 9/2010 6/2011 žáci učitel Mar n por olia učitel Mar n žáci por olia učitel Mar n žáci učitel Mar n žáci rodiče rozhovor pozorování analýza dokumentů rozhovor pozorování analýza dokumentů 9/2010 6/2011 9/2010 6/2011 rozhovor 9/2010 6/2011 rozhovor 2/

69 Specifická výzkumná otázka Proč potřebuji odpověď na tuto otázku Jaké autonomní úkony provádí žáci s por oliem? Jak využívají žáci por olio pro osvojování si znalos, dovednos a postojů v daném předmětu? Zjis t a popsat takové ak vity žáků s por oliem, které provádí na základě vlastních rozhodnu, mo vace a úvah. Zjis t a popsat takové ak vity žáků s por oliem, jejichž cílem je učit se. Jak má učitel nastavena kritéria hodnocení por olia? Popsat kritéria por oliového hodnocení a jejich uplatňování. Jaké žákovy ak vity s por oliem jsou projevy jeho sebehodnocení? Zjis t a popsat, které ak vity žáka s por oliem ho podněcují k sebehodnocení. Jak vnímá učitel rozdíly mezi por oliovým hodnocením a tzv. klasickými metodami hodnocení? Jak vnímají žáci rozdíly mezi por oliovým hodnocením a m, jak jsou běžně hodnoceni? Které momenty při práci s por oliem považují žáci i učitel za problema cké? Které momenty při práci s por oliem považují žáci i učitel za prospěšné? Jak učitel žáky k práci s por oliem mo vuje? S jakými osobními zkušenostmi s por oliem a teore ckými znalostmi o něm začal vybraný učitel pracovat s por oliem? Popsat učitelovy výhrady k tzv. klasickým metodám hodnocení. Popsat preference žáků v oblas jejich hodnocení. Zjis t a popsat kri cká a problémová témata práce s por oliem pro další úvahy o jejich příčinách a možné eliminaci. Zjis t a popsat pozi vní témata práce s por oliem pro další úvahy o jejich rozvíjení, zefek vňování a doplňování. Získat a popsat inspira vní vzor pro způsob mo vace žáků k práci s por oliem. Zjis t a charakterizovat zdrojovou základnu dat učitele o por oliu a původ jeho konceptů por olia, podle kterých konstruoval své por olio. Kdo nebo co poskytne data žáci Metoda sběru dat rozhovor pozorování analýza dokumentů Časový plán získávání dat 11/2010 6/2011 žáci učitel Mar n rozhovor pozorování 11/2010 6/2011 učitel Mar n žáci por olia učitel Mar n žáci por olia rozhovor pozorování analýza dokumentů pozorování rozhovor analýza dokumentů 9/2010, 1/2011, 6/2011 9/2010 6/2011 učitel Mar n rozhovor 8 9/2010, 1/2011, 6/2012 žáci rozhovor 9/2010 6/2011 učitel Mar n žáci pozorování rozhovor 8/2010 7/2011 učitel Mar n žáci pozorování rozhovor 8/2010 7/2011 učitel Mar n žáci pozorování rozhovor 9/2010 učitel Mar n rozhovor 8/

70 Specifická výzkumná otázka Proč potřebuji odpověď na tuto otázku Jaké konkrétní pokyny při práci s por oliem učitel žákům dává? Jak probíhá hodno cí rozhovor nad por oliem? Popsat externí pokyny ovlivňující žákovu práci s por oliem a její směrování. Získat a popsat inspira vní vzor průběhu hodno cího rozhovoru a jeho pravidel a pos žení jeho silných a slabých míst. Jaké dovednos vybraný typ por olia rozvíjí nad svůj cílový rámec? Popsat vedlejší efekty práce s daným por oliem. Jaké změny v práci s por oliem by žáci přivítali? Popsat, jak reflektují žáci roční práci s por oliem ve svých návrzích změn. Kdo nebo co poskytne data učitel Mar n žáci učitel Mar n žáci por olia učitel Mar n žáci por olia Metoda sběru dat pozorování rozhovor pozorování rozhovor analýza dokumentů pozorování rozhovor analýza dokumentů Časový plán získávání dat 9/2010 6/2011 1/2011, 6/2011 6/2011 žáci rozhovor 6/

71 záznamů a terénní poznámky, tedy to, co Flick nazývá field notes (2009, s. 296). Na konci výzkumu můj deník také obsahoval poznámky z pozorování a z rozhovorů, především z těch, které jsem digitálně nezaznamenával, postřehy o účastnících výzkumu, a první interpretace dat. Měly charakter poznámek popisných i poznámek reflektujících (Hendl, 2005, s. 197) Propojení výzkumných otázek a metod Maxwell doporučuje jako užitečnou techniku pro logické spojení výzkumných otázek, metod sběru dat i dalších aspektů výzkumného designu matici, která obsahuje výzkumné otázky a vyznačuje plánovanou cestu výzkumníka k datům, která vedou k jejich zodpovězení (2009, s. 240). Takovýto nebo jiný podobný matrix je výhodný nejen pro výzkumníka, ale je užitečný i při hodnocení kvality výzkumu, pro rekonstrukci případu. Pro účel této studie jsem podobnou matici sestavil (tab. 1, s ). Demonstruje souvislosti mezi specifickými výzkumnými otázkami, jejich zdůvodněním a zdroji dat v časovém plánu. 3.7 Analy cké postupy Základní výbavou kvalitativního analytika v průběhu celého výzkumného procesu je především určité nastavení jeho mysli. (Juklová, 2011) Při kvalitativní analýze jde o systematické nenumerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, datové konfigurace, formy, kvality a vztahy (Hendl, 2005, s. 223). Miles a Huberman (1994, cit. podle Hendl, 2005, s. 226) rozlišují analýzu orientovanou na proměnné a analýzu orientovanou na proces. Tato prestrukturovaná 30 studie je svojí povahou primárně orientována na proces, hledá především konfigurace, asociace, příčiny a následky uvnitř sledovaného případu. Není možné se však během analýzy vyhnout ani vztahům mezi některými definovanými proměnnými, jako je například sumativní hodnocení žáků a výstup hodnocení portfolia. 30 Výzkumník navrhne na základě výzkumných otázek kostru zprávy, která předurčuje metody sběru dat i jejich následnou analýzu, přičemž v průběhu celého procesu je zpráva vylepšována do konečné podoby (Miles & Huberman, 1994, cit. podle Hendl, 2005, s. 227). V tomto případě by se dalo v duchu této studie hovořit o návrhu osnovy příběhu, která obsahuje všechno to, co vyplývá z výzkumných otázek a konceptuálního rámce, a která je v průběhu analýzy doplňována o nové kapitoly. 70

72 Pro analýzu dat získaných z pozorování hodnotících rozhovorů nad portfoliem a z rozhovorů s učitelem a se žáky jsem zvolil techniku otevřeného kódování původně vyvinutou pro metodu zakotvené teorie 31 a tzv. techniku vyložení karet. Při analýze dokumentů portfolií jsem uplatnil stejné techniky s doplněním některých kvantitativních postupů. Důležitým momentem analýzy dat je také rozhodnutí o tom, která data nebudou ve výsledcích, která budou vypuštěna (např. Skutil, 2011, s ). Při tomto rozhodování o relevantnosti jsem se vždy obracel zpět k teoretickému rámci a hledal možné souvislosti. Přestože by se mohlo zdát, že jasné zaměření cíle poskytovalo vcelku spolehlivou oporu v otázce, co všechno ze sesbíraných dat souvisí s prací s portfoliem, nebylo možné taková rozhodnutí dělat jen na základě intuice. Nejspolehlivější bylo se vždy obrátit na design výzkumu, výzkumné cíle a otázky. Dey (1993, s. 32) vidí jádro analýzy ve třech souvisejících procesech: popisu fenoménů, v jejich klasifikaci a způsobu jejich propojení (obr. 6). Jak píše (tamtéž, s. 31), popis vytváří základ pro analýzu, ale analýza také vytváří současně základ pro další popis. Prostřednictvím analýzy pak můžeme získat nový pohled na naše data. describing qualitative analysis connecting clasifying Obrázek 6. Proces kvalita vní analýzy (Dey, 1993, s. 32). 31 Strauss a Corbinová (1999, s. 43) mimo jiné píší, že během kódování jsou zvažovány a zkoumány naše vlastní i cizí domněnky o jevu, což vede k novým objevům. Tento obohacující aspekt napomáhá rozšířit analýzu dat a klást nové specifické výzkumné otázky, které přímo nevyplynuly z teoretického rámce. 71

73 3.7.1 Otevřené kódování V kódování, ve kterém Maxwell (2005, s. 96) spatřuje hlavní strategii analýzy v kvalitativním výzkumu, jde o roztříštění dat a jejich nové uspořádání do kategorií, které usnadňují porovnávání mezi věcmi/jednotkami ve stejné kategorii a které přispívají k rozvíjení teoretických konceptů (tamtéž, s. 96). Techniku otevřeného kódování pak Šeďová považuje za velmi efektivní způsob, jak nastartovat analýzu dat (2007a, s. 211). Postup otevřeného kódování spočívá v tom, že je text jako sekvence rozbit na jednotky, těmto jednotkám jsou přidělena jména a s takto nově pojmenovanými (označenými) fragmenty textu potom výzkumník dále pracuje (Šeďová, 2007a, s. 211). Prvním krokem je rozdělení textu na jednotky (věty, odstavce, slova apod.), nejlépe podle významu. Dále jsou jednotkám přiděleny rozlišovací kódy, které by měly nějakým způsobem svojí povahou korespondovat s výzkumnými otázkami (tamtéž). Jako nadstavbu otevřeného kódování jsem vzhledem k cílům výzkumu zvolil tzv. techniku vyložení karet Technika vyložení karet Tzv. technika vyložení karet spočívá v uspořádávání kategorií vzniklých otevřeným kódováním do obrazce či linky a následným sestavením tohoto uspořádání do textu tak, že je tento text jakýmsi převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií (Šeďová, 2007a, s. 226). Kategorie tedy musí spolu nějak souviset, navazovat, aby byl obrázek případu kompletní. 3.8 Zajištění kvality výzkumu Podobně jako neexistuje v případové studii nějaký univerzální design aplikovatelný na každý případ, je možné najít v literatuře mnoho přístupů k zajištění její kvality. Jen k pojmům validita a reliabilita přistupují kvalitativní výzkumníci jinak než kvantitativní a často je nahrazují výrazy jako důvěryhodnost, pravdivost či autentičnost (Gavora, 2010; Bassey, 2010). Shoda panuje v tom, že není možné použít v obou výše uvedených výzkumech stejná kritéria (Švaříček, 2007c). Flick (2009, s. 387) výstižně shrnuje otázku validity kvalitativního výzkumu takto: Vidí výzkumníci to, co si myslí, že vidí? Maxwell (2009) v tomto smyslu apeluje na výzkumníky, aby permanentně kriticky zkoumali, ve kterých interpretacích a závěrech by se mohli mýlit. Při řešení otázky kritérií kvality výzkumu jsem se snažil přihlédnout jak ke specifikům kvalitativního výzkumu, tak ke konkrétnímu designu 72

74 a cílům této studie. Zásadním vodítkem pro mě byla otázka, zda by ke stejné nebo podobně komentované deskripci zkoumaného případu dospěli i jiní badatelé. Kritici případových studií poukazují na skutečnost, že výzkumníci nedokážou vytvořit dostatečně funkční soubor měření a že používají subjektivní rozhodnutí ve strategii sběru dat (Yin, 2009). Yin (2009) nabízí jako řešení těchto problémů konstruktovou validitu Konstruktová validita Yin (2009, s. 42) uvádí tři taktiky pro zvýšení konstruktové validity. První je použití více zdrojů dat triangulace zdrojů dat (kap ), druhou je vybudování zdůvodněného řetězce evidence dat (kap ) a třetí je kontrola návrhu zprávy nebo její části klíčovými informátory/účastníky výzkumu (kap ). První dvě se uplatňují ve fázi sběru dat a Yin je označuje jako základní principy tohoto procesu, jejichž dodržení vytváří předpoklady pro jejich následné kvalitní zpracování (2009, s. 114). Třetí se uplatňuje při psaní, strukturování a skládání zprávy Triangulace dat Pro kvalitní analýzu dat je důležité, jak byla data získána. Triangulace zajišťuje rozmanitost pohledů na zkoumané jevy a vliv situace na výpovědi. Triangulace také pomáhá výzkumníkovi uvědomit si, že zkoumaná situace je komplexnější, než se zprvu domníval (Stake, 2010). Podle Yina ideální triangulace nejen že vyžaduje potvrzení dat ze tří zdrojů, ale opírá se o tři různé zdroje dat (2011, s. 81). V této práci je triangulace chápána především jako strategie ke zkvalitnění výzkumu získáním dat z více zdrojů (učitel, žáci, portfolia a dokumenty) a použitím různých metod jejich sběru (pozorování, rozhovor, shromažďování dokumentů). Jedná se tedy o triangulaci metod sběru dat a triangulaci zdrojů dat (Švaříček, 2007d) Databáze dat případové studie, řetězení dokladů Databázi této případové studie tvoří především deník, dokumenty, elektronický sborník oskenovaných portfolií a přehledy materiálů (viz příloha 1). Podle Yina (2009, s. 119) se jedná o všechny relevantní dokumenty jako informace, materiály, zápisky, výzkumné zprávy či články, které provázely průběh studie. Taková databáze pak může podle něj být předmětem samostatné sekundární analýzy nezávislé na původní zprávě. Pro zvýšení reliability informací v případové studii pak Yin doporučuje koncept řetězení dokladů. Znamená to podle něj uvést vše, co umožní čtenáři jakousi rekonstrukci případu Od závěrů zpátky k počátečním výzkumným otázkám 73

75 nebo od otázek k závěrům (2009, s. 122). Mojí snahou tedy bylo uvést dostatečné množství relevantních citací z dokumentů, rozhovorů i pozorování, uvádět podstatné a důležité okolnosti sběru dat a snažit se poukazovat na propojení výzkumných otázek s uváděným příběhem dat Posouzení pracovní verze účastníky výzkumu (učitel Mar n) Jedna z procedur při psaní výzkumné zprávy, která souvisí s celkovou kvalitou studie, je posouzení její pracovní verze někým jiným, než jejím autorem. Kromě kolegů výzkumníci často oslovují také samotné účastníky výzkumu, jejichž připomínky a komentáře mohou být neobyčejně užitečné a je možné je publikovat ve výsledné zprávě (např. Yin, 2011; Yin, 2009). Výzkumník však musí umět rozpoznat, jaké připomínky jsou užitečné a relevantní. Švaříček (2007c, s. 33) v tomto kontextu hovoří o členském ověřování a nabízí otázky: Nahlížejí respondenti na situace stejně jako my? Jak se dívají na závěry projektu? Někteří výzkumníci považují tuto validizaci za fundamentální, jiní ji zpochybňují nekompetentností účastníků výzkumu ke korigování závěrů studie (tamtéž). Není předmětem této práce přiklánět se na jednu či druhou stranu. V mé práci předložení pracovní verze účastníku výzkumu učiteli mělo především za cíl doplnit či upřesnit procesní faktické body práce s portfoliem, které se mi nepodařilo zaznamenat, a získat zpětnou vazbu na jeho vlastní roli v tomto procesu a zároveň naplnit jeden z podcílů výzkumu, tedy poskytnout učiteli zpětnou vazbu jeho/naší roční práce. 3.9 E cké otázky výzkumu Analýza kvalitativních dat je víc než jen záležitostí metodologických postupů a výzkumník by měl zvažovat dopad svého výzkumu na jeho účastníky, své kolegy, instituce či budoucí čtenáře (Miles & Huberman, 1994, s. 288). Jinak řečeno, výzkumník by měl realizovat výzkum tak, aby neporušil základní etické principy. Vědecký výzkum je ale natolik komplexní činnost, že nelze stanovit dopředu pravidla pro všechny možné budoucí situace (např. Průcha & Švaříček, 2009, s. 91). To však neznamená, že by výzkumník mohl na tuto problematiku rezignovat. Průcha (2011) je toho názoru, že je třeba dodržovat etické principy ve všech fázích výzkumu. Velmi zásadním požadavkem v předkládané studii bylo zachování soukromí všech účastníků. Z tohoto důvodu jsem všechny účastníky ponechal v anonymitě. Nikde není v textu přesně lokalizovaná škola, na které byl výzkum prováděn, nejsou uváděny žádné personálie osob, které by mohly vést k jejich identifikaci, a všechna jména účastníků výzkumu byla změněna, v uveřejněných dokumentech pak přepsána, nebo 74

76 vymazána. S právem na soukromí se pojí právo na důvěrnost (Ferjenčík, 2000, s. 63). V mém výzkumu to například znamenalo explicitně si se žáky vyjasnit, co z jejich výpovědí mohu sdělit jejich učiteli a opačně. Důležitým okamžikem nejen eticky správného postupu, ale také získání vzájemné důvěry byl informovaný souhlas účastníků výzkumu. Tento souhlas byl písemný a u žáků se sestával kromě jejich souhlasu také ze souhlasu rodičů zákonných zástupců. Obsahoval základní informace o výzkumu, délce jeho trvání, cílech, způsobu publikace a právech účastníka, včetně možnosti kdykoli ukončit svoji účast na výzkumu (Hendl, 2005, s. 155; Ferjenčík, 2000, s. 63). Protože se v kvalitativním výzkumu dostává výzkumník často k citlivým tématům, měl by mít na zřeteli emoční bezpečí (Hendl, 2005, s. 156). Nejcitlivějším okamžikem v mé studii bylo především klima při pozorování hodnocení a sebehodnocení. Žáci jsou často hodnocením znepokojeni, přináší jim úzkost a napětí (např. Čapek, 2010). Mým úkolem bylo zajistit prostředí a podmínky sběru dat tak, aby účastníci cítili emoční komfort. Výzkum by neměl účastníkům způsobovat nepříjemné důsledky, neměl by být v konfliktu s jejich zájmy a právy. Ferjenčík tento nutný princip nazývá respekt a ohled vůči účastníkům výzkumu (Ferjenčík, 2000, s. 62). Etické otázky, jak je zmíněno výše, se týkají také fáze psaní a zveřejňování výzkumné zprávy. Principy jako sebekritičnost, poctivost, korektnost, objektivnost, nestrannost, skromnost, dodržování citační etiky a podobně (srov. Spousta, 2009; Creswell, 2003; AERA, 2004) jsem ve své práci považoval za samozřejmost Časový průběh studie I když jsem měl na začátku výzkumu rámcovou představu o tom, jak a kdy bude výzkum probíhat, ne všechno proběhlo přesně podle plánu. Zvláště šlo o rozhovory a pozorování, kterých proběhlo více. Časový průběh studie, jak nakonec probíhal, uvádím v tabulkové formě, která využívá možnosti znázornit překrývání a souběh některých procesů (tab. 2). 75

77 Tabulka 2 Časový průběh studie 76

78 1 ÚVOD 2 KONCEPTUÁLNÍ RÁMEC 3 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 4.1 Škola: den otevřených dveří každý den 4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ A ÚČASTNÍCI VÝZKUMU 4.2 Účastníci výzkumu 5 PŘÍBĚHY PORTFOLIÍ OD ZÁŘÍ DO ČERVNA 6 ROK S PORTFOLIEM: JAK HO VIDĚLI ÚČASTNÍCI 7 VYBRANÁ TÉMATA A SROVNÁNÍ S TEORIÍ 8 REFLEXE CÍLŮ VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ ZPRÁVY A VHLED DO BUDOUCNA

79 4 Výzkumné prostředí a účastnící výzkumu Škola je zvláštní instituce, která je sice veřejná, ale svoji intimitu si chrání. (Gavora, 2010, s. 197) Tato kapitola je úvodem k následující kapitole obsahující interpretaci dat. V základních obrysech zde popisuji výzkumné prostředí a uvádím jména, která se budou v následujícím textu objevovat nejčastěji. 4.1 Škola: den otevřených dveří každý den Vybraná třída je z plně organizované městské školy s dlouhou tradicí a relativně dobrou pověstí. Podle ředitele školy je také mezi rodiči v posledních letech vnímána jako škola s alternativní výukou. Jako taková je častou destinací návštěvníků, ať už z řad učitelů, odborné i laické veřejnosti či různých organizací s pedagogickým zaměřením. Skutečnost, že škola je takto reálně otevřená a vstřícná vůči veřejnosti a že si na této charakteristice zakládá a je na ni hrdá, mi významně pomohla ve výzkumu. Ačkoli jsem musel jako výzkumník postupovat opatrně, ohleduplně a empaticky, přece jen moje přítomnost nebyla brána jako významné narušování soukromí žáků a učitelů, jak by tomu mohlo být v jiné škole. Jako výzkumník pravidelně i nepravidelně se objevující na chodbách školní budovy jsem nebyl ničím nápadný. Žáci i učitelé jsou zde přivyklí na pozornost návštěvníků a umí se k nim i náležitě chovat. Školní vzdělávací program školy zmiňuje portfolio na dvou místech. Poprvé v části pravidel pro hodnocení a klasifikaci, kde je portfolio popsáno jako možný nástroj pro hodnocení žáků. Zároveň se zde dodává, že portfolio je soubor prací žáka v určitém předmětu a že má žák možnost skladbu portfolia ovlivnit 32. Podruhé se portfolio objevuje v kapitole o autoevaluaci školy jako jeden z nástrojů sebereflexe učitele, jako profesní učitelské portfolio, které lze prezentovat i třetím stranám 4.2 Účastníci výzkumu Poskytnout podrobnou a vyčerpávající charakteristiku účastníků výzkumu by znamenalo vložit do této knihy mnoho stran textu obsahujícího veškeré informace, 32 Záměrně zde neuvádím doslovný text s vědomím, že by se mohl prostřednictvím internetu snadno stát vodítkem k odhalení identity školy. 78

80 které se mi podařilo během celého roku nasbírat. Na tomto místě se ale pokusím jen velmi stručně nastínit hlavní postavy výzkumu z hlediska školního prostředí Sedmá třída: ukecaná Ve zkoumané třídě je 22 žáků s převahou chlapců. Pro některé z nich je to pravděpodobně poslední školní rok, který stráví na základní škole vůbec, protože mají v plánu využít druhé možnosti k přechodu na víceleté gymnázium. Osm žáků spolu navštěvuje školu od 1. třídy, ostatní přicházeli do třídy v průběhu dalších let. Vyučující učitelé charakterizují třídu jednotně jako ukecanou. Žáci si na tuto nálepku stěžují a vyjadřují přesvědčení, že je to důvod, proč s nimi nikdo nechce absolvovat žádnou mimoškolní akci (divadlo, kino, exkurze, muzeum a podobně). Žáci působí velmi komunikativně a otevřeně, rádi si povídají. Na Martinovi (zkoumaném učiteli) oceňují mimo jiné to, že s nimi jedná narovinu a jako s dospělými. Překvapilo mě, jaký vztah mají žáci této třídy ke své škole. Většina vyjadřovala střízlivou, přesto zřetelnou hrdost na svoji školu. Jako argument uváděli, že jiné školy nemají takové možnosti a že jinde se nepracuje tak moderními metodami. Mezi nejoblíbenější aktivity ve třídě se v žákovských výpovědích objevují referáty, žákovské prezentace, daltonské dny, projektové dny, didaktické hry a aktivity z rejstříku skupinových prací. Z oblíbených předmětů se nejčastěji objevoval zeměpis, čeština, angličtina a tělesná výchova. Na opačné straně spektra obliby se objevila matematika a občanská nauka Kdo je kdo: hlavní postavy výzkumu Následující jména se budou v dalších kapitolách objevovat nejčastěji. Jak jsem poznamenal v kapitole 3.9, kvůli anonymitě jsem všechny účastníky výzkumu v této zprávě přejmenoval. Mar n učitel Dvaatřicetiletý učitel Martin s osmiletou praxí na základní škole byl klíčovou postavou celého výzkumu. Byl vrátním, účastníkem, konstruktérem zkoumaného portfolia a nakonec i prvním kritickým čtenářem tohoto textu (kap ). Jeho aprobací je český jazyk a anglický jazyk pro II. stupeň ZŠ. V dalším textu je označován jen jménem Martin. Anežka, Eva, Jakub, Markéta a další Z počátku výzkumu jsem chtěl do analýz zahrnout všechna portfolia žáků třídy. Už od prvních týdnů se ale ukázalo, že ne všichni pracují s portfoliem tak, aby jejich 79

81 analýza přinesla hodnotná data. Přesněji, někteří žáci de facto měli jen sběrné šanony. Stali se tím pro studii zajímaví z hlediska vyhodnocení a pokusu o poodkrytí příčin tohoto dílčího neúspěchu. Bylo ale třeba také vybrat žáky, jejichž portfolia a práce s nimi odpovídaly plánovanému standardu, a bylo možno předpokládat, že tento stav se udrží do konce školního roku. Původní počet žáků pro tyto analýzy byl 7. Jeden žák ale v průběhu prvního pololetí s portfoliem přestal pracovat (Vítek) a od dvou žáků jsem nedostal souhlas rodičů (Klára a Felix). Jako důvod uvedla matka žákyně rodinnou situaci. Vedle učitele Martina se tak dalšími klíčovými osobami výzkumu stali Anežka, Eva, Jakub a Markéta. Na jejich výběru se podílel i Martin, který tyto žáky označil za ty, kteří začali s portfoliem pracovat bez významných problémů. Všechna jména v textu uvedená bez bližšího určení (jako například učitel/ka, ředitel a podobně) budou označovat jména žáků. 80

82 5.1 Portfolio v Martinově kurikulu 5.2 První seznámení, první listování 1 ÚVOD 5.3 Kritéria pro hodnocení portfolia aneb Budou za to známky? 2 KONCEPTUÁLNÍ RÁMEC 5.4 Práce s portfoliem ve škole a doma 5.5 Portfolio a rodiče: Mamce je to jedno. 3 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 5.6 Spolužáci: Tak ukaž to portfolio! 5.7 Příprava na první hodnotící rozhovor nad portfoliem 4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ A ÚČASTNÍCI VÝZKUMU 5.8 Hodnotící rozhovor k I. pololetí 5.9 Čtyři stateční, čtyři různá portfolia, čtyři různé rozhovory 5 PŘÍBĚHY PORTFOLIÍ OD ZÁŘÍ DO ČERVNA 5.10 Hodnotící rozhovory očima aktérů 5.11 Druhé pololetí: pokračování příběhu 6 ROK S PORTFOLIEM: JAK HO VIDĚLI ÚČASTNÍCI 5.12 Poznámky před druhým hodnotícím rozhovorem 5.13 Druhý hodnotící rozhovor nad portfoliem 5.14 Čtyři stateční, čtyři různá portfolia, čtyři různé rozhovory II 5.15 Hodnotící rozhovory očima aktérů II 7 VYBRANÁ TÉMATA A SROVNÁNÍ S TEORIÍ 8 REFLEXE CÍLŮ VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ ZPRÁVY A VHLED DO BUDOUCNA

83 5 Příběhy por olií od září do června Psaní je jediný způsob jak zviditelnit, co se zdá, že se děje. (Meloy, 2000) Záměrem této kapitoly je deskriptivním způsobem podrobně převyprávět interpretace výsledků případové studie a v závěrech odpovídat na výzkumné otázky. Jako způsob této interpretace jsem zvolil chronologickou strukturu (srov. Hendl, 2005, s. 322), jejíž princip spočívá v časosběrném sledování práce učitele a žáků s portfoliem vprůběhu jednoho školního roku a zaměřuje se nejen na cíle výzkumu a výzkumné otázky, ale snaží se všímat si i nových skutečností a uvádět je do souvislostí. Jednotlivé kapitoly a podkapitoly tedy tvoří témata vyplývající z analýzy dat uspořádané v časovém sledu. Tuto podobu prezentace výsledků jsem zvolil z několika vzájemně se doplňujících důvodů. Prvním z nich je deskriptivní cíl celé práce, který je zaměřen na praktickou procesní stránku práce s metodou portfolia. Dalším hlediskem byla přirozená návaznost a struktura jednotlivých témat. V chronologickém vyprávění dat se většina témat přirozeně nabaluje jedno na druhé tak, jak se v průběhu roku objevovala. Tam, kde se souvislosti rozbíhaly mimo časový sled a kde bylo užitečné poukázat na jiné místo, užil jsem zpravidla odkazy na příslušné kapitoly, nebo udělal vsuvku do příběhu. Podobně v případě výskytu jednoho tématu na více místech. V neposlední řadě svou roli při výběru formy předkládaných dat sehrála i snaha o čtivost výsledků, která je charakteristická pro prezentaci výzkumné zprávy případové studie (např. Hendl, 2005). 5.1 Por olio v Mar nově kurikulu Z konceptuálního rámce je zřejmé, že charakter práce s portfoliem nelze oddělit od osobnosti učitele, který s ním pracuje, od jeho stylu učení, oblíbených metod a strategií. Proto je důležité si o Martinovi jako o konstruktérovi prezentačněhodnotícího předmětového portfolia pro naši třídu něco málo říct O Mar novi aneb tak trochu blázen a workoholik Portfolia jsou stejně rozmanitá jako učitelé, kteří je používají. (Bagley, 1995) Martin sám sebe nepřímo prezentuje jako učitele, kterého je dnes zvykem nazývat moderním. Decentně excentrickým vzhledem a rozbíhavým slovním projevem 82

84 působí jako velmi aktivní člověk. Nosí u sebe neustále zápisník a zapisuje si nejen své úkoly, ale také všechno to, co ho napadne, protože podle svých slov pro jednu věc zapomíná na druhou. Stejným, dá se říci mile roztržitým způsobem, někdy působí i ve vyučovacích hodinách. Samotné pozorované hodiny tak ale na mě nepůsobily, naopak. Měly strukturu a zřetelné cíle formulované ve shrnujícím opakování v závěru hodin. I z dalších ukazatelů bylo možné usuzovat na promyšlenou didaktickou analýzu učiva. Ve sledovaných hodinách, které jsem navštívil v rámci studie i mimo ni, předvedl ze svého učitelského instrumentáře například projektovou výuku, blokovou výuku, daltonské prvky výuky, mentální mapování a storytelling a samozřejmě práci s portfoliem. Lze ho označit jako nadšeného propagátora daltonských prvků výuky a využívání multimedií (ve výuce) a ICT vůbec. Prakticky permanentně se usmívá, vyjma vzácných okamžiků, kdy řeší problém. Smysl pro humor lze označit za jeho povahovou charakteristiku i za určitou vědomě použitou strategii při jednání. Dle svých slov všechno, co dělá se svými žáky, sám vyzkoušel. Včetně portfolia. Styl jeho jazykového projevu lze charakterizovat jako prostěsdělovací (srov. Dytrtová & Krhutová, 2009). Martinův vyučovací styl by mohl odpovídat popisu kombinaci stylů exekutivního, facilitačního a liberálního (Fenstermacher & Soltis, 2008). V jeho práci lze identifikovat snahu o modifikaci základů time-managementu pro žáky s cílem organizovat své učení. Dle vlastních slov se zaměřuje na rozvoj osobnosti žáka a učivo pojímá více jako prostředek, než cíl. Deklaruje snahu formovat uvažování žáků a rozvíjet jejich charakter. Podle vyjádření žáků byl a je prvním a jediným učitelem, který je cíleně vede k tomu, aby hodnotili sami sebe. Ve sledovaných hodinách v jeho výuce převažovaly konstruktivistické postupy nad předáváním hotových faktů. Podle slov kolegů a kolegyň z učitelského sboru je Martin tzv. workoholik a vesměs všichni obdivují jeho nadšení pro práci. Na druhou stranu vyjadřují skepsi v tom, že by všechny Martinovy projekty mohly splnit svůj cíl. On je v těch nových věcech dobrý, ale dělá toho strašně moc a myslím, že nic pak nemůže dělat opravdu pořádně, říká učitelka Jana (42 let). Markéta Martina hodnotí jako blázna, který je divný, Jakub zase jako chytrolína a workoholika. Okamžitě ale dodávají, že je to myšleno v dobrém. Označují ho za nejlepšího učitele na škole, který je na ně někdy i hodný. Ondra s Milanem ho charakterizují stručně a možná nejvýstižněji: Je jiný. Žáci Martina evidentně vnímají jako učitele, který se vymyká ostatním členům pedagogického sboru jejich školy, neumí toto ale pregnantně vyjádřit. Martin patří mezi učitele, kteří mají i příležitostné pracovní závazky mimo školu a svoji pedagogickou činnost. Vedle těchto aktivit bývá zván na partnerské školy prezentovat svou práci, spolupracuje s portálem 3w.rvp.cz a 3w.modernivyucovani. cz. Vede si svůj vlastní e-blog, kde reaguje na současná pedagogická témata a dělí se s kolegy o své zkušenosti a postřehy. 83

85 Po Vánocích, kdy se výzkum překlopil do své druhé poloviny, jsme přešli v osobním kontaktu z vykání na tykání Něco málo z Mar novy strategie práce v naší třídě Cílem sledovaných vyučovacích hodin bylo pozorovat práci s portfoliem. Přesto zde pro dokreslení osobnosti Martina jako učitele a běžného chodu výuky uvádím některé jejich nejčastěji se opakující charakteristiky, které považuji vzhledem k portfoliu za zajímavé. Martin je příznivcem skupinové kooperativní výuky. Dvě dovednosti spojené se skupinovou výukou považuje za dobře využitelné při práci s portfoliem dovednost samostatně pracovat a plánovat. Ve zkoumané třídě se snaží různé podoby skupinové výuky zavádět od 6. ročníku. Přiznává však dílčí neúspěchy: No, původně ten můj úplně cíl jakoby na začátku byl hodně je tlačit do samostatné práce. Aby si oni našli cestičku, jak sami budou pracovat. Což sem odhadl asi tak, že ta sedmička asi pude. Nešla. Oni v šestce dělali trochu jinak a nastoupila puberta, to sem podcenil. Většina sledovaných hodin (16/22) vykazovala prvky kooperativní práce, často se však situace a vývoj činnosti překlopil k samostatné práci ve skupinách. Martin se pohyboval po třídě jako poradce, obcházel stoly a v případě potřeby poskytl radu a vysvětlení. V některých hodinách aplikoval výklad, jehož cílem bylo shrnout látku za poslední vyučovací jednotky, případně upřesnit a potvrdit zjištění, která se měli žáci naučit z pracovních listů. Nepoužíval tedy v těchto hodinách výklad primárně k vysvětlení nového učiva. Tato situace nastala v případech, kdy žáci potřebné dovednosti a znalosti nezískali jiným způsobem. Sám tyto okamžiky okomentoval slovy: A pak jsem měl dojem, že někteří čekají na tu výkladovku, že to bude pochopeno. Ve svých výkladech Martin využíval bohatě interaktivní tabuli a některé on-line aplikace (např. linolit.com a prezi.com). Dvakrát použil story-telling, jednou brainstorming. Téměř v každé hodině se v nějaké formě objevilo mentální mapování, většinou na tabuli s cílem shrnout probíhající učení. Velký důraz klade Martin na dovednost vést si zápisky a záznamy z výuky. Žáky seznamuje s metodou cornell notes, založenou na parcelování poznámkového papíru na několik políček, z nichž každé má svůj předepsaný obsah (shrnutí, klíčová slova, text, ) Mar novo poje hodnocení Martin deklaroval použití tří hlavních zdrojů hodnocení: testování, hodnocení práce žáka v hodině (např. daltonské úkoly, úkoly pro zlepšení známky, povinné a nepovinné úkoly apod.) a portfolio: Portfolio hrálo velkou roli i v pololetí, kdy to děcko fakt 84

86 si zlepšilo známku, nebo naopak někteří zhoršili. Na otázku, zda by se obešel bez známkování, odpověděl záporně. Jako důvod uvedl, že žáci známky vyžadují. Oni prostě jsou vychovaní v tom, že je chcou znát a i když ode mě dostanou slovní hodnocení na slohovou práci, dvě známky, slovní hodnocení, tak stejně mám pocit, že ty známky je zajímají víc. Takže bez známek bych se asi neobešel. Své hodnocení subjektivně sice považuje za náročné, ale s tím, že nabízí žákům možnosti, jak si známky zlepšit. Za jednu takovou možnost považuje portfolio. Především proto, že mu umožňuje vidět za známku, co je za ní. Za zajímavou součást hodnocení portfolia považuje hodnocení třetích osob, především rodičů a spolužáků Mar nova inspirace a zdroje informací o por oliu V době realizace výzkumu měl za sebou Martin 4 roky práce se žákovským portfoliem. Své vlastní učitelské portfolio realizoval o dva roky déle. Poprvé se s portfoliem setkal podle svých slov hned na začátku své učitelské kariéry. Nejednalo se však o žákovské portfolio, ale o designérské grafické profesní portfolio jeho přátel a především bratra, který ho používá pro prezentaci své grafické činnosti. Tato zkušenost ho ovlivnila i v přístupu k žákovskému portfoliu: Já jsem vlastně vycházel z naprosto jasné představy, co bych chtěl, aby děcka v portfoliích měly, protože jsem to postavil na praktických příkladech existujících portfolií kamarádů, kteří jsou grafikové a tak dál, takže jsem vycházel tady z té praxe. Jeho inspirativní vztah k tomuto portfoliu dokladuje i skutečnost, že ho použil v motivační a seznamovací hodině s žáky jako názornou ukázku portfolia z praxe (kap ). Jako snadno přístupné zdroje informací o portfoliu uvedl několik www stránek, které však podle něj neodpovídaly na všechny jeho procesní otázky k tvorbě portfolia33. Jeho neuspokojený zájem a nedostatek informací ho přivedly na semináře Evropské jazykové portfolio a Možnosti využití portfolia pro školní práci (J. Straková). V té době už s portfoliem ve škole pracoval a měl tak příležitost srovnávat a reflektovat svoje zkušenosti. To hodně ovlivnilo můj přístup k hodnocení toho, co jsem se naučil, říká Martin. Hlavně z Evropského jazykového portfolia si vypůjčil několik nápadů, postupů a aktivit. Přesto ho považuje, zvláště na 1. stupni, jen jako určitou přípravu: 33 Pro příklad poskytl například linky cz/index. php/inspirace/20073/133-akovske-portfolio-pihodna-forma-hodnoceni-environmentalni -vychovy; /research /publications/727843; php?co=klisty 6_portfolio; php?co=klisty9_portfolio 85

87 Když je děcko zvyklý samo se hodnotit, určitě se na druhým stupni bude navazovat daleko líp. Pokud už má zaběhané ty formulace Já mám pro 8. třídu nachystanej takový slide, kdy děckám promítnu 20, 30 sloves, který můžou při tom sebehodnocení použít. Co se naučili, dověděli Bloom ve slovesech. Martin také poukázal na skutečnost, že se neměl s kým poradit z praxe, kdo by měl dlouhodobější zkušenosti. Vsadil tak na svoji pedagogickou intuici a zkusil přizpůsobit realitu školnímu prostředí: Prostě když konkrétně vím, že takto se to používá ve firmách, takto se to používá v práci, tak na to to můžu našroubovat jako učitel A podle toho si já upravím, jakým způsobem to s děckama budu dělat. I ten prezentační rozhovor je postavenej ve výsledku jakoby představení šéfovi. Za velkou inspiraci považuje také vedení si svého vlastního portfolia. To jsem se naučil hodně, protože v okamžiku, kdy děti nutím k tomu, aby pracovaly s portfoliem, tak holt musím pracovat i já s portfoliem. Tyto osobní zkušenosti jsou velké. Martin začal se svým portfoliem pracovat jako s databází vlastních poznámek. Původně ho nazýval Idea portfolio jakoby balík nápadů, deník nápadů, se kterým můžu pracovat Mar novo poje žákovského por olia [ ] ať lidi vidí, co teda dělám, když dělám a když se mi chce dělat. (Martin) Zde považuji za užitečné začít tím, že Martin je velkým zastáncem metody GTD 34 z oblasti time-managementu, jejíž součástí je tzv. inboxování organizované zakládání dokumentů a materiálů, které budou v nějaké konkrétní budoucnosti k další potřebě, případně budou vyhodnoceny jako nepodstatné. Když v hodinách seznamuje své žáky s problematikou plánování učení a práce do školy a se způsoby, jak organizovat svůj čas, čerpá z této metody, kterou si upravil pro žákovské potřeby. Tyto prvky také přenáší vědomě i do práce s portfoliem a odráží se i v jeho základní představě o něm. Na otázku, co je podle něj vlastně žákovské portfolio, odpověděl bez váhání: Pro mě je portfolio soubor materiálů, se kterým pracuju, pořád, a který můžu někomu ukázat, abych dokázal, co jsem, abych mu představil svou osobu, svůj přístup k práci, svůj přístup k výuce, svůj přístup k dalším věcem, který člověk v životě dělá. Za dobu, kdy Martin s portfoliem pracuje, narazil na několik žáků, kterým práce s portfoliem nevyhovuje. I v naší třídě takové žáky máme (viz kap ; 5.4.5; 5.4.6). Martin tyto žáky k práci s portfoliem nenutí, jen jim vysvětluje, o jaké výhody při jejich hodnocení se připravují. Jsou to žáci, kteří systém práce s portfoliem a především některé aktivity s tím spojené nezvládají (např. selekce materiálů, třídění). 34 GTD Getting Thinks Done česky známá jako Mít vše hotovo v současnosti velmi oblíbená metoda organizace práce z oblasti time-managementu, zpopularizovaná Davidem Allenem (2008). 86

88 Naopak, žáka, který s portfoliem pracuje úspěšně, obecně Martin charakterizuje takto: Rozhodně pečlivý v určitém okamžiku. Pečlivý ve smyslu schraňování materiálů. Tvůrčí. A tvůrčí! Možná přemýšlivý nad tím, jak se učí.. Ale Jak je pro Martina typické, pro svoji vlastní potřebu, pro přehled, vytvoření vlastní koncepce a ujasnění si některých aspektů portfolia, vytvořil si před aplikováním portfolia do výuky mentální mapu Portfolio (viz příloha 6). Touto mapou si podle svých slov ujasňoval některé získané teoretické poznatky a dával je do kontextu se svojí zkušeností. Vyšel z ní také při stanovování cílů použití portfolia Mar novo prezentačně-hodno cí předmětové por olio a jeho cíle Martin nazývá portfolio, se kterým pracuje, Pracovně-prezentační. Jde spíše o intuitivní označení než o opření se o teoretické typologie podle literatury. Pro tuto studii a pro mě, stejně jako pro Martina, však mělo přesnější pojmenování praktický význam. Proto vznikl na základě vzájemné diskuse a Martinovu dostudovávání literatury název Prezentačně-hodnotící předmětové portfolio. Cíle portfolia měl Martin vyjádřené heslovitě. Písemně je vyjádřil takto: 1) Další zdroj hodnocení žáků; 2) změna způsobu učení se; 3) nahrazení sešitu pro učení se z textu vhodnější formou; 4) naučit žáky prezentovat sebe a svoji práci; 5) naučit žáky organizovat své učení a své materiály k učení potřebné; 6) naučit žáky vést si své osobní portfolio; 7) inspirovat žáky k přemýšlení o své budoucnosti; 8) poskytnout učiteli, rodičům a samotnému žákovi informace o jeho učení; 9) motivovat žáky k sebehodnocení a k přemýšlení a rozpravě o něm a o výsledcích jejich práce; 10) motivovat žáky k tvůrčímu psaní a 11) naučit žáky shromažďovat si na jedno místo materiály podle témat a účelů. Cíle 1, 2, 8 a 9 korespondují s hodnotícím typem portfolia. Cíle 2, 3, 5, a 11 spojuje Martin s filozofií předmětového portfolia a cíle 4, 6, 7 a 10 naplňují některé koncepty prezentačního portfolia Neexistující dilema: por olio, nebo sešit? Martin si často stěžuje, že při diskuzích o portfoliu s některými kolegy naráží na názor, že jeho portfolio je jen jakási sofistikovanější forma sešitu, která stojí učitele spoustu času a další formální práce bez větších vzdělávacích efektů. Argumentují zpravidla tím, že on v předmětech, ve kterých pracuje s portfoliem, sešit nemá, a tak musí portfolio nutně suplovat některé funkce sešitu. Martin namítá: Dneska už nemám portfolio místo sešitu. Ten nemá s portfoliem nic společnýho. Je to tak, že já v češtině a angličtině prostě sešit nepoužívám. Nepotřebuju ho. Pracujeme prostě jinak, protože se těmi papíry snažím učit i jiné věci, než jenom když si děcka zapisují, ale v podstatě děláme metody kritického myšlení, rozvíjení čtenářské gramotnosti, práci s otázkami a tak dále na těch papírech, což formát sešitu nedovoluje 87

89 Martinovi tedy sešity nevyhovují. Jako důvod uvádí i neměnnost pořadí zapsaných informací a jejich nepřirozené tematické rozptýlení. Podle něj je pro žáky lepší, když se učí, aby měli informace k jednomu tématu pohromadě: aby tam měli nějaký systém, aby si uvědomili, že vlastně nemusí být jenom sešit, že v životě ty věci přichází ne všecko najednou, tak jak by to v tom sešitě bylo ideální, ale všecko chodí postupně, vždycky se informace doplňují, takže aby se naučili pracovat i s tím, že jednou probereme pravopis, ale k tomu se vracíme až do deváté třídy. A když budou mít jedno místo, kde budou sbírat všechna svoje cvičení, kde budou sbírat všechny svoje problémy z určité oblasti, tak to je dobré, protože tady najdou, co dělali před 4 lety špatně a poučí se. Martin však musí někdy z těchto svých záměrů ustoupit. Říká, že jsou stále žáci, kteří chtějí mít sešit. Stejně tak na něm trvají i někteří rodiče. Při svých prvních krůčcích s portfoliem chtěl žákům práci bez sešitů ukázat a pak je nechat svobodně rozhodnout. Když jsem začínal, tak to bylo takový vágnější, tam jsem chtěl po všech, aby to portfolio rok měli, a pak teda se zodpovědně rozhodli, vysvětluje. Zároveň se ale nechtěl, u žáků trvajících po této zkušební době na sešitech, vzdát naplňování některých svých výukových cílů spojených s portfoliem. Proto přistoupil k tomu, že tito žáci mají jak portfolio tak sešit s tím, že jsou s ním dohodnuti na pravidlech používání. Martin dodává: A podle toho, jak ten rok se pracovalo, tak jsem zjistil, že to není úplně ideální pro všechny, no a samozřejmě se někteří vrátili, byť třeba ten první rok sem chtěl vyloženě mít portfolio, vrátili se k tomu, že holt měli složku (portfolio) a v té měli hozený mluvnický sešit. Tento ústupek samozřejmě neplatí u těch žáků, kteří s portfoliem z nějakých důvodů nepracují vůbec (viz kap ; 5.4.6) Por olio v ŠVP: realita, nebo přání? Po přečtení ŠVP školy (viz kap. 4.1) se lze domnívat, že portfolio je zde běžným nástrojem pro hodnocení žáků. Ve skutečnosti na druhém stupni pracuje s portfoliem jen Martin a ředitel školy, který s touto metodou podle svých slov teprve začíná a chodí za Martinem na konzultace. Jeho práce s portfoliem je ale podle něj ještě neuspořádaná. Portfolio na prvním stupni nemá hodnotící cíle (viz kap ). Rozdíl mezi realitou a praxí vysvětluje učitel Roman (koordinátor ŠVP) takto: Když jsme to psal, i ten ŠVP, tak jsme to tak chtěli. Aby všichni nějak používali portfolio, bylo to nové a zajímavé a každý měl nějaký zkušenosti s deskama s materiálama a pracovníma listama. Pak jsme ale zjistili, že je to mnohem složitější a že to hned tak nebude. Že je za tím víc a hlavně víc práce a taky dost času, kterýho moc není. Opravovat ŠVP však škola nechce. Vedení doufá, že se situace změní a portfolio by se mohlo stát nedílnou součástí výuky. Vedení školy ale přiznává, že to bude chtít také určitou ochotu ke změnám od konzervativnějších učitelů. 88

90 5.1.9 Závěrem: Mar novo poje por olia a jeho nejasné zakotvení v ŠVP Martinova motivace k použití metody portfolia se zdá být souhrou tří faktorů: Martin inklinuje ve výuce k tzv. alternativním metodám (1); zná portfolio z profesní praxe ve svém mimoškolním okolí a některé jeho možné efekty a přínosy ho zaujaly v pedagogickém kontextu (2); není v případě svého předmětu a žáků 2. stupně ZŠ příznivcem žákovských sešitů a v portfoliu viděl multifunkční nástroj, který nejenže sešit nahradí v jeho roli záznamového média, ale posune ho kvalitativně i kvantitativně jinam jak v jeho funkcích, tak nad jeho rámec. Nejvýrazněji se v tomto bodě objevuje učení se z textu (3). Martinovo pojetí portfolia je jen v minimální míře opřeno o teoretickou literaturu. Většinu inspirace nalezl na internetu a školeních zaměřených na evropské jazykové portfolio. Velkou roli hrály jeho vlastní zkušenosti s portfoliem a s profesním portfoliem jeho přátel. Průnik těchto zdrojů vedl Martina ke konstrukci smíšeného konstruktivisticky-pozitivistického pojetí portfolia postaveného na sebeprezentaci žáka, jeho profesní profilaci (zaměření zájmů), aktivity s obsahem portfolia a reflexi žáka na základě zpětné vazby. To vše v kontextu předmětu český jazyk. Martin se v průběhu výzkumu aktivně zajímal o současný stav informovanosti v problematice portfolia na Pedagogické fakultě MU, který byl dle něj v době jeho absolvování studia nedostatečný. Portfolio jako metodu k hodnocení žáků vnímá Martin jako doplněk k testování a k hodnocení práce žáka v hodině, jako cestu k zobjektivnění žákova hodnocení, jako zdroj informací o vlastním učení pro žáky i jako zdroj zpětné vazby efektů svého učení. Portfolio je součástí jeho metodického instrumentáře, ze kterého se nejvíce doplňuje s prvky daltonské výuky, projektové výuky a s jeho vizuálními technikami výkladu 35. Pro práci s portfoliem jako i pro všechny tyto Martinovy rysy strategie učení je, jak jsem zaznamenal v průběhu pozorování výuky, typická snaha přenést co největší podíl na učení, jeho plánování a zodpovědnosti na žáky. Projevuje se to například při zadávání úkolů (ale i řešení problémů). Martin zpravidla určí relativně široké hranice a žákům ponechává prostor pro vlastní varianty řešení a plánování. Například mají-li žáci za rok splnit 10 referátů, nezadá Martin termíny pro každý z nich, ale jen datum, do kterého musí mít splněny všechny. Žáci si tak musí hlídat celý rok termíny, plánovat a promýšlet svoji strategii, jak úkol splnit. Ne ve všech portfoliích jsou však tyto známky žákovského time-managementu patrné. Martinův postoj ke klasickým způsobům hodnocení nejvýstižněji vyjadřují jeho slova: Některý věci jinak hodnotit nejde, takže když to musí být Jako kontrast mezi těmito klasickými metodami a portfoliovým hodnocením vidí žákovu participaci na hodnocení, možnost obhajoby a vysvětlení své práce a kvantitativně i kvalitativně 35 Mentální mapování, story-boarding, obrázkové prezentace. 89

91 rozdílné informace, které o žákovi prostřednictvím hodnocení získává. Jako bonus uvádí možnost participace třetích osob na hodnocení. V kontrastu s tímto tvrzením se však jeví být jeho nedůslednost v zapojení rodičů do celého procesu. Martinova implementace portfolia do výuky českého jazyka měla v zásadě pět kroků, které se prolínaly a závisely jeden na druhém (obr. 7). Prvním bylo vytyčení výchovně vzdělávacích cílů. Druhým krokem bylo stanovení kritérií pro práci s portfoliem a pro jeho hodnocení. Třetím krokem bylo vytvoření tematicko-časového plánu, který obsahoval popis jednotlivých aktivit spojených s portfoliem. Zahrnoval tedy například termín, kdy budou žáci portfolio doplňovat svým životopisem, kdy budou vyzváni k selekci materiálů, kdy se uskuteční hodnotící rozhovory nebo kdy se bude portfolio kontrolovat. Čtvrtým krokem bylo vytvoření sady materiálů, které budou obsahem povinné části portfolia. Ta zahrnovala pracovní listy, cornell notes listy, přehledy učiva, heslovitý obsah portfolia a podobně. Pátým krokem byla samotná realizace. Obrázek 7. Pět etap implementace por olia do výuky českého jazyka. Ze strany vedení školy je Martin v otázce portfolia průkopníkem (ředitel, R-ŘŠ). Škola se profiluje jako škola moderní, používající moderní a alternativní metody. Prezentuje svůj partnerský přístup k žákům i rodičům a k okolí školy vůbec. Do tohoto sebeobrázku portfolio zapadá a ředitel Martina v jeho snažení podporuje. Se svými kolegy a kolegyněmi však takové štěstí nemá. Nenavázal žádnou spolupráci ani s jedním vyučujícím naší třídy. Někteří učitelé zaznamenali, že si žáci materiály z jejich předmětů zakládají do svého portfolia češtiny, dále ale s touto informací nijak nepracovali. Jedna paní učitelka dokonce vyžadovala, aby se její materiály z hodin vyskytovaly založené v jejím sešitě, aby žáci měli všechno z předmětu pohromadě (Hv). Narozdíl od zapojení rodičů, které Martin příliš neakcentuje, tento stav nulové spolupráce s kolegy považuje dle svých slov za promarněnou šanci ke spolupráci. Podle ředitele je problém v nepružnosti a v trvání na starých a osvědčených metodách. Tuto neochotu k novostem uvádí i u jiných metod a forem, které se snaží aplikovat. 90

92 Tento fakt je vzhledem ke zmíněné profilaci školy poměrně překvapující. Vezmeme-li podobně v úvahu i pojetí portfolia v ŠVP36 kontrastující s edukační realitou, nabízí se možná predikce, že škola realizuje jiný program, než k jakému se zavazuje ve svém kurikulu. Zkoumání takovéto úvahy ale není cílem této studie a proto toto tvrzení nelze považovat za více než domněnku. Lze jen konstatovat, že ne všichni učitelé v naší škole ochotně přistupují k novým, moderním či alternativním postupům a Martinovo portfolio je, navzdory kurikulu, výjimkou. 5.2 První seznámení, první listování Jak už víme, Martin ve sledované třídě učí od 6. ročníku angličtinu a češtinu. S žáky se tedy zná, v průběhu minulého roku několikrát slyšeli slovo portfolio, ovšem bez bližšího vysvětlení jen s kontextem budoucího školního roku a výuky češtiny. Zatím mají částečně z 1. stupně zkušenost s výběrovým prezentačním portfoliem, kdy si shromažďovali a vybírali výtvarné práce a referáty z češtiny. Například Anežka si ale toto portfolio už nepamatuje, Markéta si vybavuje nějakou složku, ale dodává: Sem ani nevěděla, že si to rodiče prohlíželi. Eva už měla něco, co by se dalo nazvat osobní portfolio, kam si dávala například vysvědčení z různých kroužků, jazykové pasy, průkazy cyklisty a podobně. Martin přesto toto portfolio považuje za jakési předpřipravení. Proč nezačal pracovat s portfoliem již od 6. ročníku, odůvodňuje tím, že jsou na to podle něj ještě nezralí Mar nova příprava na mo vační hodinu Martinova příprava na úvodní hodinu češtiny, kde chtěl žákům představit portfolio, spočívala kromě zmíněných didaktických příprav také v zapůjčení profesních prezentačních portfolií svých přátel a v aktualizaci svého osobního portfolia. Tuto druhou aktivitu s nadsázkou typickou pro ICT koordinátora nazývá upgrade portfolia. Martin chtěl už v první hodině konkrétněji hovořit o hodnocení a obsahu portfolií, proto si nachystal pro každého žáka jakýsi inspirační obsah portfolia (příloha 7, D-OP). Jak před hodinou sám dementoval: 36 Při psaní ŠVP naší školy autoři jeho části o způsobech hodnocení žáků vystavili učitele nebezpečí ze strany rodičů a kontrolních orgánů. Ti totiž podle tohoto dokumentu mohou zcela legitimně požadovat portfoliové hodnocení pro každého žáka. Text navíc neobsahuje žádná pravidla, kritéria, normy takového hodnocení nebo výukové cíle, pro které je tato metoda použita (podrobněji např. viz Prášilová, 2006) a lze z něj usoudit, že touto formou hodnocení je možné hodnotit cokoli. 91

93 Dostanou ode mě jakoby seznam materiálů, který je hodně sugestivně rozdělený na kapitoly, abych aspoň od začátku jim dal jakoby vodítko, co všecko tam můžou v tom portfoliu vyvádět, potom začneme řešit, co všechno si tam budeme dávat Záměrem přitom není zformalizovat všechna portfolia, ale pro začátek pomoci těm žákům, kteří by mohli s touto pro ně novinkou mít problém. Při této příležitosti Martin poukazuje na to, že předměty, ve kterých používá portfolio, pro něj znamenají mnohem náročnější přípravy, a to nejen časově. Dále komentuje: Bylo by dobrý vědět, co všechno do toho portfolia chce (učitel) dávat, jakým způsobem s ním chce pracovat v průběhu roku. Takže takový ty tematický plány, co se napíšou a už se s nima nepracuje, tak tady v tom případě taky nehrajou moc roli. Holt, tam (v portfoliu) člověk fakt by měl mít jasno, co všechno kde má mít Mo vace z praxe aneb nebudou se mi ztrácet věci. Na první hodinu českého jazyka dorazil Martin s velkým turistickým ruksakem na zádech. Po hodině mi žáci řekli, že to pro ně nebylo žádné překvapení, protože jsou z jeho hodin angličtiny zvyklí na cokoli. Pro vyučování nezvyklé zavazadlo odložil za katedru, pozdravil a s učebnicí v ruce žákům během dvou minut sdělil, co je tento rok čeká. Po tomto krátkém úvodu je všechny poprosil, aby se seskupili kolem první lavice a začal na ni skládat obsah svého ruksaku, kterým bylo asi dvanáct různých profesních (grafický design) portfolií. Bez vysvětlení je vyzval, aby si je prolistovali a jeho se zatím na nic neptali. Po chvilce začal hovořit sám. Tohle jsou portfolia prací mých kamarádů grafiků, kteří byli tak hodní a pučili mi je, ti je používají při prezentaci toho, co udělali, když třeba jednají s novým klientem a tak, ti klienti pak vidí, co oni umí, co můžou čekat a jestli je to asi tak to, co potřebují, když jim chtějí zadat nějakou třeba zakázku. Myslíte, mají tam všechno, co kdy udělali? (Martin) Ondra: No, asi ne. To byste se takhle neptal Anežka: No asi tam mají ty svoje nejlepší věci, ne. Martin nechal žáky ještě chvíli listovat. Bylo na první pohled zřejmé, že je materiály zajímají a že vzbuzují jejich zájem. V dalším proslovu žákům sdělil, že podobně jak potenciální klienti prostřednictvím těchto portfolií hodnotí schopnosti, realizované projekty a dovednosti jejich tvůrců, bude on hodnotit jejich žákovské práce, aktivity, projekty, slohové práce, referáty a podobně v českém jazyce podle jejich žákovských portfolií a že podle nich mohou hodnotit i sami sebe. Martin: Budeme taky taková podobná portfolia dělat a naučíme se s nima pracovat. V podstatě jinak, než oni, ale podobně. Následovalo vysvětlení rozhovoru nad portfoliem: Tak jak oni sedí nad těmi portfolii a dívají se, kdo co udělal, tak i já s každým z vás dvakrát do roka budu sedět a budeme si povídat o vašich portfoliích, co v tom máte, co se vám tam nejvíc povedlo, co zase nepovedlo a tak. (Martin) 92

94 Zdůraznil využití portfolia ve výuce a hlavně to, že se naučí hodnotit svoji práci a také že jim takové portfolio může konkrétně pomoct i při učení se na testy. Později tento úvod vysvětlil tak, že chtěl, aby žáci viděli, že portfolio není jen nějaká další školní věc, ale něco potřebné pro život. Vyjádřil svoji zkušenost a přesvědčení, že žáci raději a ochotněji dělají aktivity spojené s reálným životem a dodává: Takže zjistí, že jsem si to nevymyslel, že to skutečně existuje a že s tímhletím materiálem pracuje Jana se zeptala, zda má i on jako učitel své portfolio. Martin dal viditelně znát svoji radost z otázky (a připravenost na ni odpovědět) a předložil žákům své učitelské portfolio. V rozhovoru s nimi zdůraznil, že věnoval svému portfoliu opravdu velkou pozornost: Musí být co nejaktuálnější, v uvozovkách co nejlepší, oni zjistí, co všechno se v něm jakoby dá schovat, k čemu ho mám a tak dál Říkám děcka, podívejte, taky mám někde něco. Jo, takže toto je ta motivace. Ano, praktická věc, tady máte výstup. Stanovím to na té praktické věci a ne na tom, co jsem někde přečet. To nejdůležitější, to nej, nej, nej je ten fakt, že oni uvidí bichli, osm a půl centimetru vysokou, plnou materiálů. No a pak jim ukážu, což jsem letos ukazoval nikoliv ale v té hodině, ale později, že vlastně to používám, to, že si sbírám materiály v bloku, který mám v počítači, je vidět, že tam mám nápady na články a tak dál. Po chvíli se žáci Martina ptali na jednotlivosti v jeho portfoliu a on jim vše vysvětloval. Dotazy se týkaly například toho, co všechno budou v portfoliích mít, jestli je povinnost mít portfolio, jak dlouho má své předvedené vlastní portfolio a jeden dotaz směřoval i na mě, zda i já mám své portfolio. Na závěr se všichni posadili podle pokynu do lavic. Martin žákům vyložil, co konkrétně vlastně budou v portfoliu mít oni. Rozdal každému vytištěný strukturovaný seznam položek podobný obsahu knihy již zmíněný inspirativní obsah (příloha 7, D-OP). Anežka tento okamžik později okomentovala slovy: Hustý, protože sem ze začátku vůbec nevěděla, o co pude, já nevim co, a potom, jak to pan učitel vysvětlil, jsem řikala Hustý, tak to bude! Nebudou se mi ztrácet věci! V dalších minutách probíhalo čtení položek onoho návodného obsahu a jejich vysvětlení. Na konci hodiny proběhlo asi tříminutové opakování a shrnutí. Martin pokládal otázky a žáci odpovídali. Například: Co si myslíte, že je portfolio? Jak a kdy tam budete zakládat materiály? Ve svých odpovědích žáci v podstatě opakovali Martinovy věty. Některé z ukázkových portfolií Martin nechal ve třídě do konce prvního pololetí pro možnost nahlédnutí Závěrem: mo vace z reálného života Před prvním seznámením s portfoliem o něm žáci neměli buď žádnou představu, nebo měli jen základní prekoncepty tvořené na základě zkušeností se sběrným portfoliem výtvarných prací z 1. stupně. I tyto minimální zkušenosti byly zpřetrhány vakuem v 5. ročníku. Martin je však přesvědčen, že v 5. ročníku je na jeho portfolio brzy. Na otázku, zda by tedy nebylo funkční konstruovat portfolio vhodné pro pátý ročník, neuměl odpovědět. 93

95 K motivování žáků pro práci s portfoliem využil Martin kombinaci hned několika vlastností portfolia: použitelnost a praktičnost v reálném životě (1), relativně velká pravděpodobnost zažití úspěchu při splnění předem známých kritérií (2), určitá atraktivita portfolia (3), poměrně široká avizovaná možnost ovlivňovat své hodnocení (4) a příležitost prezentovat ve škole své mimoškolní aktivity (5). (srov. Petty, 2002, s ) Neintencionální motivací pro žáky byla také skutečnost, že Martin de facto zrušil používání sešitů, čímž přispěl ke zvýšení zmíněné atraktivity. Žáci projevili nadšení z toho, že si nemusí linkovat a nadepisovat sešity a podtrhávat předpisově nadpisy. Svou roli sehrála i skutečnost, že tím získali určitou výlučnost/exkluzivitu mezi ostatními žáky 2. stupně. Místo slovního seznámení s portfoliem a vysvětlování Martin předložil několik ukázkových portfolií k nahlédnutí a poskytl k nim komentář. Žáci tak zažili přímou zkušenost s tím, jak portfolio může vypadat. I když si neuměli přesně představit, jak bude reálná práce s ním probíhat, zdánlivý výsledek byl pro ně lákavý. Největší zájem ze strany žáků byl podle jejich reakcí na Martinovo vlastní portfolio. K němu se také vztahovalo nejvíce otázek. 5.3 Kritéria pro hodnocení por olia aneb Budou za to známky? Od chvíle, kdy mě Martin seznámil s cíli svého portfolia a s jeho typem, byl jsem jako výzkumník i jako učitel z praxe zvědavý, jak stanoví kritéria hodnocení a co vlastně bude hodnotit. Martinovo hodnocení prostřednictvím portfolia lze pro přehlednost zahrnout do čtyř oblastí: a) Hodnocení žáka ve vyučovacím předmětu (Čj, Aj). b) Hodnocení žákových dovedností spojených s učením a organizací práce nejen s pomocí portfolia. c) Hodnocení žákovy schopnosti prezentovat se(be). d) Hodnocení žákovy schopnosti prezentovat svoji práci. Hodnocení žákových dosažených úspěchů v předmětu má formativní charakter hodnocení a Martin zde vidí jako největší téma zpětnou vazbu a sebehodnocení. Sebehodnocení vidí jako ústřední motiv sebeprezentace a prezentace vlastní práce. V rámci organizace žákova učení s pomocí portfolia začíná s jednoduchým kritériem nastavuje povinnou a nepovinnou část portfolia, přičemž povinná část je oporou žáka při takzvaném rozhovoru nad portfoliem pro jeho hodnocení v předmětu a chybějící materiály v této části jsou důvodem pro nižší hodnocení portfolia. 94

96 5.3.1 Hodnocení por olia tře na známky na vysvědčení Všechny čtyři oblasti hodnocení provádí Martin při jedné příležitosti v rámci rozhovoru nad portfoliem (viz kap ). Jen hodnocení žáka v předmětu se navíc odehrává i v průběhu běžné výuky. Žáci se v minulých letech stále dožadovali po hodnocení portfolia vyjádřeném známkou: [ ] oni se zeptaj Budou za to známky? Že jo, to je otázka, číslo 2, 3, Samozřejmě známku neříkám, byť ji někteří chtěli po mně slyšet Martin neustupuje, avšak stanovuje zásadní kritérium pro sumativní hodnocení v pololetí a na konci školního roku výsledek rozhovoru nad portfoliem bude reprezentovat 1/3 známky na vysvědčení. Komentuje: Když někdo bude schopný kvalitně povykládat o tom, tak je v pohodě, když někdo to bude flákat, tak není úplně v pohodě. A od začátku ví, že to je jakoby přibližně třetina známky. To znamená, když někdo dostane z toho mého bodování 1 10 třeba 5 bodů, tak to je, jako bych hodnotil trojkou ten jeho výstup. (viz příloha 13, D-HP1) Povinný a nepovinný obsah por olia Formálně je konstrukce portfolia v zásadě tvořena dvěma částmi povinnou částí a nepovinnou částí. Povinnou část tvoří materiály z výuky, dlouhodobé úkoly či záznamy projektů, nepovinnou část tvoří vše, co si žák do portfolia založí a s čím sám pracuje z vlastní iniciativy (ukázka viz příloha 7, D-OP). Martinovo portfolio je ještě děleno na část literatura a mluvnice. Na začátku práce s portfoliem si většina žáků neuměla představit, co by si do portfolia zakládala mimo rámec tohoto inspirativního obsahu. Často se Martina na toto ptali. Ten stále jen opakoval připravenou větu: Dej si tam co chceš, pokud víš, proč to tam chceš dát a budeš mi to umět vysvětlit. V obsahu nezmíněnými, přesto důležitými nepovinnými/volitelnými součástmi portfolia jsou písemná hodnocení třetích osob, hlavně rodičů a spolužáků. Žáci mají možnost požádat své rodiče a spolužáky, aby si jejich portfolio přečetli a napsali jim, co si o něm myslí Sebehodnocení prostřednictvím sebehodno cích listů Součástí našeho portfolia jsou sebehodnotící listy (např. viz příloha 9, D-HP2). Práci s těmito formuláři Martin dělí na tři etapy. V první etapě si každý žák sám vypíše podle charakteru sebehodnotícího listu své hodnocení. Ve druhé etapě, například při hodnotícím rozhovoru, projde své sebehodnocení s Martinem a vyslechne si jeho názor. V poslední etapě má možnost na základě reakcí Martina nebo hodnocení portfolia buď hodnotící list ponechat v původním znění a založit, nebo jednotlivé položky změnit. Za klíčový faktor tohoto procesu považuje Martin zpětnou vazbu, kterou žák dostává. 95

97 5.3.4 Závěrem: forma vní a suma vní hodnocení s kritérii i bez Portfoliové hodnocení v Martinově pojetí má jak formativní tak i sumativní charakter a odvíjí se od kritérií v těchto výše zmíněných oblastech: předmětové hodnocení (1), hodnocení kompetencí k učení (2), hodnocení sebeprezentačních dovedností (3) a hodnocení dovednosti prezentovat své výsledky (4). Podle Martinovy hierarchie nejvyšším kritériem pro hodnocení v předmětu (Čj) je poměrové vyjádření váhy portfolia v sumativním hodnocení. Ačkoli portfolio není přímo oznámkováno stupnicí 1 až 5 ale body od 1 do 10 (viz kap ), podílí se jednou třetinou na známce na vysvědčení. Pro definici této třetiny, tohoto podílu, však Martin žádná pravidla/kritéria nemá. (Z kapitoly 5.9 popisující hodnotící rozhovory bude zřejmé, že v praxi to znamená možnost zlepšit si známku, nebo zhoršit, případně neovlivnit.) S hodnocením znalostí a dovedností v češtině úzce souvisí hodnocení kompetencí k učení. V tomto cíli našeho portfolia se zrcadlí Martinova snaha naučit žáky učit se. Nabízí jim například více variant téhož a vyzývá je k založení té varianty do portfolia, která více vyhovuje jejich stylu učení. Například životopis K. Havlíčka Borovského nabídl ve verzi klasického zápisu, nebo příběhu rozkresleného v obrazech (5 žáků si založilo story-board, ostatní klasický zápis). S žáky pak probírá důvody takového výběru. Pro toto formativní hodnocení nemá Martin žádná kritéria stanovena. Oznamuje žákům pouze podobné závěry jako: Ano, víš, jak s portfoliem pracovat., nebo Ne, nevíš jak s portfoliem pracovat. Alfou a omegou Martinovy práce s portfoliem je rozhovor. Jedním z dominantních témat hodnotících rozhovorů je sebeprezentace. Sebeprezentaci v tomto případě Martin pojímá jako prezentaci takových dovedností a znalostí, které souvisí s žákovou profesní aspirací. Žák je vyzván k pojmenování a představení svých vlastností, které souvisí s povoláním, které by chtěl vykonávat v budoucnosti. Kritéria pro hodnocení této sebeprezentace Martin žádná nespecifikoval. Žáci se pouze dozvěděli, zda se dovedou prezentovat ve výše zmíněných souvislostech. Prezentace výsledků vlastní práce má dva rozměry. První souvisí s již zmíněným předmětovým hodnocením a vztahují se na něj příslušná kritéria. Druhý rozměr je spjat s výběrem nejlepší práce/prací, s jejím představením, obhajobou a schopností hovořit o ní v souvislostech a diskutovat ji s učitelem. Prezentace je tedy spojena s reflexí pracovních výsledků, ústící ve výběr takové práce, která podle vlastních vnitřních norem odpovídá označení my best work (Martin). U tohoto typu hodnocení může hrozit jakési zdvojení, které snižuje důvěryhodnost portfoliového hodnocení. Toto zdvojení spočívá v tom, že si žák vybere k prezentaci práci, za kterou získal nejlepší hodnocení/bodování a může získat dvakrát dobré hodnocení za jeden výkon. Toto nebezpečí eliminuje proces, kdy musí žák takovou práci obhajovat, vysvětlovat a diskutovat. Vědomí tohoto postupu motivuje žáka k tomu, aby si vybral práci, která 96

98 je nejlepší podle jeho kritérií, nebo práci, která byla podle něj nedoceněna (Markéta, kap ). Kritéria pro takto Martinem pojaté hodnocení jsou součástí sebehodnotící bodovací tabulky (příloha 13). 5.4 Práce s por oliem ve škole a doma Já to teda nosím domů, mám ho pořád u sebe. (Eva) Tato kapitola je selektivním shrnutím mých návštěv vyučovacích hodin s avizovanou prací s portfoliem, běžných hodin, listování nad portfolii a rozhovorů s žáky a s Martinem o běžné každodenní práci s portfoliem v průběhu prvního pololetí školního roku. Mou snahou je popsat zde k cílům studie relevantní a důležitá témata, což znamená maximálně zestručnit pět měsíců života všech zúčastněných a přitom vyzdvihnout všechna důležitá data. Snažil jsem se i zde zachovat časový sled, protože z něj lze vypozorovat, jak se v našem případě mění některé pracovní návyky žáků a jejich pohled na portfolio Por olio ve výuce Typickým rysem práce s naším portfoliem v hodinách bylo, že nikdo, žáci a někdy ani Martin, často nevěděl, kdy se s portfoliem bude pracovat. Výjimku tvořily například daltonské dny, projektové dny a jiné aktivity, kdy Martin práci s portfoliem předem avizoval. Všichni tak v počátku nosili své portfolio každý den v aktovce. Od prvních hodin školního roku musel Martin myslet na to, aby žákům portfolio připomínal. Vezměte si papír, viz přísudky Vytáhněte si papír, kam jste si psali přísudky, pokračujem v zápisu Vytáhněte si papír, kam si píšete literární pojmy Založit zpátky Nezapomeňte, že je to povinná část v portfoliu (Martin) Žáci si zase dávali pozor na povinný obsah portfolia, podle kterého zařazovali materiály. Později přešli k tomu, že automaticky archivovali téměř všechno a až posléze prováděli jakési základní třídění. Martin to komentoval slovy: někdy trochu Pavlovův reflex Dal nám to, dáme to do portfolia. Docházelo pak ale i k pozitivnímu efektu, kdy si některé materiály ponechali k další práci, ačkoli nebyly na povinném seznamu a vznikaly tak první zárodky nepovinné části portfolia. Martin, jakmile tuto změnu zaregistroval, podněcoval žáky, aby nad těmito kroky přemýšleli: Popiš mi cestu materiálu, než se dostane do portfolia Jak s tím pracuješ, když ode mě dostaneš materiál? Co se s tím pak děje? Co s tím děláš? Důležitou etapou v práci s portfoliem, kterou jsem zaznamenal, byla právě následná práce s těmito materiály. Žáci zjistili, že je mohou měnit, přepisovat, dopisovat nebo 97

99 napsat jinak, aniž by je znehodnotili. Většina byla z této možnosti nadšená, protože si mohli upravit své učební zdroje podle sebe. Téměř současně přešli z řazení materiálů v portfoliu podle obsahu na řazení tématické. Jak okomentovala Tereza: Teď mám všechno pohromadě, co patří k sobě. Mezi nejčastější úpravy patřily poznámky na okraj, vpisky, doprovodné texty a přepisy (příklad viz obr. 8). Běžné činnosti s portfoliem v hodinách lze rozdělit do třech kategorií: a) základní zakládací a selektivní činnosti; b) úpravy materiálů a práce s nimi; c) úkoly od učitele. (Všechny tyto činnosti žáci dělali i doma.) Na počátku měli ale někdy žáci s úkoly od Martina obtíže. Nevěděli, co po nich Martin přesně chce. Avizovali, že nerozumí zadání. Podle Martina šlo jen o zvyk, podle žáků o zmatené vysvětlování a nejednotnost. Jakub si stěžoval: No někdy nerozumím, protože je to chaotický složitý celkem, co nám dává. Ale říká, že to zvládneme. Anežka spolužákovo prohlášení mírní: Ale z 99% to pochopím. Pokud se zrovna nesměju. Svoji úspěšnou strategii popisuje i Anežka: A pokud to nepochopím, tak čekám, až nám to vysvětlí líp. Anebo od děcek. Obrázek 8. Poznámky na okraji (D-P1-Anežka). Mezi nejzajímavější cíle spojené s portfoliem patří tvůrčí psaní. V USA se hojně používá tzv. writing portfolio. I Martin se v rámci češtiny snaží žáky motivovat k psaní prostřednictvím portfolia. Jak sám říká, jsou právě ve věku hledání se a psaní různých deníků, tak proč to jejich psaní nezveřejnit? Napadne je třaba nějaká zajímavá slohovka, tak si to prostě Řeknu Napište si to na kousek někde stranou, třeba se k tomu vrátíte, rozepíšete to, bude z toho nějaký další příběh Ve třídě je několik budoucích spisovatelů. Témata psaní nechává buď svobodně na žácích, nebo se snaží témata nabízet. Přibližně v listopadu přišel okamžik, kdy si začali někteří žáci nosit portfolia do školy jen nárazově na kontroly nebo jiné aktivity a měli je uložené doma. Pro většinu úkolů spojených s portfoliem ve škole nebylo třeba mít ho celé fyzicky u sebe. Navíc se portfolio v průběhu času stávalo i váhově nejvýraznějším předmětem ve školní tašce. Kontroly probíhaly tak, že Martin jmenoval seznam materiálů, které by k danému datu měly být v portfoliu (povinná část). 98

100 5.4.2 Por olio doma Jakub pracuje s portfoliem doma prakticky stále. Když se chystá na další den, vytahuje z aktovky všechny věci, pracovní listy do všech předmětů, zápisy mimo sešity nebo školní poznámky a třídí je. Některé zakládá do portfolia, některé do sešitů a učebnic, pro některé má místo na stole a jiné končí v koši. Podobně pracovala v 1. pololetí i Anežka, která ale ve druhém pololetí strategii změnila: No, já sem teda celý minulý pololetí ho měla doma, vždycky když jsem přišla domů, tak jsem si tam něco založila. Teďka ho mám spíš ve škole. A někdy si tam dávám nějaký papíry, někdy si ho vezmu do češtiny, ale většinou mi leží ve skříňce, a když si tam chci něco založit, tak si ho vezmu a dám to tam. (Anežka) Podle potřeby si ho bere domů, nebo na delší období, kdy není ve škole, jako jsou například Vánoční prázdniny. Chce mít totiž portfolio stále po ruce, protože v něm má i osobní věci: No, já třeba jak píšu ty historky, tak mě někdy napadne Jo, to je super, to bych si mohla dat do toho portfolia. Martin o tom ví a s nadsázkou říká, že Anežka jako spisovatelka nepíše do šuplíku, ale do portfolia. Mít portfolio doma považuje za výhodu i Markéta: No, já když ho vidím a tak třeba se nudím zrovna, když nemám co dělat, tak si třeba, když tam mám nějakou práci, co se mi povedla, tak si ji znovu přečtu. Někteří žáci, jako třeba Eva, Ondra a Milan stále nosí portfolio v aktovce. Považují to za výhodu, hlavně pro učení: A když pan učitel řekne třeba Slovesa! tak to tam a mám to hned po ruce. Markéta žádnou strategii nemá a nepřemýšlela nad ní: No, já si ho beru do školy, když se mi chce. Když mám v tašce ještě místo. Takže.. akorát je blbý, když musíme něco vyndat a já to tam nemám a naopak když něco dostaneme a já si to tam nedám, tak to pak nemůžu najít. Hodně žáků se shoduje na přitažlivosti portfolia při domácí přípravě. A to i žáci jako je Petr, který má v podstatě jen sběrné portfolio a který rezignoval na možnost ovlivnit portfoliem svoji známku na vysvědčení. Přiznávají, že pokud se mají učit například na test, mnohem raději sahají po portfoliu, než po sešitu. Jako nejčastější a zároveň zajímavou domácí aktivitu s portfoliem označili žáci třídění. Některé materiály byli schopni třídit už ve škole, jiné materiály chtěly, stejně jako zásadní přestavby portfolia, domácí prostředí, čas a možnosti. V prvním pololetí ještě nedocházelo ve velké míře k selekci 37, spíše ojediněle, ale v nějaké míře třídění portfolia do kapitol i podkapitol, částí, nebo oddílů provedl až na výjimky každý. Motivace pro třídění byla přitom různá. Eva: Já to teda mám tak rozdělený, abych se vyznala. Žáci používali při třídění tato kritéria: a) podle předmětů; b) podle části předmětů (v Čj například části sloh literatura mluvnice); c) podle typu úkolů 37 Selekcí se zde myslí proces výběru materiálů, které budou z portfolia vyřazeny. Za třídění se zde považuje čistý proces rozdělování materiálů podle zvolených kritérií bez jejich eliminace. 99

101 (např. projekt, dalton, pracovní list, storyboard); d) podle tématu; e) podle úspěšnosti, známek; f) podle inspirativního obsahu od Martina; g) podle původu (školní moje); h) podle typu (pracovní listy, přehledy učiva, testy) a i) podle času vzniku. Někteří Martinovi kolegové v tomto vidí formální úkony, Martin v tom spatřuje prvky organizace práce, uvědomění si souvislostí a organizování informačních zdrojů. Že žáci třídí své materiály, považuje Martin za velký krok v jejich učení a znovu se projevuje jeho inklinace k přibližování školních aktivit reálnému světu: Nevím, kdy bych ve skutečném životě použil sešit, nebo nebyl nějak nucenej třídit věci, který sou pro mě důležitý. Pracovní úkoly, doma a vůbec. Už na fakultě jsem používal volný papíry a pak je skládal k sobě podle témat nebo podle otázek ke zkoušce tak, aby se mi to líp učilo. A kde jinde se to mají naučit. Možná je to v sedmičce moc brzo, ale nemyslím si to. Zvládnutí třídění materiálů v portfoliu považuje za užitečné pro budoucí proces selekce Selekce aneb já tam chci všechno! V prvním pololetí žáci uchovávali v portfoliu prakticky všechno. Hlavně školní materiály se neodvážili nebo nechtěli vyřadit. Pokud z těchto materiálů přece jen něco odsoudili k nepotřebě, bylo to zpravidla na doporučení Martina. Jiná situace byla u osobních materiálů a u nepovinné části portfolia. Anežka: Já vyndala jen pár nějakých mých prací, co sem napsala. Ale ne moc. Martin je na tuto nutnost práce s portfoliem často ve sledovaných hodinách upozorňoval a nabádal, aby ji zkoušeli: Co budete dělat, až se vám do těch desek už nic nevejde? Jakub: Vyndám to a budu muset něco vyřadit. Eva: Já si koupím větší desky. (smích) Markéta: Nebo krabici (smích) Jakub: (.) Prostě se to vytřídí. Nechám tam jen to hlavní. Jana: Něco úplně vyhodím, něco dám do skříně. Třeba se pak budu moct po letech na něco kouknout, jak jsem co dělala a tak Por olio napříč předměty Pozoruhodným a především neplánovaným efektem práce s portfoliem v naší třídě bylo spontánní prolínání práce s portfoliem do jiných předmětů a jeho využívání v nich. Nejdříve to byla angličtina, kterou, jak víme, v naší třídě učí Martin, což byl zřejmě primární důvod. Zprvu si začali do portfolia někteří žáci zařazovat své nejlepší práce z angličtiny, hlavně slohové úkoly. Následovala anglická literatura, referáty a projekty. Část žáků si zavedla v portfoliu kapitolu Anglický jazyk. Někteří ale (např. Markéta, Jakub, Jana a Anežka) začali své anglické práce zařazovat od začátku tematicky. Například anglické referáty o knihách k referátům z češtiny, projekty k projektům, pracovní listy o českých spisovatelích k pracovním listům o anglicky 100

102 píšících autorech. Martin tuto skutečnost zaznamenal ke konci listopadu a začal v tom žáky podporovat s tím, ať se neomezují jen na angličtinu. V kritériích výběru jim dal volnost. Markéta si to pochvalovala: Můžem si to dělat podle sebe. Protože nám neřekne pan učitel, jak to musíme přesně mít. Jakub začal portfolio využívat kromě češtiny a angličtiny také v hudební výchově a v občanské nauce, Eva v dějepisu, Markéta nárazově prakticky ve všech předmětech, hlavně v dějepisu. Na dotaz, ve kterém předmětu si portfolio neumí představit, odpověděli, že v žádném. V tomto období se také žákům začaly v portfoliu ve velké míře prolínat povinné a nepovinné části a některé své osobní mimoškolní materiály začali žáci přiřazovat ke školním tématům. Například Anežka si tak začala dávat své soukromé literární pokusy ke slohovým pracím a Markéta své oblíbené texty písní k textům z hudební výchovy, které měla v jedné kapitole spolu s prvními slovanskými dochovanými písněmi Já už bych sešit nechtěla! V kapitole zazněla Martinova obhajoba jím konstruovaného portfolia proti neoprávněnému srovnání se školním sešitem. V průběhu roku jsme se tohoto tématu ještě několikrát cíleně s Martinem a neplánovaně s žáky dotkli. Z tohoto důvodu jsem udělal se žáky neplánovaný rozhovor před jednou z hodin angličtiny. Na otázku, zda by nechtěli znovu pracovat v češtině se sešitem Anežka, a nejen ona, zareagovala spontánně větou: Já už bych sešit nechtěla! ostatní podporovali: Ne! Ne, vlastně ne. Takhle je to lepší Anežka ale dál odůvodňuje: Já mám svoje povídky a všechny věci spolu a můžu si s tím dělat, co chci. To v sešitě nejde. Tereza přispěla zajímavou poznámkou: Stejně bysme ten sešit měli asi prázdnej, protože pan učitel nic nediktuje. V tomto tématu jsem po hodině pokračoval s Martinem. Podělil se o svoji zkušenost s Janou. Jana neměla špatné výsledky z pravopisných cvičení, přesto nebyla schopná je napsat na plný bočet bodů. Jednoho dne si pravopisná cvičení zařadila do portfolia, aby je měla společně a mohla se před dalším testováním připravit a opakovat si pravopisné jevy. Všimla si, že v 6 pravopisných cvičeních ze 7 má prakticky stále stejnou chybu předpony. Na následující cvičení si dané předpony opakovala nejvíce. Tento test byl jejím nejlepším v tomto roce. Martin je přesvědčen, že kdyby měla tato stará cvičení v sešitě a mezi nimi mnoho dalších cvičení, poznámek a zápisů nové látky, možná by si této opakující se chyby sama nevšimla. Hovoří o tom, jak je důležité, podívat se na věci trochu jinak, ne jen obrazně. Přitom stále zdůrazňuje, že nejde o boj proti sešitům. 101

103 5.4.6 Por olio není pro každého V předešlých kapitolách (4.2.2; 5.4.2) již byla zmínka o skutečnosti, že ne všichni žáci začali pracovat nebo v průběhu roku pracovali s portfoliem tak, jak si Martin naplánoval a předsevzal. Objevilo se několik příčin či kombinací příčin tohoto stavu. Ať už proto, že si to nepřáli rodiče, protože to žáka nebavilo, nebo že žák nebyl schopen činnosti s portfoliem spojené provádět a profitovat z nich. V prvním případě šlo opět o sešitový problém. Martin celou nastalou situaci komentoval takto: Jo, jeden, to je na přání rodičů dokonce. Ona maminka chtěla mít prostě všechny zápisy z mluvnice v sešitě. Protože ona je sešitová, tak její syn musí být taky sešitový. Domluvili jsme se, kluk má sešit. Tento chlapec, zde překřtěný na Lukáše, tedy od září s portfoliem vůbec nepracoval. Materiály od Martina proto různě stříhal a vlepoval do sešitu, přepisoval, schraňoval do desek či vyhazoval. Martin v tomto kontextu udělal poznámku k Lukášově přístupu k přípravě do školy: Pořád má takový ty klasický problémy: Jé, já dneska nemám papír, euroobal, To se sešitem nikdy nebude. Pak to shání po kamarádech, Lucie, Marek a Petr jsou trojice, která v průběhu práce v prvním pololetí dospěla po dohodě s Martinem k tomu, že měla s nadsázkou řečeno sběrné portfolio a zvlášť sešit v něm založený. Martin vysvětlil: Raději aspoň takhle a protože jim dávám cvičení na papírech, tak buď se nalepí do sešitu, nebo si je založí do složky, mluvnice Mám tady všecky cvičení, který jsme dělali V souvislosti s výukovými cíli a portfoliem prezentoval Martin toto přesvědčení: Ono by portfolio mohlo být pro každého v okamžiku, kdyby sloužilo jenom jednomu cíli. Kdyby člověk měl říct Ano, toto je prezentační portfolio, toto jsou práce, které jsem udělal Některé žáky s portfoliovými problémy identifikovali i sami žáci. Jejich kritériem byl primárně smysl pro organizaci materiálů ve vztahu s organizací práce. Jana: Dan! On to má všechno zpřeházený. Markéta: Spíš, že si to jednou za čas uspořádá, naháže do složky To je k ničemu asi. Eva: No, Lenka! Sedí vedle mě, to je prostě Otevře se taška a papír tady v angličtině, papír z češtiny, to je hrozný. Z reakcí těchto všímavých žáků vyplynulo, že třída zřejmě nebyla přesně informována o tom, že někteří její žáci s portfoliem pracují jinak, nebo že někdo s ním nepracuje vůbec. Na dotaz, zda učitel Martin těmto žákům nějak pomáhá a řeší s nimi tento stav, odpověděl Jakub a další: Ne Závěrem: sbírání a třídění jen pro některé Gros školní práce s naším portfoliem spočívá v zakládání materiálů, jejich třídění a následné práci s nimi. Nejvíce tyto činnosti žáci prováděli s materiály z povinné části. Neplánovaným efektem portfolia bylo zařazování materiálů z jiných předmětů 102

104 podle subjektivní logiky mezipředmětových vztahů (např. slohové práce z angličtiny společně se slohovými pracemi z češtiny). Tuto materiálovou integraci žáci prováděli většinou o přestávce po skončení vyučovací hodiny. Z povahy takto zařazených materiálů je možné usuzovat na jejich logickou strukturu mezipředmětových vztahů. Kritéria pro všechny tyto aktivity lze rozdělit podle jejich zdroje na vnější, zpravidla určená učitelem, a vnitřní, které si žák sám nastavuje. Všechny aktivity spojené s naším portfoliem začínají zmíněným zakládáním materiálů. Ačkoli se může zdát, že je to činnost nejjednodušší, podmiňuje veškerou další práci. Martin to komentuje jednoduše: Když si tam nic nezaloží, nemůže s tím nic dělat. Z pozorování hodin a z rozhovorů se žáky vyplynuly tři faktory, které zakládání ovlivňují: smysl pro pořádek, pečlivost a prokrastinace. Z pozorování a rozhovorů dále vyplynulo, že největší problémy žákům činí poslední faktor prokrastinace. Pojmem prokrastinace 38 se popisuje tendence odkládat plnění povinností a úkolů na pozdější dobu. Jestliže si žáci nezaložili materiál do portfolia hned po jeho obdržení, po práci s ním nebo po jeho vytvoření, výrazně se snížila pravděpodobnost, že se tak někdy stane (např. Markéta a Eva). Odložený materiál končil v aktovce, ve skříňce nebo mezi ostatními materiály, odsouzenými k hromadění se na sběrném místě ve škole i doma. Žáci, kteří nenosili portfolio do školy pravidelně a chtěli se vyhnout tomuto odkládání, zakládali si materiály do složek nebo fólií a k založení přistoupili doma. Problémem se tedy jeví nedostatečná sebekázeň a nepravidelnost. Návod (s nadsázkou) by mohl znít: Neztratit! Založit! Hlídat si to! Pamatovat na to! Reálné zakomponování portfolia do výuky spočívá v jeho funkcích, které má společné se sešitem, a v jejich nadstavbě. Je zdrojem informací pro učení a místem pro skladování procvičovacích aktivit. Pokud by se ale s materiály v portfoliu nepracovalo nad tento rámec, hrozí, že by portfolio bylo jen jinak organizovaný sešit. Podmínky implementace portfolia do výuky generují otázku, jak Martin naplňuje edukační cíle svého portfolia u žáků, kteří s portfoliem nepracují. Tato otázka nebyla nijak zodpovězena a je nutno přiznat, že tito žáci stojí stranou a dané cíle nenaplňují žádnými jinými aktivitami. Ačkoli mají v nějaké alternativní podobě již zmíněné sběrné portfolio, nepracují s ním tak, aby jim to ve výsledku přinášelo efekt v oblasti sebehodnocení, sebeprezentace a dalších cílů. Tento problém, pro Martina uzavřený tím, že se s žáky dohodl na tom, že portfolio mít nebudou, představuje kromě praktického problému s nenaplněnými cíli ještě problém teoretický. Ten představuje kurikulum. Jestliže kurikulum obsahuje mimo jiné soubor určitých formulovaných cílů, jsou tyto cíle, není-li výslovně uvedeno jinak, závazné pro všechny žáky. Nepřehlédnutelným vedlejším efektem této situace je také skutečnost, že ve třídě vznikla ne přesně vyhraněná a specifikovaná ale přesto, portfoliová elita, která nemá pozitivní vliv na klima třídy. 38 Čím výraznější a chroničtější tato tendence je, tím více představuje problém pro člověka, zejména v jeho práci, ale i v osobním životě. 103

105 5.5 Por olio a rodiče: Mamce je to jedno. V otázce participace rodičů na práci s portfoliem Martin vsadil na dvě karty: na dopis rodičům spojený s předpokladem, že žáci doma všechno sami vysvětlí, a na vlastní aktivitu rodičů Dopis rodičům: Tak tohle jsem já. Součástí Martinova pojetí portfolia je tzv. dopis rodičům, ve kterém žák žádá své rodiče o písemný komentář/hodnocení k portfoliu. Žáci podle Martina slabší v písemném vyjadřování dostanou napoprvé šablonu dopisu (viz příloha 11, D-DCP-D/ CH), ostatní tvoří dopis sami v rámci hodin češtiny. Jak Martin říká s nadsázkou: Vážení rodiče, toto je portfolio vaší dcery (vašeho syna), napište mu něco pěkného. Cílem je motivovat rodiče k tomu, aby si portfolio svého dítěte pečlivě prolistovali a napsali mu do něj hodnocení co se jim líbí, co je zajímavé nebo co nového se dozvěděli. Žáci pak s tímto dopisem dále pracují. Martin: A to, co jim rodiče řeknou, tak heslovitě mají za úkol ode mě si poznačit a hotovo. Martin vyjadřuje přesvědčení, že takto rodiče vidí, co se ve škole dělá a na čem se ve škole pracuje Rodiče: Rodiče musí začít taky sami. Zdá se, že zmíněným dopisem participace rodičů na práci s portfoliem v naší třídě končí. Koupí euroobaly, prázdné papíry, fixy na mentální mapy, pošlou dva y s dotazem na chybějící materiály a jeden na kritéria hodnocení. S tím posledním je Martin spokojený, protože to podle něj může znamenat, že ostatní žáci doma rodičům celý proces vysvětlili a všem je to zřejmé. Přesto, jedna maminka kvůli portfoliu přišla osobně. Felix je podle Martinových slov celkem šikovný kluk, jeho školní úspěšnost však není dobrá. Portfolio považuje za něco, čím si může zlepšit známku a snaží se dělat všechno to, co po něm pan učitel chce. Tuto příležitost k vylepšení Felixovy školní úspěšnosti vycítila i jeho maminka a navštívila Martina s žádostí o radu. Problém byl v tom, že Felix, nechytil začátek školního roku a stejně tomu bylo i s portfoliem. Předem se obával, že i když začne na svém portfoliu pracovat, své spolužáky nedožene, pan učitel nebude spokojený a jeho hodnocení bude opět špatné. Martin poskytl Felixově mamince všechny materiály a informace, které by mohly Felixovi chybět. Vysvětlil jí, co všechno se může Felix prací s portfoliem naučit a proč bude ona jako rodič mít přehled o tom, co se Felix ve škole učí, a domluvili se na pravidelném ovém kontaktu jednou za 14 dnů. Martin doufá: uvidíme, jestli to prostě pro něj bude jakoby první motivace, protože u toho kluka je vidět, že v podstatě nikdy nezažil úspěch, aby mu to pomohlo někam dál. 104

106 Martin Felixe celé pololetí podporoval. I když podstata této podpory netkvěla v ničem menším, než v tom, že Felix věděl, že mu maminka a pan učitel pomáhají, spolupracují spolu a poskytují mu rady, zaznamenal už před koncem pololetí zlepšení, zejména v literatuře a slohu. Martin ale tlumil předčasnou radost, nabádal k ostražitosti: Všecko dřevěný, co je kolem mě, klepu, protože to nechcu zakřiknout. Byla by to škoda, kdyby zůstal viset, když to začalo fungovat. Martin je přesvědčen, že právě v takových situacích spočívá role rodičů v práci s portfoliem. Celou problematiku shrnuje: Není to o tom, že my učitelé donutíme rodiče Rodiče musí začít taky sami. Na druhé straně spektra stojí rodiče, kteří se o portfolia nezajímají. Z výpovědí žáků vyplývá, že většinu rodičů zajímá hodnocení jen na konci ledna a na konci června, tedy v době vysvědčení. Markéta dokonce zájem ze strany svých rodičů o portfolio vyjadřuje velmi ostře: Mamce je to jedno! Martin situaci nijak neřeší, vyčkává, kam se situace posune po prvních pololetních rozhovorech a pololetním hodnocení portfolia a češtiny jako takové Závěrem: selhání učitele, nebo nezájem rodičů? Participace rodičů na vzdělávacím procesu se u nás obecně považuje za nižší, než je tomu zvykem ve světě (např. Čapek, 2010). Zapojení rodičů do hodnocení jejich dětí tak, jak to nabízí portfolio, je příležitost k zprůhlednění hodnocení a k poskytování informací o žákových dovednostech a jeho pokrocích v takové kvalitativní míře, kterou například běžné známky nedisponují. Rodiče ale, stejně jako žáci, potřebují vědět, jak s tímto nástrojem zacházet. Kromě krátkého seznámení na třídních schůzkách, obsahujícím informaci o tom, že žáci budou pracovat s portfoliem, a dopisu rodičům Martin rodiče nijak neinstruoval. Na dopis rodičům, který žáci psali a který vyzýval rodiče k písemnému hodnocení, jež si žák může založit do portfolia, zareagovali rodiče 4 žáků z celé třídy. Martin tuto skutečnost nereflektoval. V kontextu výše napsaného lze konstatovat, že se nejedná o selhání či nezájem ze strany rodičů. Z podrobnější analýzy, která zvažuje Martinovy cíle portfolia, jeho celoroční vedení práce s touto metodou a jeho vyjádření k participaci rodičů na portfoliu však nevyplývá ani to, že by Martin jako učitel svoje instruování a práci s rodiči nějak podcenil, nebo strategicky nezvládl. Domnívám se, že hlubší spolupráci rodičů na práci s portfoliem Martin neplánoval. Ponechal na žácích, jakým způsobem budou portfolio doma prezentovat a hodnocení a další aktivity s ním naplánoval bez účasti rodičů. Tím se však dobrovolně připravil o všechny efekty práce s portfoliem, které spolupráce s rodiči na jeho tvorbě může přinést. 105

107 5.6 Spolužáci: Tak ukaž to por olio! Žáci si portfolia ve škole někdy vzájemně prohlíželi. Byli k tomu ostatně i od Martina vyzváni. Měli se vzájemně inspirovat, radit si a pomáhat. Primárním cílem jejich porovnávání bylo zjistit, co mi chybí (Eva, VD-TP-R-Ž). Sekundárním pak co si kdo o jejich portfoliu myslí Spolužáci: pochvala z vlastních řad Některé vzájemné reakce spolužáků na jejich portfolia jsou na první pohled jen povrchní a nic neříkající, stejně jako jejich jen zběžné prolistování nabídnutého portfolia. Opakují se výroky typu: Hustý! Máš to super! Dobrý! Tý jo, to je hustý, co tady máš! Jiní spolužáci si ale portfolia vzájemně čtou. Eva si například ráda čte slohové práce svých spolužáků. Nejvíce se jí vryla do paměti práce Veroniky. Sama říká, že je moc ráda za každý pozitivní ohlas na své práce. Velkou spisovatelkou třídy, jak ji někteří označují, je Anežka: Mě hrozně potěší, když se třeba patlám fakt s nějakou povídkou a třeba si myslím, že je fakt dobrá a někdo mi ju pochválí. Jako to mě potěší úplně hrozně moc. Pak jsem z toho úplně hyperaktivní. A jdu psát dál. Mě to pak motivuje víc. Největší zájem o vzájemné nahlížení do portfolií však propukl v okamžiku, kdy byly vypsány termíny pololetních rozhovorů. Kopírovaly se chybějící materiály do povinného obsahu, dopisovaly se informace nebo se přeskládávaly kapitoly Závěr: spolužáci jako zrcadlo pro sebehodnocení Jestliže žáci získali díky Martinovu přístupu ke spolupráci s rodiči jen minimální zpětnou vazbu od svých rodinných příslušníků, od svých spolužáků takových podnětů k sebereflexi získali velké množství. Vzájemné čtení portfolií neprobíhalo systémem každý každému. Žáci poskytovali ke čtení svá portfolia jen těm, kteří pro ně znamenali určitou autoritu a jejichž názor byl pro ně důležitý. Takový názor pak přijímali jako relevantní a reflektovali ho ve svém sebehodnocení. Tento selektivní výběr čtenáře iniciuje otázku, zda se tak žáci nevyhýbají záměrně negativní kritice. Na druhé straně vybraní čtenáři z podstaty předpokládaného bližšího vztahu k majiteli portfolia hodnotí na základě většího počtu informací. Vedlejším efektem vzájemného čtení portfolií byla kontrola povinné části a inspirace. Žáci se vyjadřovali v tom smyslu, že při listování jinými portfolii je napadlo, co by 106

108 v tom svém mohli také udělat nebo udělat jinak. Nejednalo se však jen o formální stránku portfolií. Prostřednictvím portfolia někoho jiného měli žáci příležitost uvědomit si, že některé své aktivity a práce, do té doby neprezentované, jsou možná kvalitní a lze je do portfolia zařadit a nechat si je ocenit. Toto pomohlo zejména Evě, která si nevěří a byla na sebe příliš přísná (Eva, VD-TP-R-Ž). 5.7 Příprava na první hodno cí rozhovor nad por oliem Na první velké hodnotící rozhovory nad portfoliem se museli připravit všichni. Martin, žáci i já. Bylo třeba vybrat vhodné místo, termíny, stanovit pořadí žáků, seznámit žáky se scénářem rozhovoru a vysvětlit jim, co se po nich bude chtít Mar n: Vysvětlit a hlavně najít čas Martin věnoval téměř celou vyučovací hodinu tomu, aby třídě vysvětlil, jak takový rozhovor nad portfoliem bude probíhat. Vysvětlení se neslo v duchu jeho hlavního hesla: Budeme si hlavně povídat, žádná odpověď nebude špatná. Žáci dostali jako nápovědu seznam s hlavními otázkami a dotazník k vyplnění (viz příloha 10, D-OKP1). Cíle rozhovoru byly jasné dostát cílům prezentačně-hodnotícího předmětového portfolia. Martin zestručnil: Probrat jejich učení, povídat si o tom, co udělali a jak, donutit je k sebehodnocení a nechat je zkusit si prezentovat sami sebe. Rozhovory měly původně probíhat od poloviny prosince do poloviny ledna. Celoškolní projektové dny a některé předvánoční akce však celý časový plán posunuly a zkrátily tak o celý týden. První žáci tedy začali s rozhovory týden před vánočními prázdninami. V první fázi Martin vyvěsil termíny na nástěnku s tím, že se žáci mohou do volných termínů napsat. V druhé fázi se snažil najít volné a vhodné termíny pro nenapsané žáky. Ze začátku se zdálo, že situaci znatelně zkomplikuji i já, protože jsem u všech rozhovorů chtěl být přítomen. Žákům i Martinovi nakonec nejvíc vyhovovaly odpolední termíny, takže můj požadavek naštěstí nebyl problematizujícím faktorem Žáci: To si budeme fakt jen povídat? Žáci deklarovali rozpolcenost z informací o hodnotícím rozhovoru. Celé pololetí slýchali, jak to bude veliká událost a důležitá pro ně a koneckonců i pro jejich výslednou známku. Nyní slyšeli: Hlavně klid, o nic nejde, budeme si prostě jen povídat. Jejich hlavní pozornost se tedy ubírala k tomu, nad čím měli kontrolu. V první řadě k onomu zmíněnému seznamu otázek a ke kompletaci povinné části portfolia. 107

109 S vybranými žáky jsem měl schůzku o tom, jakou roli budu v rozhovoru hrát já a o možnosti celý rozhovor nahrát na diktafon. Nakonec nikdo z těch, u jejichž rozhovoru s Martinem jsem byl, nahrávání neodmítl Závěrem: Nevím, co udělat, abych uspěla. Období před pololetními rozhovory lze charakterizovat některými výroky žáků i Martina: nejistota, novinky, velká neznámá, pokus, tréma či nejasnost. Dominoval rozpor mezi Martinem přikládanou a avizovanou důležitostí těchto rozhovorů na straně jedné a benevolencí, neurčitými pokyny a nejasnými kritérii na straně druhé. Martin k rozhovorům přistoupil se zřetelnou snahou dostát prostřednictvím rozhovorů všem formulovaným edukačním cílům svého portfolia, tedy všem třem funkcím prezentační, předmětové a hodnotící. Překvapivě největším tématem tohoto přípravného období nebyla náplň rozhovorů, ale jejich logistika. Martin tento moment označil za time-managementový oříšek. Na otázku, zda by i alternativní hodnocení jako součást edukačního procesu nemělo být jeho součástí i z hlediska časové dotace předmětu, Martin odpověděl, že na to v hodinách prostě není čas. 5.8 Hodno cí rozhovor k I. polole Tato kapitola se zabývá některými tématy spojenými s pololetními rozhovory nad portfolii a slouží jako úvod k dalším kapitolám, které se těmito rozhovory budou zabývat podrobněji Místo a čas nejsou vedlejší Jak bylo zmíněno, rozhovory se odehrávaly v odpoledních hodinách, po obědě, v době, kdy ve škole již mnoho žáků nepřebývá. Za místo zvolil Martin poměrně útulnou menší místnost, jinak sloužící jako odborná učebna s interaktivní tabulí. Třída je často využívána pro podobné účely, na zemi je koberec, na oknech záclony, běžnou třídu připomíná jen tabulí a výzdobou na stěnách. V centru této třídy dominovaly dva velké kulaté stoly. Jeden z nich byl připraven na rozhovory nad portfoliem. Nechybělo drobné občerstvení v podobě minerálky, sušenek a ovoce, vše pro navození neformální atmosféry. Žáci čekající na rozhovor mohli využít vedlejší, podobně zařízené třídy, s touto třídou přímo propojené. Martin vždy seděl vedle žáka, aby v případě listování portfoliem neměl ani jeden z nich portfolio vzhůru nohama. 108

110 5.8.2 Struktura rozhovoru Jednotlivé části/témata rozhovoru Martin předem naplánoval a žákům sdělil tuto závaznou osnovu: (1) Úvod diskuze o práci s portfoliem a jeho obsahu; (2) Představení nejlepší práce a dalších úspěchů; (3) Představa budoucího povolání a předpokladů pro ně; (4) Silné a slabé stránky žáka; (5) Rozprava o učení; (6) Závěr. Z prvních rozhovorů byla zřejmá jeho snaha o dodržení pořadí daných témat. V některých rozhovorech (např. Anežka, Tomáš) však přebrali žáci iniciativu a rozhovor se řídil tím, jak na sebe témata navazovala podle vlastní logiky žáků. Jindy se prostě jen rozhovor přirozeně odvíjel jiným směrem. Martin nechal takové povídání plynout, dával si jen pozor, aby se povídání a hodnocení dotklo všech naplánovaných témat Hodnocení: Na tohle se budu ptát, o tomhle mi budeš povídat. Kromě zmíněných otázek k portfoliu (D-OKP1) dostali žáci od Martina také (sebe) hodnotící dotazníky ke konkrétní práci/konkrétním pracem v portfoliu (D-KPP). Měli za úkol vybrat ze svých materiálů takovou práci (případně práce), kterou považují za svoji nejlepší. Tuto pak měli v rozhovoru prezentovat a obhajovat. Dotazník jim měl pomoci zodpovědět otázky takového charakteru, které směřují k vysvětlení a obhajobě jejich výběru Sebehodnocení: překvapení na A-4 Martin měl na závěr rozhovorů připraven sebehodnotící list (D-HP1). Na rozdíl od jiných materiálů jej však neposkytl žákům předem. Jako důvod nejdříve neuvedl nic. Později upřesnil, že jej do poslední chvíle upravoval. Žáci se s ním tak seznámili až během rozhovoru. Princip sebehodnocení prostřednictvím tohoto materiálu spočíval v tom, že se žák podle ztotožnění nebo neztotožnění s napsanými výroky zařadil do jedné z pěti kategorií, kam matematická většina ztotožněných výroků náležela. Výroky představovaly jakási kritéria, která se v kategoriích lišila mírou kvality jejich naplnění. 109

111 5.8.5 Závěrem: logis ka, sledovaný záměr a prezentace nejlepší práce Martinova volba místnosti pro rozhovor se ukázala vyhovující. Spojovala v sobě efekt známého prostředí s určitou aurou výjimečnosti, kterou reprezentativní místnost školy určitě má. Martin nepodcenil ani výběr čekárny, občerstvení a své neformální, ale ne běžně volené oblečení. Že některé kroky dělal na poslední chvíli, přijímali žáci podle svých vyjádření s navyklou samozřejmostí. Osnova rozhovoru byla dána v bodech a byla flexibilní v pořadí jednotlivých témat a v jejich hloubce. Tato témata byla zaměřena na žákovo pochopení portfolia a jeho principu a důvodu jeho používání (1); žákovo učení (2) a žákovu představu o jeho profesní orientaci (3). Stěžejním bodem části rozhovoru o žákově učení byla diskuze o vybrané nejlepší práci z portfolia. Většina si k této diskuzi vybrala práci s nejlepším obdrženým hodnocením známkou 1. Někteří žáci si ale podle tohoto klíče nevybírali. Vyzdvihli takovou práci, která byla podle jejich zdůvodnění největším zdrojem jejich uspokojení a zajímavých zkušeností, takovou, která je bavila a která vyžadovala dlouhodobější aktivitu. Martin ale na takovou možnost žáky přímo neupozornil, nijak její principy a kritéria nevysvětlil a neinspiroval ani příklady. Na druhé straně ale nikdy nej práci nedefinoval jako práci ohodnocenou výbornou známkou. Klíčem by mohla být jedna z Martinových informací: Co se týče té práce, kterou si vyberete k prezentaci [ ] Budu se ptát Proč? Proč je tato práce tvoje nej? Proč se ti líbí? Proč je pro tebe hodnotná? (VD-TP-PVH). Žáci mi později řekli, že nechtěli na každé Proč? odpovídat: Protože mám z toho za jedna. 5.9 Čtyři stateční, čtyři různá por olia, čtyři různé rozhovory Tato kapitola se věnuje hodnotícím rozhovorům čtyř žáků, jejichž portfolia byla vybrána ke srovnávací analýze (viz kap ). Anežka Anežku nejlépe charakterizují slova tvořivost, ambice, otevřenost, emocionálnost, důslednost a přesnost. Anežka patří mezi žáky, kteří po skončení sedmé třídy směřují na víceleté gymnázium. Martin tvrdí, že je vlastně zázrak, že neodešla ze základní školy už z pátého ročníku. Anežka je extravert, vůdčí typ, velmi rychle si tvoří vlastní názor. Nemá ráda kritiku. Spolužáci ji uznávají jako autoritu a chytrou spolužačku, která to někam dotáhne. Učí se nárazově podle náročnosti konkrétního učiva. 110

112 Eva Evu lze charakterizovat slovy skromnost, plachost, opatrnost, váhavost. Eva se zdá, jako by byla stále v rozpacích. Spolužáci se však domnívají, že má skryté možnosti. Martin se k Evě podobně v dobrém vyjadřuje: Tichá voda břehy mele. Eva je introvertní typ, ve společnosti spolužáků ráda poslouchá a baví se, není však iniciátorka zábavy. Její slabé místo je malá sebedůvěra a sklon k sebepodceňování. Spolužáci berou Evu jako spolehlivou kamarádku. Předměty ve škole dělí na ty, co se musí učit, a ty, co se musí chápat. Jakub Jakuba dobře charakterizují slova tréma, jemnost, snaha, empatie, gentleman. Působí dojmem přemýšlivého a rozvážného kluka. Jeho třída mu vyhovuje, protože v ní nevládnou boje a agresivita. Za své slabé místo považuje menší vzrůst. Jakub je jemný extrovert, více vyhledává společnost svých spolužaček než spolužáků, ve třídě platí za spolehlivou sílu. Aby měl dobré výsledky ve škole, musí podle svých slov ve většině předmětů strašně moc makat. Na druhé straně téměř bez učení zvládá přírodopis, zeměpis a angličtinu, do které se učí jen slovíčka. Markéta Markétu nejlépe charakterizují slova tvořivost, otevřenost, empatie, humor, přímočarost a lenost. Markéta je bavič třídy, někdy nerespektuje autority. Nikdy jsem ji ale neviděl překročit hranici drzosti, stajně tak i Martin. Markétina síla spočívá v improvizaci, kterou dokáže v kombinaci s kreativitou využít snad v každé situaci. Její třináctou komnatou je rodina (neúplná). Spolužáci Markétu vnímají jako autoritu, především mimo školu. Do školy se učí jen zeměpis, přírodopis a dějepis Anežka: spisovatelka, zpěvačka, nebo psycholožka? Anežka přišla na rozhovor nad portfoliem velmi sebejistě s pocitem připravenosti. Ihned reagovala na Martinovy otázky a ten tak zkrátil úvod rozhovoru, který měl u jiných žáků především navodit příjemnou atmosféru, uklidnit a uvolnit napětí. Martin se Anežky zeptal: Portfolio, co to je portfolio? Jsem tříleté dítě, vysvětluj. Na vysvětlování tříletému dítěti je Anežka zvyklá z vyučování. Martin tuto hru na zjednodušení vysvětlení a definic používá často. Anežka označila portfolio za papíry a materiály, které ve škole probírají a který souvisí s tou probíranou látkou a který nám mají vlastně usnadnit učení. Poté společně oba listovali portfoliem a Anežka komentovala své materiály, vysvětlovala a odpovídala na Martinovy případné otázky. Martina zaujala část s Anežčinými texty písniček a důvod jejich zařazení do portfolia: Zařadila jsem si to tam proto, že jsou to prostě moje práce, na který jsem pyšná 111

113 a který si myslím, že nebejt toho, že chodím do téhle školy, tak bych je třeba nebyla schopná zvládnout tak, jak jsem je zvládla. Anežka dále Martina ujistila ve svém pocitu, že jí tato konkrétní škola dává něco navíc, co ostatní školy nedávají. Martin byl překvapen a polichocen: Takže cítíš, že ti jako dáváme něco navíc. To je zajímavé. Martin se zalistoval v portfoliu a vyzval Anežku k představení práce, kterou považuje za svoji nejlepší, nebo kterou si z nějakého důvodu vybrala k prezentaci. Anežka si k tomuto představení vybrala slohovou práci (povídku) na téma voda: Takže jsem napsala příběh o holce, která se nechala svést takovým blbýma děckama. Ne blbýma, prostě zlejma. Děckama, který ju svedly na zcestí, v uvozovkách, a ona se díky nim chovala tak, jak by se neměla chovat, a pokazila si celej život V průběhu této interaktivní prezentace Martin s Anežkou probral její postup práce, styl jejího psaní, důvody výběru tématu, absenci názvu a také důvod pesimisticky vyznívajícího konce povídky. Anežka se přiznala, že když začíná psát, sama ještě neví, jak se příběh bude přesně odvíjet a jak skončí: mám hrozně rozvinutou fantazii a uprostřed psaní třeba mě najednou napadne jinej zvrat, napíšu tam jinej zvrat a myslím si, že to skončí takhle, ale nakonec to neskončí takhle Martin se v krátkosti snažil nabídnout Anežce postup, při kterém si autor dopředu ujasní, o čem jeho příběh bude a jak skončí a položil další otázku k její povídce: Naučila ses něco během psaní tady tohoto příběhu, co by se ti mohlo hodit při dalším psaní? Anežka vyzdvihla dvě věci: Formulaci svých vnitřních pocitů a tvoření jakéhosi archivu svých postojů a názorů pro reflexi v neurčité budoucnosti: a můžu si to potom číst a říkat si: Tehdy jsem měla úplně jiný myšlenky, tehdy jsem myslela jinak, chci, abych teďka byla, já nevim jiná. Vlastně ty příběhy jsou jako kdyby takový moje vzkazy sama sobě do budoucna, jaká jsem byla a tak. Martin dal najevo spokojenost s odpovědí a postojem Anežky, přesto se zeptal, jestli ji tato její povídka ještě něčím dalším neobohatila. Anežka po chvilce váhání odpověděla, že si u téhle povídky uvědomila, jak může jedna zdánlivě bezvýznamná hloupost ublížit hodně lidem a shrnula to slovy: Takže člověk by měl myslet a ne dělat jenom to, co je příjemný, ale i to, co je rozumný. Další část rozhovoru se zaměřovala na Anežčinu práci s portfoliem. Martina zajímalo, podle jakých kritérií si zakládá materiály do svého portfolia, které používá při učení, jak má portfolio řazené a proč, v čem jí portfolio pomáhá ve školní práci a zastavili se také u několika konkrétních úkolů a řešili jejich vypracování. Anežka měla portfolio řazené tematicky, přičemž část Sloh, jak ji Anežka nazvala, byla na první pohled nejsilnější, což bez překvapení Martin i okomentoval. V povídání se vrátili i k už zmíněným písničkám. Martin: Z jakého důvodu sis tam zařadila ty písničky? Anežka: Já nevim, myslim si, že to s tim aji tak nějak souvisí a je to prostě práce, na kterou jsem sama o sobě pyšná. Myslim si, že jak píšu, tak s tím souvisí to, že píšu ty písničky. 112

114 Martin při listování také narazil na starší úkol ze stylistiky: Myslíš si, že to je pravda? To, jak jsme se tady bavili o tom, že by se lidi měli naučit dobře psát? Anežka vyjádřila přesvědčení, že dovednost psát se člověku v životě hodí: zrovna to psaní je důležitý, protože třeba se bude psát životopis, když budou chtít jít do nějaké práce. Tak aby neskončili jako popeláři, protože je nikdo nevezme. Dalším stěžejním tématem rozhovoru bylo podle scénáře budoucí povolání žáka. Martina zajímaly de facto tři věci: 1) Co by Anežka chtěla v životě dělat? 2) Jak jí v tom může v tomto okamžiku pomoci portfolio? 3) Bylo by jí v tomto povolání portfolio užitečné a jak? Anežka by chtěla být psycholožkou, nebo zpěvačkou či spisovatelkou. Dál však Martin s Anežkou toto téma příliš nerozvíjel, uzavřel jej přesvědčením, že Anežka může být píšící psycholožkou, co ráda zpívá, a vrátil se krátce k organizaci portfolia. Poslední částí rozhovoru nad Anežčiným portfoliem bylo její sebehodnocení. Martin předložil před Anežku list s popisem úrovní jejích dovedností spojených s portfoliem vyjádřený v bodech, přičemž vyzval Anežku, aby si popisy jednotlivých úrovní přečetla a zařadila se do jedné z nich (viz příloha 13, D-HP1) a nechal jí čas na rozmyšlenou. Anežka zprvu protestovala: To je hrozný sama sebe hodnotit To nemám ráda. Martin jí ale odpověděl strohým vysvětlením: No, proto to děláme. Anežka nikdy nic takového nedělala. Martin s ní prošel kritérium za kritériem, přičemž nechával Anežku samu rozhodnout, na jaké úrovni se ocitá v dané oblasti. Společně se propracovali k hodnocení za plný počet bodů 10. Na závěr se Martin s Anežkou rozloučil, poděkoval jí a popřál štěstí do dalšího pololetí. Anežka také poděkovala a rozloučila se Eva: malá sebedůvěra a nekompletní obsah Eva přišla na rozhovor nad portfoliem s pokorou a s obavami, co ji čeká. Martin ji nechtěl ještě více znervózňovat neformálním povídáním, bylo totiž zřejmé, že Evina nervozita pramení z onoho neznámého a nového, a jak po rozhovoru řekl, usoudil, že bude nejlepší začít co nejrychleji a tím setřást prvotní obavy. Zvolil tedy přístup jít hned na věc a začal se svojí taktikou vysvětlování tříletému dítěti. Pro Evu je portfolio: taková vlastně knížka, kam si dáváme úplně všechny věci, co jsme kdy dělali, učili se a, no vůbec vymysleli. Martin zjistil, že Eva pracuje s portfoliem především doma, že v něm má hodně svých poznámek z hodin, že zařazené materiály (kapitoly) má seskupované chronologicky a že její práce s portfoliem je více méně nárazová. První větší zastavení nastalo u rozdělení portfolia. Eva ho měla rozdělené na mluvnici, literaturu, sloh a angličtinu (viz příloha 16). Martin se zeptal, jestli by se do portfolia dalo začlenit i nějaké téma z hudební výchovy a napověděl: Takže když teďka probíráme třeba středověkou literaturu a vy jste s paní učitelkou dělali hudbu 113

115 ve středověku Eva vysvětlila, že ji toto spojení napadlo, ale že necítila potřebu to realizovat i v portfoliu. Martin přešel na prezentaci vybrané práce: Měli jste si vybrat jednu práci, kterou bys mi teď chtěla představit a trošku si o ní popovídat. Jakou práci sis vybrala? Abych věděl, na co se tě mám ptát. Eva za vybranou práci označila materiál z češtiny Přívlastek, přičemž ho označila za náročný: Vím, že je to těžký, docela, ale mě to bavilo. (smích) Toto vyjádření aktivizovalo Martinovu zvědavost: Dobře. Bavilo tě na tom co? Dokážeš mně to popsat, co tě bavilo? Abych si udělal představu, proč zrovna třeba tenhle úkol tě bavil a ty ostatní ne? Přes počáteční vyjadřovací obtíže Eva nakonec sama identifikovala, proč ji práce s přívlastky tolik zaujala. Byla to radost a uspokojení nad tím, že se naučila přívlastek poznat a vyhledat. Stále však přiznává, že je to pro ni ještě někdy těžké. Martina zajímají příčiny. Eva vysvětluje: No, podle toho, jaká je to věta. Nebo jestli je to mnohonásobný.. (z) Martin v tématu pokračuje a ptá se Evy, který ze dvou procvičovaných způsobů určování přívlastku ve větě Eva použila při práci na prezentovaném úkolu. Eva tento způsob označila. Jednalo se o samostatnou aktivitu s pomocí knih a učebnic. Martin jí vysvětlil, že je to tak proto, že je spíše introvert a že jí vyhovuje pracovat o samotě, ve skupině se tak nesoustředí na úkol a na práci. Martin si prolistoval portfolio a všiml si některých nedodělaných materiálů z povinné části. Eva se vymlouvá, že chyběla. Martin pokračuje jiným tématem: Čím bys chtěla být? Eva: To mě vždycky vytočí (-) Eva se necítí dobře, ví, že Martin očekává určení nějakého povolání. Ona ale žádné takové konkrétní nemá. Přesto má něco připraveno: Nevím, možná.. hoteliérka. Martin se ptá na uplatnění práce s portfoliem v běžné praxi hoteliérky. Eva jmenuje dovednost napsat dobře životopis a prezentovat svoji práci. Martin pokračuje v otázkách a mimo jiné se ptá na to, jaké materiály v současném portfoliu by byly zajímavé i v jejím imaginárním budoucím portfoliu hoteliérky. Eva za takové materiály označuje ty, co dokumentují její záliby a dále je v rozpacích z Martinových otázek. Ten vysvětluje: Já tě nechci uvést do rozpaků. (smích) Mě to jenom zajímá, protože seš tajuplný člověk ve třídě hodně často, tak mě zajímá trošku víc o tobě. Nejen to, že vypisuješ tady přívlastky. Martin opět listuje a naráží na absenci materiálů z povinné části. Eva si nesplnění tohoto kritéria uvědomuje a už má připravené kroky k nápravě, které Matinovi vysvětluje. Martin přistupuje k poslední části rozhovoru k sebehodnocení. Vysvětluje Evě naši známou tabulku a dává jí čas na přečtení a přemýšlení. Eva ale žádá opětovné vysvětlení. Martin: Dobře, dívej se. Vem si toto, že je (.) Něco umíš, dostaneš jedničku. Něco neumíš, dostaneš pětku. Tady toto jsou teďka jakoby bodování bodíků tady jsou nějaké definice toho, co musíš umět, nebo co mně musíš předvést, 4 7 tady jsou zase jiné definice. Můžeš dostat jenom jedno číslo bodové. 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4. Kolik těch bodíků by sis dala, podle toho, jak splňuješ tady ty definice. Už tomu rozumíš, tomu zadání? 114

116 Podobně jako s Anežkou i s Evou Martin prochází položku po položce z tabulky a Eva se zařazuje k příslušnému zvládnutí dovednosti. Eva si nakonec dává 5 až 6 bodů. S Martinem se shodují na 6 bodech, přičemž Martin se snaží vysvětlit problém ze svého pohledu: Mě to jenom zarazilo, protože to trošku odpovídá takovýmu obrázku, který jsem si udělal, protože ty do všeho jdeš po hlavě, hned se nahlásíš na hodnocení a pak najednou zjišťuješ, že Eva ujišťuje Martina, že není z 6 bodů smutná, že ví, jak mít na konci roku desítku. Loučí se v dobré atmosféře Jakub: trémista Jakub přišel na rozhovor znatelně nesvůj. Přede dveřmi mi v legraci řekl, že je rád, že tam budu já, protože sám by se asi bál. Martina Jakubovy obavy překvapily, v hodinách totiž Jakub není úplně tichý žák. Martin Jakuba uklidňoval: Kubo, je to normální povídání. Ne, že bych ti řezal hlavu za nespisovná slova a podobně, jo? I Jakub musel tříletému dítěti Martinovi vysvětlit, co je to podle něj portfolio: Do portfolia se dávají papíry, co pracujeme ve škole, vyplňujeme je, hodí se nám třeba do práce potom. Martin záhy pochopil, že Jakub nebude povídat sám, že nebude v rozhovoru aktivní, jako třeba Anežka, že je ale připraven odpovídat na otázky. Vyzval ho tedy ke společnému prolistování portfolia, k povídání o jednotlivých materiálech. Jakubovo portfolio má chronologický charakter, jako důvod uvádí Jakub přehlednost při učení na testy. Většinu aktivit s portfoliem se Jakub snaží udělat ve škole, doma pak provádí jen to nejnutnější a jen když má náladu. Na řadu přišla Jakubova práce vybraná k prezentaci. Jakub vybral práci z daltonských dnů (Týden ve středověké písařské dílně). Jakub: Mně se na tom nejvíc líbilo, jak jsme si o tom povídali, jak jsme si říkali kdo je jakej rod a tak. Martina zajímalo, z jakých zdrojů Jakub získával informace. Jakub jmenoval goodle.cz, Wikipedii a pochválil si i pomoc svého strýce. Větší část úkolu vypracoval doma, ve škole jen ty části, ke kterým potřeboval Martinovy instrukce a pomoc. Martin upozornil Jakuba na fakt, že co je na internetu, nemusí být ještě pravda. Jakub odpověděl, že ví a že mu správnost některých informací potvrdil strýc. A co na této práci Jakuba vlastně bavilo? Jakub: No, bavilo mě, že to je vlastně z jiný doby před náma. A jsou tam zajímavý věci o těch spisovatelích, všelijakých filmů a tak. O tom bojování, všelijaký kdo bude vládnout a tak. Zmínka o filmech inspirovala Martina k další otázce: Takže třeba se ti líbí, že v hodinách občas řeknu: Koukněte na ten film, uvidíte to Nebo tě to spíš zarazí? Jakub: No, knížky nám říkáte a tak Po kratším listování se Martin Jakuba zeptal, proč má v portfoliu zařazené materiály z angličtiny. Jakub přesně vysvětluje: 115

117 No, já tady mám vlastně angličtinu z toho důvodu, že češtinu a angličtinu jsou vlastně takový dva spojený předměty. A můžu to nosit spolu, protože to většinou máme každej den tu angličtinu i češtinu. A jinak zeměpis a dějepis mám v každý jiný, protože to máme třeba dvakrát týdně jenom. Martin po dalším listování radí Jakubovi, že si může podobně pracovat i s hudební výchovou: Já ti jenom poradím. Klidně si ji tam zařaď, protože hudebka, výtvarka, dějepis, čeština, máme to propojené všechno to učivo. Jo? Když si vzpomeneš, teďka začínáte renesanci a my v podstatě končíme středověkou českou literaturu a začínáme renesanci. To je rada, to není jako výtka. Jo? Na řadu přišla Martinova otázka na Jakubovu představu budoucího povolání: Víš, co bys chtěl být? V budoucnosti? Jakub nemá přesnou představu. Spíše prostředí, zaměření: Asi.. Mně to teď zrovna vypadlo z hlavy. No, byl by sem celkem i rád v nemocnici. Jakub si umí představit sebe i jako lékaře. Zkušenosti s portfoliem by mu mohly podle jeho slov pomoci například při vytváření různých kartoték, přehledů pacientů, diagnóz a podobně. Martin se v žádném rozhovoru přímo nezeptal, zda žákovi nechybí sešit. Jakuba se ale zeptal a vyslechl si i důvody: No, tady v tom máte vlastně větší přehled než v sešitě. A můžete si to kdykoli vyndat vlastně z tý slohy a někomu to pučit a zůstane vám vlastně to, co byste se mohli na něco dívat a nemusíte dávat celej sešit a vytrhávat třeba z toho stránky. Tradičně poslední částí rozhovoru bylo sebehodnocení. I Jakub, stejně jako jeho spolužáci, vyjadřoval obtížnost tohoto úkolu: To je těžký strašně. Ono je to skoro stejný. To, co Jakubovi přišlo stejné, byl popis úrovně zvládnutí jednotlivých hodnocených položek tabulky (viz. D-HP1) Martin tedy procházel s Jakubem větu po větě. Například: Tak. Uvědomuješ si částečně některé z těch cílů portfolia, nebo si seš jistej, proč to vlastně děláme to portfolio? Jakub s malým zaváháním: Jsem si jistej. S každou další položkou si byl Jakub jistější. Martin: No tak. Dokážeš mi vysvětlit, proč sis vybral zrovna tenhleten materiál, což je třeba Středověká dílna, nebo jenom částečně? Jakub: Umim. Jakub získal 9 bodů, protože vykazoval nedostatky v povinné části. Pověděl Martinovi, jaké kroky udělá, aby měl v příštím rozhovoru plný počet bodů. Oba se rozloučili s úsměvem Markéta: Prostě klidně mluv, jen mi nenadávej. Markéta přišla na rozhovor nad portfoliem ve veselé náladě. Zpočátku ale mnoho nemluvila. Martin si to vysvětloval nervozitou: Nepropadej panice, že budeš mluvit nespisovně, nebo něco podobného, ano. Prostě klidně mluv, jenom mi prosím nenadávej (smích), jo? 116

118 Markéta nejdřív na dotaz tříletého dítěte vysvětlila, že portfolio je: To, co se učíme, mám tam založený.. Všechno, co se učíme v češtině. I v angličtině soubor materiálů Pracovní listy, prostě, co dostáváme v hodinách Markéta sama od sebe začala portfoliem listovat a řekla, jak má portfolio dělené a že si materiály třídí většinou hned po hodině. Jako jediná požádala Martina, aby si nevšímal úpravy portfolia: A na úpravu se moc nedívejte, protože já na to nejsem moc. Martin nezaváhal: Nejseš na úpravu čeho? Markéta se vyjádřile nechvalně o stavu svých materiálů. Martin věděl, k čemu chce dalšími otázkami Markétu nasměrovat a zeptal se, jestli je to v tom, že jsou materiály nedokončené, nebo že jsou nějak pomačkané. Markéta odpověděla: (,) Počmárané. Martin namítl: Ale tak to přece nevadí, ne? Markéta s úlevou: Jestli vám to nevadí, tak je to v pohodě. ( ) Martin ale nechtěl toto téma ukončit, dokud si nebyl jistý, že Markéta rozumí a pokračoval: Zastavíme. Je to moje práce, nebo tvoje práce? Moje. Komu by mělo být blbý to, že jsou pomačkaný? Mně, nebo tobě? Mně. No tak to je tvoje věc, jestli je máš pomačkaný, nebo ne. Tak jo. (smích) No tak vidíš. Tak jsi spokojená, no tak to stačí. Tak. Markéta patří mezi ty žáky, kteří si zakládají do portfolia různé věci z různých předmětů, podle toho, jak se jí to zdá vhodné. Vysvětlit to ale většinou nedovede. Má tam i práci z hudební výchovy. Martin: tady vidím, že máš hudečku, tu tam máš proč? Markéta: Protože mě to hodně bavilo.. No, bavilo mě to. (-) A hlavně jsme to dělali vlastně poprvý, co jsem na tý škole, tady to. Tenhle styl práce. Na řadu přišla prezentace Markétiny nejlepší práce. Vybrala si slohovou práci Rukopis s odůvodněním: se mi asi podařila nejlíp ze všech slohovek a bavila mě nejvíc. Asi. A důvod: Protože jsem dostala za prvý dobrou známku a děcka to taky chválily, hlavně jsem byla ráda, že jsme dělali tady to, že jsme tam psali vpisky a.. No, hlavně taky, že vim názor i ostatních. Kvůli tomu to chci taky prezentovat. Názor ostatních znamená, že si slohové práce ve třídě žáci vzájemně hodnotili, četli a povídali si o nich. Markétě se také líbilo, že mohla slohovku psát na ruční papír a že mohla první písmeno vykreslit (iniciála). Martin jí navrhl, že takto může psát i jiné slohové práce, pokud jí to vyhovuje, a že bude rád, když ji to takto bude více bavit. Na společné hodnocení namítl, že: To bychom asi časově nestihli, protože tohle jsme dělali skoro hodinu a půl. Tímto ale povídání o slohové práci Rukopis neskončilo. Martina zajímalo, jakým způsobem Markéta postupovala, jestli začala psát od věty, kterou jim zadal, nebo si 117

119 celý text nejdříve promyslela. (Žáci dostali první větu textu a každý měl podle své fantazie dopsat příběh.) No, když jsem to vymýšlela ve škole. Já jsem to vlastně.. doma jsem si to teď nepřipravovala. Tak to je tady. A to jsem prostě.. co mě napadlo, tak jsem napsala. Takže jsem vůbec nevěděla, kde to skončí. Takže to byl takovej jakoby brainstorming prostě zkusím se nechat překvapit? A pak že bych si to všechno přečetla a dala to nějak dohromady. A to je toto? No, to už je ta finální verze, kterou jsem pak přečmrkávala do tohodle. Martin zkusil shrnout Markétin postup, protože se mu to takto zdálo nejasné: Takže nejdřív jsi vysypala všecko z hlavy Pak sis to poskládala Ucelila, dala dohromady A pak jsi to napsala semka. Markéta postup odsouhlasila. Martin byl zvědavý, jestli stejný nebo podobný postup používá, když se učí, nebo připravuje na písemnou práci. Tak, většinou máme určený ty věci, takže z toho nemůžu vysypat to, co mě napadne moc. Myslíš si, že ne? Myslím si, že ne. Dobře, já se ptám. Mně se to asi nejlíp dělá u těch slohovek, protože to si můžu vybrat úplně, co chci. A u toho učení je to trochu složitější, ale taky vlastně první jakože na co si vzpomenu z toho, a pak to začnu doplňovat tím ostatním. V další části rozhovoru Martin s Markétou rozebrali techniku mentálních map, kterou Markéta ráda používá ve škole, především pro zápisky. K učení mentální mapy nepraktikuje. Příliš se neučí a nemá na kreslení čas. Markéta: se to snažím naučit co nejrychlejc a beru si to všude, učení, takže abych všude si psala mapy, tak to nedělám. Martin se v souvislosti s jednou Markétinou prací zeptal, kterého názoru/hodnocení si nejvíce cenila. Měla totiž některá hodnocení v portfoliu. Markéta ráda odpověděla: No, asi mě překvapil, tady jak to David nakreslil. A pak si vážím docela i Frenkovýho, protože Frenk vlastně jako, jeho názor mě taky někdy zajímá, protože docela je chytrej a to. A potom mě tady pobavilo tohle od Terky a od Evy docela. Že vlastně se to všem líbilo, takže se mi líbí skoro všechny, ale ty nejlepší jsou asi tady tyhle čtyři. V dalším povídání se Markéta svěřila s tím, že by ráda byla herečka. Hrála v loutkovém a ochotnickém divadle. Jako herečka si umí představit, že by měla profesní portfolio, které by obsahovalo například scénáře a recenze (ty zmínila až po rozhovoru). V závěrečném hodnocení Martin podobně jako s ostatními procházel tvrzení po tvrzení a společně hledali, do které úrovně Markéta náleží. Tak. (smích) Jdeme dál. Vysvětluješ, proč sis vybrala materiál. Vysvětlovala s mi to? Vysvětlovala. 118

120 Tak, to je tady. Ty dvě ti tady odpovídají. Že mi to vysvětluješ. Tak. Protože já bych se určitě pohyboval tady v téhleté oblasti. Jo? Takže 8 až 10. Kolik bodíků by sis asi dala? Já? Asi těch 8. (z) Proč? Tak protože si myslím o sobě, že o tom vím víc, než je tady. A jsem s tím spokojená, jaký to mám. Tak, a proč sis teda nedala 10, když jsi s tím spokojená? Protože natolik to úplně není, že tam mi něco chybí. Když jste říkal, že bych tam mohla dát třeba i z toho divadla ty.. Že bych tam mohla dát teda ty.. Zjistila jsem, že bych tam toho mohla dát víc z domu, takže.. Tak. A myslíš si, že je to problém? Protože to, co jsem po vás chtěl, tam je. Ahm. Markéta se s Martinem dohodla na 10 bodovém hodnocení. Martin Markétu na závěr upozornil na chyby v jednom přehledovém listu učiva, aby stejnou chybu neudělala i v příštím testu. Markéta poděkovala a rozloučila se Závěrem: od komunikace po sebehodnocení Jeden obrázek vydá za tisíc slov. (Roam D., Heath C., Heath D., Reynolds G. a další) Jestliže témata rozhovorů byla předurčena Martinovým scénářem a obsahem portfolií, pak jejich průběh i celkové vyznění a efektivitu určovaly komunikační kompetence obou aktérů. Ze strany Martina šlo primárně o míru dovednosti vést rozhovor a chápat a korigovat jeho dynamiku a logickou stavbu, klást srozumitelně otázky a poskytovat žákům přiměřenou a efektivní zpětnou vazbu. V pozadí nestála ani Martinova snaha o navození co nejpříjemnějšího klimatu rozhovoru. Snažil se žáky povzbuzovat a přesvědčit je, že na rozdíl od testů a zkoušení žádná jejich odpověď nebude špatná. Ze strany žáků se pak jednalo primárně o dovednost vyjádřit své myšlenky jasně a srozumitelně, pochopit souvislosti mezi tématy a odpovídat přesně na kladené otázky. Z rozdílů a interakcí těchto dovedností vyplývala odišnost jednotlivých rozhovorů. Kvalita vzájemné komunikace mezi žákem a učitelem o obsahu portfolia a žákově učení měla vliv na množství a subjektivní kvalitu informací, které oba v průběhu rozhovoru získali. Rozhovory s žáky, kteří byli jen málo sdílní, trvaly kratší dobu a Martin později vyjádřil lítost nad tím, že se vlastně nic nedozvěděl. Úroveň komunikace měla vliv i na sebeprezentaci žáka a jeho prezentaci vlastní práce s oporou v obsahu portfolia. Vzájemný vztah zmíněných faktorů lze znázornit trojúhelníkem, jehož plocha reprezentuje interakci obsahu portfolia, komunikace mezi žákem a učitelem, 119

121 získaných informací, sebeprezentace žáka a kurikula českého jazyka v návaznosti na edukační cíle portfolia (obr. 9). Obrázek 9. Interakce obsahu por olia, komunikace, informací, edukačních cílů por olia, sebeprezentace žáka a kurikula českého jazyka. Ačkoli se obyčejně s portfoliem pojí tzv. nedokončené věty, Martin je v rozhovorech nepoužíval39. Zvolil běžné zjišťovací otázky. V okamžicích, kdy žáci váhali ve svých odpovědích, doplňoval je otázkami doplňovacími či naváděcími: Takže kdybych to teďka vzal, tak tam najdu co? (P-RNP1-2-Anezka). [ ] proč si myslíš, že máš tolik bodů, nebo tolik bodů? (P-RNP1-2-Anezka). V některých případech jsem zaznamenal, že Martinovy otázky byly příliš sugestivní. Např.: Takže si myslíš, že nejsi na hranici té 8? Že bys mohla mít 7? (P-RNP1-1-Eva). Myslíš si, že tady ten způsob práce s tím portfoliem, zařazováním a tak dál, že by se ti mohl hodit v té práci? (P-RNP1-3-Jakub). V rozhovorech se objevovala kognitivní nekorespondence, situace, kdy se odpověď ne zcela setkává s otázkou (Šalamounová, 2012, s. 91). Zajímavé bylo, že se tak dělo převážně jen v závěrečné části rozhovoru (hodnocení portfolia) a to defacto na stejných místech. Tato skutečnost vede k otázce, zda se opravdu jednalo o nekorespondenci otázky s odpovědí, nebo o pro žáky nesrozumitelnost Martinových otázek. Komunikační kompetence žáků a jejich role při rozhovoru nad portfoliem by si zasloužily samostatnou práci. V našem případě byly spojené převážně s Martinovým sebeprezentačním pojetím portfolia. Žáci si ověřovali svoji dovednost prezentovat 39 Ve druhém pololetí zařadil nedokončené věty do sebehodnotícího dotazníku (příloha 9). 120

122 sebe (1), prezentovat svoji práci (2), diskutovat o svém učení, svých slabých a silných strnkách (3) a adekvátně komunikovat s Martinem (4). Zajímavým zjištěním je nízká četnost žákovských otázek. Navíc lze téměř všechny charakterizovat jako otázky, jejichž funkcí mělo být upřesnění či doplnění Martinových informací. Zatímco Martin se dozvěděl to, na co se zeptal a co o sobě žáci řekli v diskuzi, žáci sami získali z rozhovoru jen ty informace, které jim Martin sdělil. Tuto nevyrovnanost jsem zaznamenal i v komentářích žáků těsně po rozhovorech, kdy se někteří vyjadřovali podobně jako Jana: No, chtěla bych se zeptat, jestli to tam patří, ale nezeptala sem se. Mě to napadlo až pak. Žáci měli do jisté míry ze svého pohledu velmi usnadněnou situaci, když dal Martin zřetelně najevo, že rozhovor je neformální, a proto nebude lpět na správném vyjadřování: Tak teď si povídej se mnou. Představ si, že jsem Šimon, neříkej mně teda sprostý slova ( ), to bych asi neudýchal (Smích). Tak Šimon teďka zrovna ne. Kubo, je to normální povídání. Ne, že bych ti řezal hlavu za nespisovná slova a podobně, jo? (P-RNP1-3-Jakub). Zde se však nabízí otázka, zda tímto Martin předem nediskvalifikoval žádoucí snahu žáků vyjadřovat se stylisticky a gramaticky co nejlépe, zvláště když se jedná o portfolio v českém jazyce. Komunikovaný obsah portfolia byl při rozhovorech hlavním zdrojem Martinova hodnocení žáka. Jeho propojení s aktivitami s jednotlivými materiály a s učením samotným přinášelo Martinovi cenné informace o žákově učení. Martin například zjistil, jak žáci pracují s texty, jaké používají metody při učení se nové slovní zásoby v angličtině nebo jakým způsobem procvičují znalosti a dovednosti (přepisování, poznámkování, čtení nahlas atd.). Martin odhaloval návyky žáků při učení. A to nejen návyky pracovní, ale i to, s kým se radí, jaké používají zdroje informací a podobně. Vztah mezi edukačními cíli, portfoliovými aktivitami, obsahem portfolia, žákovým učením a hodnocením žáka vizualizuje obrázek

123 Obrázek 10. Interakce obsahu por olia, ak vit s por oliem, hodnocení, edukačních cílů por olia, učení žáka a kurikula českého jazyka. Informace o žákově učení, které Martin rozkrýval prostřednictvím rozhovoru o obsahu portfolia a aktivitách s ním spojených, lze rozdělit do několika skupin: Informace o strategiích učení se z textu (1); informace o návycích při učení a jeho plánování (2); informace o potížích s učením a o míře zvládnutí jednotlivých témat výuky (3); informace o míře zvládnutí metod učení se, které žáky Martin učí (4); informace o práci s portfoliem jako takovým a o aktivitách s ním (5) a informace o tom, jak jinak portfolio žákům při učení a nejen při něm pomáhá (6). Zajímavou kapitolu tvořily takové informace a jejich konektivita, které představovaly pro Martina možnost postihnout evoluci žákovských prací. Anežka: Já si na začátku psaní rozmyslím, jak chci, aby ten příběh vypadal, jenomže já jsem prostě mám hrozně rozvinutou fantazii a uprostřed psaní třeba mě najednou napadne jinej zvrat, napíšu tam jinej zvrat a myslím si, že to skončí takhle, ale nakonec to neskončí takhle, ale vyvine se z toho, ze 13 stránkové povídky třeba 15 stránkovej (P-RNP1-2- Anezka). Jakub: No, tak napsal jsem.. To jsem věděl, že to je nejstarší česká píseň, a tak jsem napsal na internetu: nejstarší česká píseň. A ono mi to vyhledalo stránky a tam jsem ji měl, tu Hospodine, pomiluj ny v několika stránkách. (P-RNP1-3-Jakub) Během rozhovorů se několikrát objevila paralela mezi aktivitami spojenými s portfoliem, a těmi, které dělá žák při učení obecně. Jednalo se například o třídění materiálů v portfoliu a třídění podkladů pro slohovou práci (P-RNP1-3-Jakub). Tyto aktivity také odhalovaly dílčí žákovy strategie učení a některé rysy osobnosti žáka, jako například tendence k prokrastinaci nebo sklon k podhodnocování situací 122

124 (zítřejší test nebude tak lehký). Interakci aktivit s portfoliem, žákovy strategie učení a osobnostních rysů žáka v kontextu jeho učení naznačuje trojúhelník na obrázku 11. Obrázek 11. Interakce ak vit s por oliem, žákovy strategie učení, osobnostních rysů žáka v kontextu učení a sebehodnocení. Jeden ze tří vrcholů trojúhelníku na obrázku 11 představuje žákovo sebehodnocení. V kontextu všech zmíněných aspektů hodnotícího rozhovoru představuje průnik sebeobrazu utvořeného před rozhovorem a reflexe zpětné vazby, kterou dostává žák v průběhu rozhovoru. Těžiště sebehodnocení žáků spočívalo v rozboru kvalit vlastních prací (1); prognóz jejich dalšího vývoje (2) a sebehodnocení efektivnosti pracovních postupů a postupů při učení (3). Martin stanovil požadavek, aby žáci své sebehodnocení a self-efficacy (vnímání své vlastní účinnosti) promítli do představ své budoucí vzdělávací dráhy a svého budoucího kariérního postavení. U tématu sebehodnocení a zpětné vazby je však třeba poznamenat, že v rámci všech sledovaných rozhovorů byl Martin v poskytování této vazby nedůsledný. Na žákovské výroky o svém učení a vlastních dovednostech reagoval mnohdy například jen slovy: Myslíš si, že je to dobré, dobře. (P-RNP1-4-Marketa). Nebo: Myslíš si, že jsi v tom dobrá, fajn, tak jo. (P-RNP1-2-Anezka). Jinými slovy Martin projevil nefunkční respekt k sebehodnocení žáka. Ti tak přišli o možné realistické informace o svých výkonech, se kterými by mohli dále pracovat. Mluvíme-li o sebehodnocení, nelze opominout mezi jinými opět faktor komunikace. Obrázek 12 znázorňuje možný pohled na propojení sebehodnocení a komunikace, Martinovy strategie výuky a dovednosti prezentovat se s pozadím tvořeným celkovým obrazem žáka. 123

125 Obrázek 12. Interakce sebehodnocení, komunikace, učitelovy strategie výuky a dovednos prezentovat se na pozadí obrazu osobnos žáka. Vztah mezi sebehodnocením a komunikačními kompetencemi žáka je obousměrný. Nejen že komunikační kompetence mohou ovlivňovat na úrovni vyjadřovacích dovedností kvalitu verbálního sebehodnocení, ale stejně tak i sebehodnocení a sebepojetí ovlivňují komunikační obratnost žáka (např. Vybíral, 2000, s. 37). Při rozhovorech nad portfoliem se tato obousměrnost explicitně projevila. Například Anežka přistoupila k rozhovoru velmi sebevědomě a její komunikace s Martinem v tomto duchu také probíhala. Naopak Jakub byl vůči sobě velmi kritický a komunikace byla místy z jeho strany znatelně nejistá. Zajímavým zjištěním bylo, že i přes tuto diferenci oba získali od Martina stejně dobré hodnocení. Martin to odůvodnil tím, že Jakub není žádný velký řečník, ale že všechno důležité spolu v portfoliu našli. Všechny aspekty hodnotících rozhovorů zmíněné v této kapitole se vzájemně ovlivňují a promítají jeden do druhého. Názorně to můžeme vidět, jestliže spojíme všechny výše znázorněné vztahové trojúhelníky do pyramidového modelu (obr. 13). 124

126 Obrázek 13. Pyramidový model vztahu faktorů vyskytujících se při rozhovorech nad por oliem Hodno cí rozhovory očima aktérů Hodnotící rozhovory zůstaly ve třídě tématem ještě několik dnů po pololetním vysvědčení. Žáci si sdělovali své dojmy a probírali, jaký pan učitel u rozhovoru byl a jak se choval. Martin zase zpracovával informace, které mu rozhovory přinesly. Požádal mě o přepisy rozhovorů s přiznáním své chyby, že přecenil svoji paměť a podcenil kvantitu informací, když si sám nedělal poznámky. Zde uvádím některá vybraná témata reflexe účastníků rozhovorů nad portfoliem, která jsem od Martina a žáků získal. 125

127 Mar n: Udělal jsem si ve spoustě věcí jasno. Hodnotil přínos proběhlých rozhovorů pozitivně. Nejvíce si chválil skutečnost, že získal o svých žácích informace, ke kterým by asi jinak neměl přístup: [ ] já jako učitel jsem měl obrovské informace, které běžně bych v hodině z ní nedostal. A navíc těch 15 (20, 30, 40) minut s každým dítětem úplně o samotě, kdy člověk si může položit v podstatě jakoukoli otázku, na kterou by se chtěl zeptat, ale má to málo času během přestávky a zdržovat ho po hodině někde, to je složitý, takhle se člověk dostane celkem k zajímavým věcem. Portfolio Martin vnímá jako jakýsi korektor či doplněk jeho diagnostiky žáků: A spoustu věcí jsem si u těch děcek jakoby řekl dobře, to sis myslel dobře, toto sis myslel špatně. Udělal jsem si ve spoustě věcí jasno během těch rozhovorů. Martin si je vědom, že jeho nadšení do některých metod (např. mentální mapování, storyboarding) a dílčích aktivit učení nemusí sdílet jeho žáci a hlavně nemusí jim vyhovovat. Zkoušel si těchto typických aspektů své výuky při rozhovorech všímat a sám mě na to upozornil: A navíc, když člověk přijde na to, že je dítě, který je vizuálně orientovaný, tak otázka A proč si to všecko nekreslíš teda do těch papírů? je naprosto na místě a někteří pochopili, že si to tam můžou konečně kreslit teda. Výsledkem pololetních rozhovorů nad portfoliem byl i další odpadlík Monika. Martin se rozhodl v jejím případě pro kompromis: [ ] protože taky se jí to nějak během toho rozhovoru nám dvěma vyplynulo, že to není to pravé ořechové pro ni. Konec portfolia, bude sešit! Monika tak ve druhém pololetí pokračovala se sešitem a sběrným portfoliem Mar n očima žáků: dvě tváře učitele Martin od začátku příprav i v průběhu hodnotících rozhovorů nad portfolii upozorňoval žáky, že to bude jiné než běžné hodnocení. Někteří žáci ale po rozhovorech hovořili nejen o tom, že jiné nebylo jen hodnocení a jeho způsob, ale že jiný byl i pan učitel. Jakub popsal Martina v hodinách spíše jako autoritativního učitele: No, v některých hodinách je to jako.. Tady udělej tohle! Tady to! Teď si udělej toto! Teď musíš tohle! Při rozhovoru ho překvapilo, že byl Martin jiný: A tady s panem učitelem mluvíme.. Normálně si chce jen povídat. Přidává se i Anežka: V hodinách je přísnější. Markéta s přímostí sobě vlastní dodává: A úplně změní svou tvář. Jeho druhý já je tady. Svůj názor přidala i jinak nekomentující Eva: No, já sem se skoro lekla, když jsem přišla a on měl ty ruce takhle.. (ukázka) a říká jsi v pohodě, Evo? (smích) 126

128 Žáci: spokojenost i nespokojenost No stoupnout si před zrcadlo a říct si: Jsem hustá, jsem krásná, zbožňovaná To je hrozně pošahaný. (Anežka) Žáci konstatují, že Martin je jediný učitel na jejich škole, který je učí sebehodnocení. Ale to je fakt těžký, říká k tomu Markéta. Jednou jsme to dělali v rodince 40. Ale to jenom ústně, poznamenává Jakub. Markéta přiznává, že kritizovat se je jednodušší. Anežka s ní souhlasí: Líp se mi říká, že jsem hrozná. Jako největší problém hodnotícího rozhovoru označila Anežka trému: Měla jsem na začátku trému, řikala jsem si, co to bude za rozhovor?, ale nakonec to bylo v pohodě. I to hodnocení bylo dobrý. Boj s trémou přiznala i Eva a stěžovala si na zmatečné otázky. Jakub byl podle svých slov před rozhovorem nejvíce nesvůj proto, že nevěděl, co ho čeká. Markéta viděla jako obrovskou výhodu, že šla z celé třídy na rozhovor jako poslední a měla dostatek informací od spolužáků, jak celé povídání a hodnocení probíhá: Všichni přežili, takže já asi taky. V samotné práci s portfoliem žáci až tolik problémů nevidí. Pro Anežku a Evu je nejtěžší neztratit hned všechny věci, než se rozhodne, které v portfoliu budou a které ne, a u některých materiálů váhá s jejich zařazením. Snaží se třídit portfolio tak, aby to k něčemu bylo. Anežka říká, že když se jí to podaří, nemusím nic hledat. I pro Markétu je pořádek ve školních věcech důležitý: [ ] mám ve věcech pořádek A nemusím to hledat všude. Do dalšího pololetí by chtěli své portfolio rozšířit více o své zájmy a na radu Martina i zapojit do portfolia více předmětů. Jakub už teď myslí na závěrečný hodnotící rozhovor a přemýšlí, jak se naučit nezasekávat se ve verbálním projevu. Markéta by se zase ráda explicitněji vyjadřovala. Eva je skromnější, chce doplnit povinné materiály. Všichni se shodují na tom, že portfolio je dobré i jako možnost zlepšit si známku na vysvědčení. Lepší známku na vysvědčení měl Jakub (Čj), který to považuje za spravedlivé, protože se opravdu snažil. Za spravedlivé hodnocení to považuje i Eva, která si je vědoma svých chyb a uznává, že má rezervy. Problém s hodnocením ale měla Markéta: No, já teď měla vysvědčení takový divný On mi řekl, že z angličtiny budu mít jedničku a z češtiny trojku, a když jsem mu říkala, že jsem měla portfolio za 10 bodů, tak on řekl, že to je jedno. A potom mi dal na vysvědčení z angličtiny dvojku a z češtiny taky, takže Tím ale Markétina reklamace hodnocení nekončí. Markéta je také přesvědčena, že neměla dostat plný bočet bodů za portfolio. Za svůj výkon se dokonce stydí: Já sem se za to styděla, jak jsem to řekla. 40 Pozn.: Předmět rodinná výchova. 127

129 Žáci: hodnocení a sebehodnocení střet kritérií? Markéta byla jediná ze třídy, která své hodnocení portfolia reklamovala. Měla pocit, že si plný počet bodů nezasloužila. Martin se jí snažil vysvětlit, že splnila kritéria pro toto hodnocení a proto tak byla hodnocena. Markéta ale namítala, že se v průběhu rozhovoru zasekávala, neformulovala správně a někdy byla úplně mimo. Zpětně se Markéta hodnotí asi na 8 bodů. Martin se pokusil vysvětlit, že problém může být v tom, že ona má na sebe jiná kritéria, než která nastavil on. Protože se tato Markétina reklamace řešila veřejně ve třídě, adresoval poučení Martin všem žákům: A to je možná ten důvod, abyste si uvědomili, že když vám někdo dá nějaké povinnosti, tak vám taky řekne, do jaké míry je chce splnit, a potom srovnává, do jaké míry jste to splnili. A tys tu mou míru naplnila. Takže sis na sebe dala větší bič, než po tobě někdo chtěl. Markéta si ale i tak stále myslí, že ji Martin přecenil. Navíc se obává jeho příštích očekávání: Jo! Takže teď ode mě očekává, že to bude buď dobrý stejně, nebo ještě lepší. Martin dál situaci neřeší. Má v plánu na konci roku tento způsob hodnocení zrušit a nahradit ho jiným. Žákům v tomto okamžiku zatím nic neřekl. Jako důvod uvedl, že chce, aby šli v sebehodnocení dál, ale i to, že ta kritéria možná nejsou nastavena úplně dobře Por olio jako opora žáka se SPU Vzhledem k tomu, že naše portfolio je i předmětové v českém jazyce, je otázka poruch učení (hlavně dysortografie a dysgrafie) na místě hned dvakrát (viz kap ). Podle Martina je portfolio pro tyto žáky buď výhodou, nebo jim nevadí. Takto hodnotí Danovo portfolio: [ ] má poruchy učení, je dyslektik a dysgrafik a já nevím co všechno a jemu to vyhovuje, protože ho baví ty věci si znova jakoby přepisovat na ten velký papír, pak si to tam založit a je na to pyšný, že to má hezký. V sešitě by to nedělal, to by musel vést paralelně dva sešity, to, co sem si psal v hodině, a to, co mě doma maminka donutila, ať napíšu slušně. A to by ho nebavilo. Tam si to může dozdobit, může si to tam dokreslit, dát tam nějakýho střílejícího paňďuláka a je mu z toho dobře. V naší třídě je 7 žáků s PU. Martin si umí představit i situaci, kdy je práce s portfoliem součástí IVP takového žáka, pokud je to funkční. Jako nejpřínosnější vedle zmíněných autonomně řízených aktivit s materiály vidí rozhovor nad portfoliem: Co je tam dobré, tak oni vidí větší možnost té obhajoby, jo. Prostě když člověk pracuje klasicky se sešitem, není běžné sednout si s učitelem, 10 minut si o tom povídat a řešit něco. Toto je pro ně obrovské plus. Dodává, že v tomto je to samozřejmě plus i pro žáky bez SPU, a upřesňuje, že ona výhoda spočívá v možnosti vysvětlit, doplnit a vyjádřit ústně to, co nejsou schopni interpretovat písemně. 128

130 Závěrem: jiný učitel, jiné hodnocení Refl exe je pečlivé, systematické zohlednění praxe. (Burke, 1997) Reakcemi žáků na portfoliové rozhovory se jako červená nit prolínalo jejich překvapení z toho, že se Martin při rozhovorech choval jinak, než jak byli zvyklí z vyučování. Základ této Martinovy dvojtvářnosti spočíval především v tom, jak se Martin při rozhovorech vymezil vůči žákům a jak s nimi komunikoval. Otázkou je, zda takto pojaté hodnocení, kvalitativně odlišné od běžného způsobu, bylo záměrem, nebo projevem nepromyšleného zakomponování portfolia do kurikula. Rozhovory nad portfoliem nebyly v kontextu (sebe)hodnocení jen o poskytnutí reflexe žákům. Také Martin získal podle svých slov cenný feedback. Přesto se zdá, že ani on ani žáci nevyužili z potenciálu rozhovorů vše, co bylo možné. I když Martin získal mé přepisy rozhovorů, přišel o své nevyřčené postřehy z jejich průběhu. Žádné poznámky si nezaznamenal ani bezprostředně po rozhovorech a nevytvořil si žádnou systematickou dokumentaci, i když disponoval mými přepisy rozhovorů. Podobný byl i jeho přístup k portfoliím samotným. Půl roku tvořená portfolia přehlédl Martin během asi dvaceti až třicetiminutového rozhovoru. Neměl je od žáků zapůjčené před tím ani potom. V případu Markéty se Martinovo hodnocení portfolia a jejího výkonu během rozhovoru neshodovalo s tím, jak svůj výkon hodnotila ona sama. Problém tohoto sporu neležel v tom, zda se Markéta z pohledu Martina podhodnocovala, či naopak. Problémem bylo, že se Martinovi nepodařilo Markétě vysvětlit, proč ji hodnotil tak, jak ji hodnotil. I když portfolio reprezentuje alternativní způsob hodnocení, nemělo by být jediným způsobem hodnocení žáka a s těmito ostatními metodami hodnocení by mělo být konzistentní. V rámci reflexe pololetních rozhovorů někteří žáci opakovaně vyjadřovali dobrý vztah ke své škole a mluvili o její výjimečnosti. Mezi nimi i Anežka. Na otázku proč tedy odchází na víceleté gymnázium, odpověděla: Tak je to gymnázium, ne normální základka. (VD-TP-R-Ž). V dalším upřesnění ještě přiznala, že jde především o přání rodičů, hlavně maminky. Na otázku, jak se rodičům líbí její portfolio, odpověděla, že ho jen jednou viděli. 129

131 5.11 Druhé polole : pokračování příběhu Hlavním znakem práce s portfoliem ve druhém pololetí byla zřetelná úleva žáků z toho, jak rozhovory relativně dobře zvládli. V této kapitole se snažím zachytit nejvýraznější změny v práci s portfoliem žáků i Martina, vyplývající z jejich reflexe půlroční práce a hodnotících rozhovorů Životopis, selekce materiálů a větší volnost pro žáky Jako první úkol ve druhém pololetí, který se týkal portfolia, dostali žáci vypracovat strukturovaný životopis. Martin musel nejdříve aktualizovat svůj vlastní tři roky starý životopis, protože chtěl opět jako ukázku a motivaci použít svoje osobní portfolio. Životopis vypracovali žáci poprvé v únoru (obrázek 14), Martin však upozornil, že v červnu bude chtít aktuální verzi. Obrázek 14. Ukázka z por olia Část životopisu (D-P2-Jakub). Druhým zásadním dlouhodobým úkolem druhého pololetí byla selekce materiálů. Martin už po žácích závazně chtěl, aby průběžně (a pokud ne průběžně, tak alespoň před červnovými rozhovory) probrali svá portfolia a vyřadili materiály, které už podle jejich vlastních kritérií nejsou potřebné. Tento dlouhodobý úkol byl z počátku pro většinu žáků nepřijatelný a ani závěr školního roku nepřinesl takové změny, ve které Martin doufal. Portfolia nabývala na objemu a počet žáků, kteří si je nosili každý den v aktovce, se zmenšil. Martin přesto do vlastního procesu práce s portfoliem žákům nezasahoval, frekvence jeho rad tímto směrem se zmenšovala. Volnost v práci s portfoliem, kterou žáci ve druhém pololetí získali, byla značná. Martin přestal upozorňovat na povinné části portfolia a již nepřipomínal, co všechno si mohou žáci do portfolia zařadit a proč. Snad jediné a nové, co Martin žákům sdělil, byla dotknutelnost starších materiálů. Vysvětlil žákům, že si klidně mohou na starší materiály psát poznámky, připomínky a komentáře, stříhat si je a lepit vzájemně tak, aby získaly nové významy. Poznámky a vpisky se staly poměrně běžnými jevy, další zmíněné aktivity jsem v portfoliích nezaznamenal. 130

132 Čeho jsem si však v portfoliích během druhého pololetí všiml, byla častá změna struktury portfolií. Někteří žáci od února do června změnili strukturu portfolia hned několikrát. Odůvodňovali to například aktuálností písemných prací a testů, které je zrovna čekaly. Jestliže v prvním pololetí kapitoly nebo části portfolií byly dány například předměty nebo obvyklými celky českého jazyka jako předmětu, ve druhém pololetí se začalo objevovat svébytnější strukturování, například: Moje materiály, Od pana učitele, Z internetu, Koníčky, Hobby a podobně. Zároveň začaly mizet formální nadpisy těchto kapitol (například vložený list s takovýmto názvem příloha 16). Přibylo také několik vložených komentářů/hodnocení portfolia třetích osob Jak vidí druhé polole Mar n a jak žáci Martinovým záměrem ve druhém pololetí bylo, aby co nejvíce úkonů a aktivit žáků s portfoliem bylo realizováno na základě jejich vlastních úvah: Holt, musí se naučit plavat sami. Přiznal se, že tento cíl vytyčil i proto, že program školy, třídy a jeho předmětů v naší třídě ve druhém pololetí je tak nabitý a náročný, že by to asi ani jinak zvládnout nešlo. Podle Martina se tak ve druhém pololetí pracovalo o něco méně, zato však snad kvalitněji. Podle samotných žáků se ve druhém pololetí s portfoliem pracovalo naopak mnohem více. Ale také lépe a svobodněji, jak potěšeně upřesnil Jakub. Především nepovinné části nabývaly na významu a žáci se snažili do svých portfolií, jak okomentoval i Martin, více promítnout sebe, svoje zájmy, svoje názory, reflexe a volný čas (např. obrázek 15). S nárůstem práce souhlasí i Markéta a dodává: Víc pracuju doma. A bylo víc materiálů. Obrázek 15. Ukázka z por olia reakce na písemné práce (D-P2-Marketa). 131

133 Proč si nepovídáme nad por oliem častěji? Ve druhém pololetí se začaly objevovat i některé kritické připomínky žáků k práci s portfoliem. Nejeden žák si posteskl podobně jako Eva: Proč si nepovídáme nad portfoliem častěji? Čím více času uplynulo od pololetních rozhovorů, tím více žáků zpětně oceňovalo, jak významné pro ně byly. Markéta si například pochvalovala zpětnou vazbu: Vždycky sem dostala známku a hotovo, jedničku, dvojku, V tom rozhovoru mi pan učitel řekl, co bylo dobře a proč se mu to líbilo. Žáci, kteří s portfoliem pravidelně pracovali, vyjadřovali potřebu si o něm/své práci s Martinem povídat. Kupříkladu Markéta by ráda Martinovi sdělila, že si portfolia ve třídě prohlíží spolužáci mezi sebou a co si z toho zrovna ona odnáší. Také by ráda zopakovala co nejdříve povídání o svém psaní, protože Martin jako učitel češtiny jí v tom může nejvíce pomoct. Chtěla by, aby pan učitel věděl, že si někdy to portfolio otevřu jen tak a přemýšlím o těch věcech, co tam mám. Martin to chápe, zároveň se brání nedostatkem času. Jakub se ale dívá na celou záležitost překvapivě a Martina obhajuje: No ale kdyby za váma každej ze třídy přišel a řekl: Pane učiteli, já se včera díval na tohle a tak Rodiče: prohraný druhý set? Moje pozornost byla, stejně jako v prvním pololetí, i ve druhé půlce školního roku upřena na rodiče našich žáků. Zajímalo mě, jak reagovali a hodnotili portfolia na konci prvního pololetí, a jak reagovali na výsledky hodnotících rozhovorů. Eva: Já sem jim ukazovala, co jste mi napsal. 41 Anežka: Jo, dobrý.. Jakub: Ale z jedničky z pololetky byli nadšenější mamka byla šťastná. V souvislosti s podle mě malým zájmem o portfolia mě zajímalo, jak jejich rodiče vnímají hodnocení obecně. Jakub se musí učit, ale není to tak drsný. Evu drží maminka u učení pomocí zákazů a příkazů. Říká: Rodiče chcou, abych byla co nejlepší. Jakože oni ví, že bych mohla být aji lepší, že to tak flákám trochu. Markéta odhalí něco ze své situace: No, mojí mamce je to docela jedno tento rok. Takže přídu a když dostanu čtyřku tak: Tak tam snad máš dobrý známky, ne? Taťka chce, abych měla dobrý známky, ale musím se snažit sama. Martin se v rozvíjení role rodičů v práci s portfoliem ve druhém pololetí neangažoval vůbec. Na třídních schůzkách se o portfoliu nemluvilo, rodiče neměli žádné dotazy. 41 Protože jsem měl k analýze půjčené Evino portfolio (stejně jako některých dalších žáků), měl jsem možnost si ho prolistovat a přečíst a zareagovat na její Dopis čtenáři. Napsal jsem jí tedy do portfolia své hodnocení její práce. 132

134 Závěrem: převze odpovědnos jako cíl i vedlejší efekt časové sně Práce s portfoliem byla ve druhém pololetí poznamenaná, stejně jako všechny aspekty výuky, stresem a změnami programu i kurikula z důvodu časové tísně. Nakolik nastala tato situace z objektivních příčin a nakolik byla zaviněna Martinovým plánováním, nebylo předmětem této studie. Tento aspekt druhého pololetí přenášel ve svém důsledku na žáky větší míru odpovědnosti a samostatnosti v jejich práci s portfoliem. Ubylo instrukcí a připomínek. U žáků jsem také zaznamenal tlak na Martina, aby se jejich jednotlivým portfoliím více věnoval: Proč si nepovídáme nad portfoliem častěji? (VD-TP-R-Ž). Martin podle svých slov nebyl schopen, ačkoli nerad, těmto požadavkům vyhovět. Stěžoval si na předimenzovaný program a další povinnosti. Ačkoli již v prvním pololetí žáci pracovali ve svých portfoliích s nepovinnými materiály, hlavní část práce byla spojena s povinným obsahem. Nyní v pololetí druhém se tento poměr otočil. Žáci také více věnovali svým portfoliím čas v domácí přípravě. Martin od začátku avizoval, že s portfoliem je třeba žáky naučit pracovat jako s každým jiným nástrojem. Ne všem žákům ale vyhovoval jeho přístup tvoje portfolio, tvoje práce, tvůj problém. Někteří žáci se dožadovali přímých rad a konkrétních instrukcí (např. Lenka, Jana, Šimon). V případě selekce materiálů žáci přímé instrukce získali: Vyřadit dublující a nekvalitní materiály [ ] (VD-TP-PVH). Až na výjimky se však tomuto důležitému mezníku v práci s portfoliem, který ho posouvá o pomyslnou úroveň výše, bránili. Dalším pomyslným mezníkem bylo hodnocení portfolia třetími osobami. Šlo především o spolužáky, kamarády a blízké příbuzné. Ve většině případů bylo toto hodnocení verbální. Písemné hodnocení, objevující se v tomto období v portfoliích, pocházelo převážně od blízkých příbuzných. Překvapivě nejmenší skupinu tvořili rodiče. Převažovali prarodiče, strýcové a tety. Postoj rodičů k portfoliu se od prvního pololetí nijak výrazně nezměnil. Ani Martin nepovažoval takovou možnou kooperaci za jednu z priorit. Obecný postoj rodičů vyjadřuje Markétina poznámka: Známky jsou prý víc! (VD-TP-R-Ž). Na třídních schůzkách rodiče projevovali zájem především o známky na vysvědčení. V procesu učení naši žáci využívali portfolio jako zdroj informací (slovíčka v Aj, přehledy učiva, apod.), úložiště vlastních literárních pokusů, skladiště materiálů pro další použití a jako místo pro uložení materiálů, které si k učení sami vyhledali. S informacemi v portfoliu žáci nepracovali jen pasivně, ale i aktivně. Podtrhávali si v textech, psali poznámky, škrtali a zvýrazňovali, tedy prováděli aktivity, které jsou spojeny s učením z texu a které s učebnicí realizovat nelze. Aktivity spojené s portfoliem lze rozdělit dle různých kritérií, například podle místa na ty, které žák provádí doma a které provádí ve škole, nebo podle toho, kolikrát byla 133

135 určitá aktivita s nimi provedena na jednorázové a vícerázové. Užitečné je rozlišovat aktivity s portfoliem podle motivace k jejich provádění na ty externě motivované a interně motivované. Za externě motivované lze považovat všechny, které žák provádí na základě učitelových pokynů, zadání a kritérií. Interně motivovaná aktivita je pak taková, kterou žák provádí na základě vlastní úvahy, zájmu a rozhodnutí. V našem případě se opakovaly tyto interně motivované aktivity: Zakládání materiálů v mezipředmětových souvislostech (1); psaní vlastních poznámek a komentářů (2); třídění podle vlastních kritérií (3); vypracovávání pracovních listů z jiných zdrojů, např. z internetu a od spolužáků (4); zakládání materiálů do nepovinné části (5); čtení portfolia a listování v něm (6); mentální mapování témat učiva (7) a zakládání vlastní tvorby, například literární pokusy či obrázky (8) Poznámky před druhým hodno cím rozhovorem Druhý hodnotící rozhovor byl poznamenán několika už známými i dosud neznámými okolnostmi. Martin pozměnil učební plán 2. pololetí, zrušil sebehodnocení podle hodnotícího listu s pěti kategoriemi dosažených úrovní zvládnutí vyjádřených dovedností (D-HP1) a změnil scénář rozhovoru. Vybral také jinou místnost a pozměnil ladění celého rozhovoru, které mělo být znatelně volnější Mar n: logis ka versus cíle Na Martinovi bylo ve druhém pololetí znát, že takzvaně svádí zápas s časem. Přiznal, že nezvládl s žáky probrat všechno, co měl v plánu. Stejně tak některé aktivity s portfoliem měly rychlejší průběh, než by si představoval. Doufal ale, že žáci z prvního pololetí ví, co mají dělat, a nepotřebují už tolik vodit za ruku. I když měl v plánu na základě reflexe prvního pololetí rozvolnit časově jednotlivé rozhovory, realita byla nakonec opačná. Martin dle svých slov podcenil logistickou náročnost závěru školního roku. Přesto nechtěl na své cíle rezignovat. Sebehodnotící dotazník z prvních rozhovorů vyhodnotil Martin jako neuspokojivý a vytvořil nový sebehodnotící list Žáci: sebehodno cí list ke 2. polole odpovědi nanečisto Základem přípravy žáků k závěrečnému hodnotícímu rozhovoru byla příprava portfolií a vyplnění sebehodnotícího listu. Tento sebehodnotící list ke 2. pololetí (viz příloha 9, D-HP2) rozdal Martin žákům dva dny před hodnotícím rozhovorem. Byl náhradní 134

136 alternativou ke způsobu hodnocení z 1. pololetí. Obsahoval mimo jiné i otázky, které měly zaznít v průběhu hodnotícího rozhovoru. Žáci tak, podle poctivosti, s jakou list vyplnili, měli možnost si důležité odpovědi promyslet. K přípravě portfolií přistoupili rozdílně. V rámci mého povídání nad jejich portfolii jsem pozoroval zajímavý jev žáci se bránili vyřazování materiálů z portfolia. Příčinou nebylo to, že by si sami nebyli schopni udělat kritéria, podle kterých by takové vyřazování realizovali, ale to, že taková kritéria odmítali tvořit. Chtěli si většinu materiálů nechat, vyřazování odkládali na neurčito. Někteří uváděli i své důvody. Ondra: Když jsem už něco do toho portfolia dal, tak by to tam mohlo i nějakou dobu vydržet Závěrem: logis ka a plánování druhé podání Martin se svěřil, že se pokoušel ve druhém pololetí, s vědomím, že se mu práce nedaří tak, jak by si představoval, zefektivnit svoji činnost i činnost žáků při nižší výkonnosti. Sám však později přiznal, že se mu to nepodařilo. Za největší selhání považoval nedomyšlené plánování, malé sepětí práce s portfoliem s výukou, nepromyšlené hodnocení portfolia a nedostatečnou přípravu na druhé rozhovory. Nový sebehodnotící list, který připravil, považoval za nedokončený. Podle svých slov jej předpokládal mnohem rozsáhlejší. Nezbyl mu ale čas na dopracování. Uvažoval i nad vypůjčením si sebehodnotícího listu z dostupných zdrojů (literatura, internet), shledal ale tyto materiály nekorespondující s tím, jak se s portfoliem pracuje v naší třídě Druhý hodno cí rozhovor nad por oliem Tato kapitola se stejně jako příslušná kapitola k prvním rozhovorům zabývá pozadím a průběhem rozhovorů nad portfolii. Uvádím ji s vědomím, že se některá témata zde mohou částečně opakovat, přesto považuji za přínosné je opět zmínit a dát jim možnost vyniknout v nových souvislostech Místo a čas: Je to na vás. Stejně jako první rozhovory, i ty druhé se odehrávaly odpoledne po vyučování. Martin vytvořil plán abecední seznam žáků s termíny rozhovorů. I tentokrát se mohli žáci vyjádřit a zkusit si časy ve vymezených hodinách dohodnout jinak. Martin chtěl, aby si s ním zkusili případné nevyhovující termíny změnit a dohodnout elektronickou formou. Avšak počet dnů/odpolední k dispozici byl nyní podstatně nižší. 135

137 Jestliže k prvním rozhovorům vybral Martin netradiční místnost, k druhým rozhovorům vybral běžnou třídu. Změna nastala i v tom, jak byli Martin a žáci při sezení orientováni. Jestliže v prvním pololetí seděl Martin vedle žáků a mohl tak s nimi listovat jejich portfolii, číst a ukazovat si vzájemně o čem hovoří, tentokrát se Martin posadil naproti nim. Motivem bylo navození co nejrealističtější modelové situace, která byla stěžejním tématem těchto závěrečných rozhovorů Přijímací pohovor s potenciálním zaměstnavatelem Sebehodnocení podle přípravy Ačkoli měli žáci na rozdíl od prvních rozhovorů možnost si sebehodnocení přichystat a promyslet, doprovázely jej stejné rozpaky a problémy. Přesto požadavek vyjádřit jej písemně je přiměl ke konkrétnějším výrokům o svojí práci. Bylo možno rozlišit dva typy sebehodnocení: 1) Sebehodnocení odvolávající se na vyjádření třetích osob a 2) sebehodnocení vycházející ze sebepojetí (viz např. obrázek 16). Pokud se hodnocení odvolávalo na názory třetích osob, nejčastěji to byli spolužáci, pan učitel a rodiče (v tomto pořadí). Obrázek 16. Úvod vyplněného hodno cího listu pro II. polole (D-P2-Anezka). Samotné hodnocení rozhovoru nebylo tentokrát vyjádřeno žádnou stupnicí, ani kvalitativním výrokem. Martin na závěr žákovi oznámil pouze verdikt prošel/neprošel. Obojí závěr mohl mít vliv na závěrečné hodnocení na vysvědčení Struktura rozhovoru: změněný scénář Scénář druhého rozhovoru byl volnější než v prvním pololetí. Jeho kostru lze popsat jako jednu hru a několik otázek: 1) Hra na přijímací pohovor s potenciálním zaměstnavatelem s pomocí prezentace osobního portfolia; 2) Co si myslíš, že o tobě tvoje portfolio prozrazuje?; 3) Jak se učíš?; 4) Kterou práci bys vybral/vybrala jako svoji nejlepší a proč? Hra na přijímací pohovor byla z Martinovy strany brána velmi vážně. Martinovým cílem bylo přimět žáka v omezeném čase vystihnout svoje kompetence (v pedagogickém 136

138 smyslu) a svůj možný budoucí rozvoj (co jsem schopen se dále naučit, k čemu mám vlohy). V této části rozhovoru kladl důraz na komunikační kompetence. Ukázková práce k prezentaci mohla být stejná, jako v prvním pololetí. Tentokrát ale, i když to Martin nijak nespecifikoval, měli někteří snahu prezentovat více prací, nejen jednu (např. Veronika, Tomáš a Jana). Příčinou byla nerozhodnost vybrat si. Veronika: Když já nevim kerou z těchhle dvou. Líbí se mi jako obě, tak asi obě Závěrem: prošel versus neprošel Reprezentativní prostor, kde se odehrávaly první rozhovory, Martin vyměnil za běžnou třídu. Předem avizoval důraz na vyjadřování a přesnější formulaci žáků, zejména při sebehodnocení. Rozhovory ale často probíhaly ve srovnání s těmi předešlými v rychlejším tempu, což na preciznost a plynulost komunikace mělo negativní vliv. Pozitivistické pojetí portfolia se opět projevilo zejména v otázkách soustřeďujících se na budoucí povolání a vzdělávací dráhu. Ačkoli sebehodnotící list dostali tentokrát žáci s předstihem, nedoprovázely ho žádné bližší instrukce a vysvětlení. Spojitost s tím, že ho u rozhovorů předkládali Martinovi bez výjimky nedokončený, však nelze předjímat. Sami žáci tento stav omlouvali nejen neporozuměním, ale i nedostatkem času. Martin překvapivě neurčoval přesný termín dodatečného odevzdání a nechal na svobodné vůli žáků, kdy mu list donesou. (Do konce roku tak učinilo 5 žáků.) Výsledné hodnocení rozhovoru nebylo tentokrát vyjádřeno žádnou stupnicí ani kvalitativním výrokem. Martin na závěr žákovi oznámil pouze verdikt prošel/ neprošel. Oba závěry mohly mít vliv na závěrečné hodnocení na vysvědčení. Záměrně uvádím mohly, protože u některých žáků se tento vliv neprojevil. Martin to komentoval slovy: Ta jejich známka je tak pevná, že to to portfolio nemůže ovlivnit. Inkriminovaní žáci s tímto faktem ale dopředu seznámeni nebyli Čtyři stateční, čtyři různá por olia, čtyři různé rozhovory II. Na tomto místě opět uvádím průběh a nejzajímavější momenty hodnotících rozhovorů Anežky, Jakuba, Markéty a Evy, abych se je v závěru kapitoly pokusil interpretovat a porovnal je s rozhovory prvními. 137

139 Anežka: [ ] se už příš rok neuvidíme. Na úvod rozhovoru se Martin Anežky zeptal, jestli stihla vyplnit hodnotící list. Anežka nestihla všechny položky, ale vyplněné přečetla. Pak Martin začal s hrou na pohovor zaměstnavatel uchazeč: Jednoduchý úkol. Představ si, že se u mě ucházíš o práci. Jsem tvůj eventuální budoucí zaměstnavatel. Vezmu si tohle, jako tvoje portfolio, prolistuju si tím a zajímalo by mě, co si myslíš, že se o tobě jako o člověku z tohoto portfolia dozvím. Anežka pohotově odvětila tak, jak si připravila: No, určitě se z toho portfolia dozvíte to, že strašně ráda píšu a že se hodně zajímám z češtiny asi nejvíc o sloh. Nejvíc o sloh a kladu důraz na ty slohový práce A snažím se je tam uspořádat a mám je tam Abych je tam mohla nějak prezentovat. Martin ale vyžadoval přesnější odpověď. Anežka jmenovala konkrétní učivo, konkrétní práce zrovna probírané ve škole a přesvědčení, že umí pracovat s učebními materiály a třídit je. Martin chtěl ale vědět i to, jak se Anežka učí a zda by stopy jejího učení v portfoliu mohl najít. Anežka mu popsala svůj způsob psaní poznámek na okraj, psaní poznámek na malé papírky a jejich zakládání. Martin zalistoval v portfoliu a zeptal se Anežky na její silné stránky, v čem si myslí, že je dobrá. Zeptal se i na to, jestli by mohla svoje vyjádření v portfoliu nějak dokladovat. Anežka odpověděla: No to, že sem člověk, kerej dokáže dobře psát, má dobrou kreativitu, různě rozvinutý tady tydle stránky a podle mě aji slovník, kerej dokáže psát aji bez nějakých velkých pravopisnejch chyb Že nemám problém s psaním nějakých delších textů. Při své odpovědi listovala portfoliem a poukazovala na některé materiály. Martin odpověď nehodnotil a hned se zaptal na Anežčiny slabší stránky: Něco, co ti nejde Nebo co tam schválně není, aby nebylo vidět, že něco nejde? Anežku nic nenapadlo, řekla jen, že jí chybí v portfoliu některé materiály, které by tam měly být. Naopak ale upozornila, že doplnila texty písniček (viz první rozhovor). Jako svoji ukázkovou práci se Anežka rozhodla prezentovat svoji dvousetstránkovou novelu. Výběr zdůvodnila takto: Protože sem tomu věnovala hodně času, psala sem to vlastně celý pro kámošku a strašně sem se snažila to napsat a psala sem to prostě s citem. Je to novela, pro kterej mám velkej citovej vztah. Martin se zeptal, jestli se chystá na textu něco měnit a kolikrát svůj dvousetstránkový text opravovala/ editovala. Anežka definovala svoje opravy jako občasnou korekci slov nebo vět a ukázala Martinovi začátek, který chce celý změnit. Martin ji seznámil s editačním průměrem: Jen tak pro zajímavost. Říká se, že na jednu scénu, kterou necháš v knize, je zhruba ¾ scény, kterou vyhodíš. Takže vyhodíš až o polovinu věcí víc, než kolik necháš v té výsledné podobě. Martina zajímalo, jakým způsobem Anežka při psaní své novely postupovala: Pamatuješ si, jak jsem ti dával ten snowflake? Nebo se necháš překvapovat? Anežka 138

140 uvažovala: No, tomu ději sem nechala hodně volnej průběh. Že mě napadaly ještě různý vychytávky. Ale možná bych změnila, že bych si sepsala tak 2, 3 A-čtyřky o těch postavách a nějaký údaje. Aby se mi to nepletlo. Anežka se ještě přiznala, že její novela skončila nakonec úplně jinak, než plánovala. Martin jí vysvětlil, jaký je rozdíl mezi tím, když postava ovlivní děj a když děj ovlivní postavu. Martin také vyjádřil svoji lístost nad tím, že Anežka odchází na víceleté gymnázium. Zeptal se, zda bude i tam pracovat s portfoliem. Anežka přesvědčivě odpověděla: No, tak v těch hodinách asi ty sešity. Co mi ten učitel řekne. Ale rozhodně to portfolio budu mít třeba nějak doma a dávat si do něho nějaký ty povídky, protože mně se to třeba i hodí, když prostě mi někdo řekne, abych přečetla nějakou svoji povídku v tom kroužku psaní, kam teďka chodím. Martin se na závěr Anežky zeptal, co si myslí, že se za ten rok práce s portfoliem naučila. Anežka: No, naučila sem se, že když dostanu nějakej materiál, nevyhodím ho založím do portfolia dál s ním můžu něco dělat. A potom nějak mít ve věcech pořádek. Martin Anežce poděkoval, popřál jí hodně štěstí a připomněl, že mu může kdykoli napsat Eva: [ ] trochu flákač Rozhovor s Evou začal, stejně jako všechny ostatní, otázkami a povídáním: Přesunem se do budoucnosti. Představ si, že se u mě ucházíš o práci Co mi jako člověku, který tě chce zaměstnat, o tobě řekne takovéhle portfolio. Co se z něho o tobě dozvím? O tobě jako o člověku. Eva: Jaká sem No, jaký dělám práce Jaký mám názory Taky jak to dělám Martin se chytil prvního vyjádření: No a jaká jsi teda podle tohoto portfolia? Trošku flákač, odpověděla Eva. Martina zajímalo, jak se taková vlastnost v portfoliu projevuje. Eva uvedla nedoplněné a chybějící materiály. Martin tedy začal listovat a hledat chybějící náležitosti. Narazil na mentální mapu Husitství (obrázek 17). Byla to nová věc a Eva ji měla zařazenou mimo strukturu mezi prvními materiály. Proč s to dělala tímhle způsobem? zeptal se Martin a ukazoval na podobné téma, které měla Eva jen vypsané v bodech. Abych si rozvinula ty věci, odpověděla Eva, protože se mi to takhle líp dělá. 139

141 Obrázek 17. Mentální mapa Husitství (D-P2-Eva). Martin se Evy zeptal, v čem je šikovná, co jsou její silné stránky. Eva jmenovala angličtinu a slohové práce. To znamená, že se dozvím, že píšeš zajímavé slohovky? Nevím, co si myslíte vy, ale já si to myslím. No, myslíš si to podle mého názoru dobře. Při listování narazil Martin na prezentaci, kterou v ten stejný den Eva předváděla: Já si myslím, že ta prezentace dneska byla vynikající. Bohužel si vybuchla na tom, co jsem ti říkal v hodnocení. Neměla s připravené, co budeš k jednotlivým položkám říkat. Takže to si tam místo určitě zaslouží. Na úroveň žákyně 7. třídy to byla nádherná prezentace. A protože sem jich několik set viděl, tak ti to můžu říct. V Martinově scénáři přišel čas na slabé stránky. Eva uvedla to své flákání. Martin dál listoval a zeptal se na další popsaný a pomalovaný list: Tohle toto si kreslila sama? I David si tam kreslil.. I David? No, já sem tam něco napsala a David Eva podotkla, že si myslí, že je dobrá i v angličtině. Martin se jí zeptal, jak se do angličtiny učí. Eva se přiznala, že vůbec. Ani slovíčka. Často se ale dívá na anglické a americké filmy v původním znění a říká, že se jí tak slova dobře pamatují. Martin narazil na další barvami poznamenaný papír. Eva vysvětlila, že většinou maluje v hodinách. Vybarvuje, zvýrazňuje, podtrhává v učebních materiálech. Eva patří mezi ty, co se jen těžko loučí s každým materiálem portfolia. Martin se obecně zeptal, co by jí pomohlo v její práci. Eva narovinu pověděla to, co mi ona a někteří další říkali v průběhu druhého pololetí: častější kontrolu portfolia. 140

142 Na řadu přišla Evina nejlepší práce. Eva vybrala k prezentaci práci z anglického jazyka. Proč? Protože se povedla. Podle vás. A mě to aji bavilo. Sem se tam tak hezky rozepsala. Když srovnáš toto s tím vším ostatním, co jsme dělali v češtině, angličtině a tak. V čem je tato pro tebe jedinečná? V čem je jinačí, než ty ostatní? No že mě to víc bavilo. Dokážeš pojmenovat, co tě na tom teda bavilo? Že to bylo anglicky. No. A že sem si tam mohla napsat, co sem chtěla. Ono to ale bylo omezené. Poměrně dost omezené. Ale přece jen jsem tam měla jedno téma a tam jsem si mohla rozepsat Martin se zajímal o postup, jaký Eva zvolila při psaní této práce. Eva: No, já si prvně řekla, o čem bych mohla psát. A pak jsem to rozepsala. Při dalším listování narazil Martin na jeden z referátů a zeptal se, jestli by dnes postupovala jinak. Eva projevila spokojenost s tím, jak to udělala a nic by neměnila. U dalšího referátu se vyjádřila v tom smyslu, že se jí nedělal nejlépe, protože byl česky. Martin se překvapeně zeptal: Takže když ti řeknu, abys to napsala anglicky, dopadlo by to líp? Ne. (smích) U dalšího referátu z češtiny se Martin zeptal, proč si Eva myslí, že neuspěla, proč vybouchla. Eva uvedla jako důvod to, že nevěděla, co psát, a že nerozuměla zadání. Do další práce s portfoliem Martin Evě slíbil, že ji bude více hlídat. Protože když ti asi budu sedět za krkem, bude to lepší. Eva nestihla vyplnit hodnotící rozhovor. Martin se s ní domluvil na náhradním termínu a rozloučil se Jakub: Ani to nebolelo Sotva se Jakub usadil a pozdravil, Martin ho vyzval k povídání: Doneseš mi toto a já se tě zeptám ne co to je za materiál, to jsme řešili v minulém pololetí, teď by mě zajímalo, co mně o tobě jako o pracovníkovi, kterého možná najmu, možná nenajmu, tohleto portfolio řekne. Co bych se, když se na něj takhle podívám, když jím prolistuji, co se z toho portfolia o tobě jako o člověku dozvím? Co si myslíš? Jakub se snažil formulovat odpověď: Co sem dělal, co se učil, vlastně. Martin chtěl po Jakubovi, aby si prohlédl svoje portfolio a řekl, jestli se liší od ostatních: jsi spíš třeba výjimka, že to máš všecko krásně roztříděné, naskládané jedno vedle druhého,? Jakub nesměle: No, spíš výjimka. Martin poznamenal, že pro jeho zaměstnavatele může být důležité, jestli je pořádný, přesný, spolehlivý a podobně. Martin pak vyzval Jakuba, aby začal listovat svým portfoliem a řekl mu a ukázal, jak se učí. Jakub upozornil na vpisky, zvýrazňování textu a na grafické zobrazování učiva (story-telling, mentální mapy). Společně narazili na referát z angličtiny. Martin byl 141

143 rád, že ho tam Jakub má, a zeptal se, proč ho tam zařadil. Ten pobaveně odpověděl: Protože jste nám řekl Martin s úsměvem přijal a dále vysvětlil Jakubovi, jak mohou téměř všechny věci, které se ve škole učí, nějakým způsobem spolu souviset. V další části rozhovoru se Martin zeptal, jestli mu jeho portfolio dokáže říct, v čem je dobrý. Jakub přesvědčivě odpověděl, že si myslí, že mu zrovna v tomto okamžiku jde angličtina a slohové práce. A proč si myslíš, že ti zrovna teď de angličtina? Protože mě to začalo bavit. Přímo jako angličtina tě začala bavit? Nebo to psaní? To psaní. A co tě na tom psaní baví? To by mě docela zajímalo. No, vymýšlet ty příběhy a ještě u toho aby to bylo anglicky. Martin byl s Jakubovou odpovědí spokojen a začal se zajímat o jeho pracovní postupy: Kdybys mně to měl rozkrokovat do třech, čtyřech kroků, jak teda ty příběhy dáváš dohromady? Dokázal bys to popsat? Jakub to tedy popsal: No, tak první si udělám brainstorming, ten mi pomáhá, ten mě taky baví Pak si napíšu tu slohovku nanečisto, opravím si chyby, a pak si to napíšu načisto a kouknu se, jestli to mám správně Pak to odevzdám Martin byl z takovéto odpovědi nadšený a řekl Jakubovi, že i takováto schopnost popsat fáze/kroky nějakého procesu je důležitá dovednost, která by se mu mohla dále hodit. Na řadu přišly Jakubovy slabé stránky. Jakub za svoji slabinu označil překládání vět a gramatiku v angličtině. Také za problém uvedl určování větných členů v českém jazyce. Martin ví, jak rád si Jakub kreslí a znázorňuje vztahy a souvislosti. Zeptal se, jestli je možné toto využít v práci s portfoliem. Jakub po zamyšlení: Vybarvovat si to, co mi nejde, abych když tim listuju, tak abych se na to koukl a aby mě to zaujalo a abych si to vlastně zopakoval. Martin navázal otázkou, co si Jakub myslí, že se naučil prací s portfoliem užitečného pro život. Jakub: Zařazení jako že je to všechno přesně a že se v tom vyznám. Jako ukázkovou práci si Jakub vybral referát z angličtiny Fairy tales, protože ho to podle jeho slov nejvíce bavilo. Martina zajímalo, v čem ta práce byla jiná než ostatní. Jakub uvedl možnost výběru témat a žánru. Martin zjistil, že při psaní příběhu Jakub postupoval identicky jako u psaní slohovky. Martin tuto skutečnost vyzdvihl a naznačil Jakubovi, že podává ve škole dobré výkony. Ani Jakub neměl na rozhovor připravený a vyplněný celý hodnotící list. Martin zadal náhradní termín a oba se rozloučili. 142

144 Markéta: překvapivě pečlivá Markéta šla stejně jako v prvním pololetí k rozhovorům jako poslední ze třídy. Při příchodu Markéty Martin pronesl: Tak, zlatý hřeb odpoledne? (smích) Markéta si sedla, viditelně nervózní. Martin začal jako vždy: Tak, představ si situaci o několik let dopředu. Ucházíš se u mě o práci. Já si prolistuju tímhletím tvým materiálem. Co se o tobě jako o člověku dozvím, když uvidím takovéhle portfolio. Markéta vesele: Že ste mě kdysi učil. (smích) Pak se opravila: Tak, že umím něco psát, nějaký texty A že taky něco umím v tý češtině. O našem jazyku a tak. A že nebudu asi tak úplně blbá. Podle čeho usuzuješ, že nebudeš tak úplně blbá? Tady to je. Pomocí těch materiálů? V tom dopisu? Dobře. Jak to potvrdí třeba toto? No tak prostě to je látka a já to vlastně.. Prostě to naznačuje jednu tady tu vlastnost. Třeba podle toho. Sice to je zmačkaný, ale to už je detail. Rozhovor se ubíral směrem, na který Martin nechtěl přistoupit. Začal se méně usmívat a zkonkretizoval otázky: Dozvím se něco já jako tvůj budoucí zaměstnavatel? Díky tomuto? Jak bys to pojmenovala? Markéta vážněji: Jako pečlivá že jsem. Martin nahlas souhlasil: Překvapivě pečlivá, musím říct z mého pohledu. To sem nečekal. Dobře. Když bychom to shrnuli. Co tady tohleto portfolio říká o tvých silných stránkách? Co umíš dobře? Za co se můžeš pochválit? Markéta vyzdvihla svoje poslední dvě slohové práce. Jednu z češtiny a druhou z angličtiny. Martin se hned zeptal na její silné stránky. Markéta: Ta angličtina možná. Ty texty. Protože si nemyslím, že by mně ty ostatní věci šly. Martin se zeptal, jestli ji práce s portfoliem baví. No, mě to baví to tak mit, pak v tom listovat. Kvůli tomu to dělám. To listování? Aha. Co ti to dává to listování? No konečně mám nějakou věc, kde to mám všechno pohromadě a srovnávám to s ostatníma děckama, jak to mají někde zmačkaný různě po aktovce a najdou tam to a tam jinde Markéta se následně přiznala, že jí i vadí, jak někteří spolužáci práci s portfoliem odbývají. Jmenovala Lucku42. Martin se Markéty zeptal na její slabou stránku. Markéta uvedla všechno, co ji nudí. Martina zajímalo, jak se to ale v portfoliu pozná. Markéta prozradila: To se pozná podle toho, že je to většinou hodně vybarvený. (smích) Martin zalistoval a díval se na práce posledních dnů, jestli jsou barevné. Našel barevné rozbory vět. Markéta pochopila a řekla: Mně se to nelíbilo. Nerozumím. Já sem nepochopila ani pořádně jakože Nepochopila s k čemu ti bude něco změnit z trpného do činného rodu? 42 Později mi Markéta řekla, že nevěděla, že Lucka má jen sběrné portfolio na materiály. 143

145 Sem vůbec nepochopila, o co tam jde. No, to mě překvapuje, protože jak jsem to procházel, děcka to měla vyplněný. Chceš vědět, o co tam šlo? No, asi. Následovalo Martinovo vysvětlování trpného rodu. Na závěr shrnul podstatu materiálu a aktivitky z výuky: Tys tam měla dvakrát trpný rod. Na dvou stránkách. Čím víc trpných rodů dáš do textu, tím míň je čtivý. Čím ten text je akčnější, tím je čtivější. Při dalším listování narazil Martin na mentální mapu a zeptal se, jakým způsobem se učí s takovou mapou. Markéta ale nedokázala přesně formulovat a vyjádřit své myšlenky. Martin se jí zeptal, co si myslí, že by si měla ohlídat v další práci s portfoliem. Markéta odpověděla: Asi bych si tam měla zakládat ještě víc věcí. Nemám tam všechno. Různý útržky a poznámky, co mám doma Martin byl zvědavý, jak často by to dělala. Markéta řekla, že asi každý den ne, že by měla všechny materiály někde uložené a třeba po probrání tématu by mohla rozhodnout, co založí do portfolia a kam. Martin se nabídl, jestli by jí s tím mohl on nějak pomoci. Markéta odpověděla, že tím, že s nimi bude dál s portfoliem pracovat. Po opětovném listování portfoliem měla Markéta říct, co se za ten rok s portfoliem naučila. Odpověděla, že je určitě pečlivější. Martina zajímalo, jestli si toho všimli i rodiče. Markéta smutně: Rodiče.. oni se jako vůbec.. mamka se o školu vůbec nestará a s taťkou se nevídáme tak často. Martin nechtěl toto téma rozebírat a zeptal se raději, jestli si myslí, že se ještě něco naučila kromě pečlivosti. No.. třeba ty slohovky, že bych si asi já je totiž píšu jako že ve škole povídám.. a napíšu si jenom začátek a že to nestíhám. Já se nemůžu soustředit, když tam někdo povídá, tak se přidám, a pak to vždycky večer dodělávám a ve škole ráno přepisuju.. A zatím to vyšlo, ty poslední dvě vyšly úplně super! To je docela dobré. Jestli s to takhle.. Dobře. Takže míň povídat a víc pracovat ve škole? Asi. Nebo je to to, co ses naučila? Tak, oboje Spíš si dávat pozor a naučila se si dávat tomu víc času.. Markéta si postěžovala, že v hodinách sice dává většinou pozor, u tabule všemu rozumí, ale v testu selže. Martin jí vysvětlil, že je potřeba si stále opakovat a procvičovat. Markéta opáčila, že se na to pořád dívá, ale dozvěděla se, že dívat se a učit se mohou být dvě různé věci. Jako svoji ukázkovou práci si Markéta vybrala slohovou práci Atletika. Proč atletika? Proto, protože chodím do atletiky, protože se mi to povedlo a sem s tím docela spokojená, jak se mi to povedlo. A bavilo mě to psát. Martin chtěl, aby mu Markéta řekla, v čem byla práce na Atletice a postupy, které použila, jinačí než u jiných prací. Markéta odpověděla, že tato práce byla volnější a také že si mohla vybrat libovolné téma: 144

146 Jakože co chceme. A nebo prostě vůbec, když nemáme určený to téma, tak se člověk může rozepsat a tam je to takový určený. Třeba to o tom ani tolik děcek tolik nezná. A do tý slohovky předtím, ani nevim, co to bylo to zadání,.. Martin listoval dál a narazil na životopis: Ten způsob práce. Co sis zvolila, lístečky? Nebo tu šablonku na vyplňování? To by mě zajímalo. Obě dvě. A co bylo lepší? Z tvého pohledu Spíš lístečkovat, nebo jenom vypisovat pod sebe? Ty lístečky mám tady taky. Já je vidím, právě proto se ptám. Ale asi.. Já sem ty lístečky dělala v tý škole. Asi málo. A doma už sem to nedělala. Tam sem si psala ty věty a pak je rozvíjela. Takže spíš lístečky byly, aby sis to vyzkoušela ve škole a doma se vrátila k tomu starému.. Přesně tak. Že to byl novej nápad pana učitele. Martin položil i svoji oblíbenou otázku, zda by nyní udělala Markéta na životopisu něco jinak. Markéta jmenovala délku a rozšíření. Proč to neudělala napoprvé, odůvodnila tím, že si na práci vyčlenila málo času. Martin se nečekaně vrátil k Atletice. Vzpomněl si, že na ni Markéta dostala dvojku a zajímalo ho, proč si ji i přesto zvolila jako ukázkovou práci. Přímo se zeptal, proč si nevybrala nějakou práci z angličtiny, kde má skoro samé jedničky. Odpověděla: Ani mě nenapadalo si vybrat z angličtiny. A jakože já už sem ji měla připravenou teď, když sem měla ty otázky, hned mně naskočilo.. Ani mně ta angličtina nic neřekla Prostě mě to bavilo to psát a prostě sem si připadala Když sem to psala večer, že sem zas něčeho dosáhla takovýho toho.. prostě už jsem na úrovni těch, co mají ty jedničky z těch slohovek. Asi kvůli tomu. Ani Markéta neměla hotový hodnotící list. Domluvila se s Martinem, kdy ho přinese hotový. Ten zdůraznil vyplnění části, kde Markéta může napsat, jak konkrétně jí může pomoct s portfoliem. Stejně jako ostatním řekl, že dnes nebude žádné bodování, ale poprvé řekl, že Markéta prošla, že má splněno a že to bude mít vliv na známku ve smyslu zlepšení Závěrem: mé por olio aneb toto jsem já Druhé rozhovory nad portfolii byly ve znamení všech jeho tří funkcí sebeprezentační, předmětové a sebehodnotící s akcentem na sebehodnocení. Stejně jako v prvním pololetí tak nechyběla témata strategií učení a využití portfolia pro učení. Rozdílem byl větší komunikační prostor pro žáky. Martin opět z rozhovorů nepořizoval žádné záznamy a tentokrát o ně nepožádal ani mě. Předešlé pololetní rozhovory neměl vyhodnocené, zřejmě i proto nekontroloval splnění korekcí, na kterých se s některými žáky dohodl (např. doplnění materiálů či dopsání pracovních listů). Podobně jako při prvních rozhovorech ani tentokrát neposkytoval žákům tolik zpětné vazby pro 145

147 reflexi, kolik měl příležitostí. Nejzřetelněji pak v otázce prezentace nejlepších prací a pojmenování silných a slabých stránek žáků. V případě Markéty dokonce na její sebehodnotící výroky vůbec nereagoval. Významnou roli hrála i tentokrát komunikace. Martin však byl ještě neformálnějšínež v prvním pololetí a jeho jazykové prostředky byly mnohdy až za hranicí obecné češtiny. Za hraniční považuji i jeho výroky charakteru soudů a predikcí, které byly pedagogicky nevhodné a netaktní. Například Markétu přivítal k rozhovoru slovy: Tak, zlatý hřeb odpoledne? (P-RNP2-4-Marketa). Sebehodnocení pojal tentokrát Martin jako pohled žáka na jeho vlastní portfolio z perspektivy třetí osoby, z perspektivy časového odstupu a z perspektivy budoucího zaměstnavatele žáka, přičemž zdůrazňoval využitelnost s portfoliem získaných dovedností v praxi. Ve svých reakcích na sebehodnocení žáků byl velmi stručný. Naopak otázce přispění portfolia k žákovu učení věnoval značnou část rozhovorů. Soustředil se na konkrétní postupy, které žáci při učení aplikují, a na problémy, se kterými se potýkají. Témata této části rozhovorů se tak dotýkala identifikace nepochopeného nebo problémového učiva (1); atraktivity konkrétního učiva pro žáky (2); rad a návodů (3) a role portfolia ve strategiích učení (4). Písemný podklad pro sebehodnocení, který si tentokrát žáci mohli předem připravit, však většina z nich neměla přichystaný v plném rozsahu. Martin ale projevil k těmto nedostatkům velkou míru benevolence. Podobně shovívavý byl i vůči nedodělaným povinným materiálům v portfoliu. Velkým nedostatkem byla absence jasného hodnocení na závěr rozhovoru. Martin po prvním pololetí avizoval změnu hodnocení, svůj plán však nedodržel. Zřejmě i proto omezil hodnocení na prosté sdělení splnil nesplnil. Oba verdikty mohly ovlivnit známku na vysvědčení. Proč u některých toto ovlivnění nastalo a u některých ne, nedokázal Martin vysvětlit a podepřít argumenty. Druhé pololetí Martin charakterizoval jako hektické, nezvládnuté podle představ a vymknuté z kloubů. Podobný dojem zanechaly i pololetní rozhovory v žácích. Martin si tuto interpretaci situace nepřipouštěl Hodno cí rozhovory očima aktérů II. Ze závěrečných rozhovorů si žáci i Martin odnesli mnoho dojmů, myšlenek a postřehů, ale také mnoho nepoložených a nezodpovězených otázek. Zde popisuji, jak žáci porovnávali a hodnotili oba rozhovory a jaké postřehy a informace o žácích si z rozhovorů odnesl Martin. 146

148 Žáci: jiný rozhovor, nové a staré problémy Žáci s faktem, že závěrečné rozhovory byly jiné než ty pololetní, vyjadřovali nespokojenost. Hlavně demonstrovali rozčarování z toho, že odešli od rozhovoru a nevěděli, jak uspěli, nebo neuspěli. Některé věci si ale naopak pochválili. Eva byla ráda, že formulovala své myšlenky lépe než poprvé. Jakub se zase pochlubil, že nepociťoval takový stres jako poprvé, a dodal, že je vždycky lepší, když už člověk ví, co ho čeká. Také si pochválil i to, že tentokrát seděl naproti pana učitele. Proč nyní Martin zvolil takovéto sezení, však neví. Markéta hádá: Si vzpomněl na oční kontakt. (smích) Na přímou otázku, jestli je práce s portfoliem stále baví, odpovídali rezolutně, že ano. Za nejproblematičtější otázky a témata při rozhovoru žáci shodně uvedli ty silný stránky. Eva: Chválit se je špatný. Ne špatný! Těžký! ( ) Markéta: Třeba je tam něco, co se panu učiteli zdá, že nám vůbec nejde a my si myslíme, že je to naše silná stránka. Problémy s pochvalou jako takovou mají i v mimoškolním životě. Když jsem se zeptal, ve kterých předmětech jsou nejvíce chváleni, odpověděli, že chváleni jsou jen u Martina a jinak vůbec. Otázky zaměřené na využití dovedností naučených prací s portfoliem a na zrcadlení žáka v portfoliu byly naopak nejoblíbenější Mar n o Anežce Anežka se prakticky vůbec neučí. Když se učí, tak si podle Martina učivo znovu čte ze svých poznámek. Na rozdíl od jiných žáků ve třídě si učené nečte nahlas. Jiné strategie z portfolia Martin nevyčetl. Tento postřeh ho překvapil, čekal, že si Anežka dělá své vlastní záznamy učiva. U Anežky dominuje psaní. Když si něco v hodinách zaznamenává, Martin je přesvědčený, že dává pozor. Martin si myslí, že se Anežka uči nárazově, jen když musí. Považuje ji za jedno z nejchytřejších dětí, které kdy učil. Jako nadanou 43 ji ale neoznačuje, mluví o ní jako o horním nadprůměru, jako o talentovaném žáku zapomenutým na základce, co neodešel v páté třídě. Především vyniká v angličtině a češtině. Ostatní předměty ji tolik nebaví, hlavně ty, kde se musí učit data zpaměti. Matematika ji nebaví vůbec. V těchto předmětech udělá, co musí, aby dostala jedničku Mar n o Evě Eva je podle mého názoru člověk, který stojí úplně na pozadí. Eva je podle Martina velmi introvertní, domácí přípravě se věnuje asi nejvíc ze třídy a pravidelně. Učí se 43 Martin zde hovořil o nadání v obecné rovině, nikoli např. ve smyslu definice mimořádně nadaného žáka dle vyhlášky 147/2011 Sb., či pedagogicko-psychologických teorií o nadání. 147

149 ale povrchně. Snadno se vzdává, jakmile se vyskytnou překážky. Umí se kvalitněji sebehodnotit než v prvním pololetí. Dále Martin popisuje Evu jako zvláštně tvrdohlavou. I přes upozornění a vlastní zjištění, že nějakou činnost nebo úkol dělá špatně, pokračuje stejným chybným způsobem, dokud opětovně neselže a úkol neudělá, nebo nedostane špatné hodnocení. Z předmětů ji nejvíce podle Martina baví angličtina, ale nebývalo to pravidlem. Evě hodně pomáhá bratr, se kterým sleduje cizojazyčné filmy. Martin je přesvědčený, že ji nebaví dějepis Mar n o Jakubovi Martin postřehl, že se Jakub hodně učí z učebnic. Jinak nedělá nic navíc. To neplatí o několika málo aktivitách v portfoliu (mapování, brainstorming), kterými si při učení pomáhá. Když si něco dobře promyslí, podává podle Martina dobré výkony. Činnosti, na které se nelze připravit a které vyžadují improvizaci, Jakubovi podle Martina nejdou. Na rozdíl od Anežky se Jakub připravuje víceméně průběžně. Někdy ale nechává úkoly a učení na poslední chvíli. Jakuba baví tělocvik a nebaví ho počítače, což Martin považuje za zajímavé. Nebaví ho ani čeština. Jako důvod uvádí náročnost. Podobný vztah má k angličtině. Podle posledních vyjádření se ale jeho vztah k angličtině mění. Martinovi se zdá, že od prvního pololetí Jakubovi stouplo sebevědomí Mar n o Markétě Markéta se podle Martina připravuje do školy průběžně. Učí se z poznámek a z učebnice. Baví ji angličtina. Martin tak usuzuje nejen podle portfolia, ale i podle toho, že v angličtině více pracuje. Markéta se vždy spoléhala na to, že jde spousta věcí okecávat. V sedmé třídě už to není tak snadné. Český jazyk není podle Martina její oblíbený i proto, že je pro ni příliš abstraktní. Markétě je v očích Martina základní škola malá a vyjadřuje přesvědčení, že je spíše vysokoškolský typ studenta. Nevyhovuje jí každodenní příprava, tlak a důraz na chyby Mar n o druhých rozhovorech, o učení a o rodičích Martin uznává, že ke druhým rozhovorům šli žáci z pohledu některých témat méně informovaní než v prvním případě: Rozhodně byli víc překvapení, protože nevěděli, do čeho jdou. Viz Markéta, která říkala: Já chci přesně vědět, jestli jedničku, dvojku, Co teda mám? Martin si pochvaluje roli portfolia v učení. Jako příklady uvádí slohovou práci, ve které museli žáci popsat způsob svého učení a plánovací tabulku přečtených knih 148

150 a referátů. Jako zajímavost také uvedl několik zápisů žáků formou listu cornellnotes (viz příloha 15). Od příštího roku chce žáky více tlačit k propojování češtiny s angličtinou a dalšími předměty. Postoje rodičů k portfoliu se podle Martina nijak výrazně nezměnily. Nejrozšířenějším názorem je podle něj to, že portfolio je zase něco nového ve škole, to jsou ty novoty Závěrem: individuální pohledy na přínos por olia Na konci školního roku práce s portfoliem žáky podle jejich slov stále bavila. Rádi si o něm povídali, diskutovali a měli tendenci se se svými portfolii chlubit. Individuální přínosy portfolií hodnotili různě. Shodli se na tom, že ačkoli je pro ně sebehodnocení stále nepříjemné a těžké, začínají chápat, proč je pro ně důležité a v čem se mají hodnotit (např. dílčí pokroky, zvládnutí konkrétních dovedností nebo zvládnutí procesních aktivit s portfoliem). Někteří dle svých slov chápou, že kritika jejich práce není kritika jejich osobnosti (Anežka, Jakub a další). Žáci sami navrhovali, že by jim pomohlo dělat sebehodnocení i v jiných hodinách (Jakub, VD-TP-R-Ž). Z hlediska pedagogické diagnostiky žáků rozlišil Martin dva druhy informací, které díky rozhovorům nad portfoliem získal: informace zcela nové (některé strategie učení, konkrétní podobu domácí přípravy, potíže s učením) a informace charakteru doplnění, utvrzení nebo upřesnění jinak získaných poznatků (profesní zaměření, potíže s učením, předmětové preference). Jestliže po prvních rozhovorech byli žáci nadšení a kromě Markéty, která byla nespokojena s podle ní nadhodnoceným bodováním, byli všichni spokojení, ve druhém pololetí bylo možné zaznamenat jisté rozčarování. V prvním pololetí vyzdvihovali žáci příležitost zlepšit si portfoliem známku na vysvědčení, ve druhém pololetí vlastně žádnou informaci v tomto smyslu závaznou nedostali. Stěžovali si na absenci kritérií a jasného pravidla ohledně známkování. Přesto na přímou otázku, zda jsou raději hodnoceni známkami, nebo portfoliem, odpověděli jednoznačně ve prospěch portfolia. Jako důvody uvádí zajímavost, možnost hovořit o tom, co udělali, obhajovat své práce a příležitost být hodnocen za své nejlepší práce, místo aby byli hodnoceni způsobem hledání chyb (Anežka). I když Martin poskytoval žákům málo konstruktivní zpětné vazby, žáci tyto informace přijímali s nadšením: Vždycky sem dostala známku a hotovo, jedničku, dvojku, V tom rozhovoru mi pan učitel řekl, co bylo dobře a proč se mu to líbilo. (Anežka, VD-TP-R-Ž). Tabulka 3 představuje v souhrnu porovnání mezi známkováním a portfoliovým hodnocením z pohledu samotných žáků. 149

151 Tabulka 3 Srovnání pohledu žáků na por oliové hodnocení a známkování ve zkoumané třídě Známkování Por olio + + Rodiče známky vyžadují a hodnocení je pro ně srozumitelné. / / / Hodnocení je nespravedlivé. Hodnocení je spravedlivé. Rodiče hodnocení nerozumí. / / Hodnocení je zajímavé. / Hodnocení je hned vidět a je srozumitelné. Hodnocení má většinou jasná kritéria. / Potřeba dobré známky na vysvědčení kvůli střední škole. Při dobře nastavených kritériích je hodnocení objek vní. / / / / Nemohu kritéria hodnocení ovlivnit. Nemožnost se k hodnocení vyjádřit a zvrá t ho. / Možnost podílet se na kritériích. Možnost svou práci obhajovat. Neoficiální materiál k sebeprezentaci. / / Hodnocení je zaměřeno na chyby. Hodnocení je odtržené od reality. Hodnocení je zaměřeno na silné stránky žáka. Hodnocení probíhá podobně jako v životě. / Hodnocení je neosobní. Hodnocení je osobní. Při nastavených kritériích je výsledek stejný bez ohledu na hodno tele. / / / Hodnocení není hned vidět a není vždy úplně srozumitelné. Hodnocení má někdy nejasná kritéria. / Neuplatnění hodnocení nikde jinde mimo školu. Rozdíly mezi některými rozhovory nad por oliem subjek vita. / / Nebezpečí, že tréma a chyby v komunikaci nega vně ovlivní hodnocení. Hodno telova osobnost může ovlivnit hodnocení. Už na první pohled je zřejmé, že sami žáci nevnímají známkování a portfolio jako dvě protichůdné a soupeřící varianty jejich hodnocení. Jsou schopni zvažovat jednotlivá pro a proti a bez ohledu na to, že tyto jejich výroky nelze generalizovat, dokáží sami rozklíčovat hlavní témata hodnocení, což je důležité pro vytváření kritérií při sebehodnocení. 150

152 1 ÚVOD 2 KONCEPTUÁLNÍ RÁMEC 3 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ A ÚČASTNÍCI VÝZKUMU 5 PŘÍBĚHY PORTFOLIÍ OD ZÁŘÍ DO ČERVNA 6.1 Martin 6 ROK S PORTFOLIEM: JAK HO VIDĚLI ÚČASTNÍCI 6.2 Žáci 7 VYBRANÁ TÉMATA A SROVNÁNÍ S TEORIÍ 8 REFLEXE CÍLŮ VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ ZPRÁVY A VHLED DO BUDOUCNA

153 6 Rok s por oliem: jak ho viděli účastníci Portfolia mohou být jako víno: časem nabývají na kvalitě. (Martin-Kniep, s. 2000) Tato kapitola obsahuje hodnotící vyjádření účastníků výzkumu k uplynulému školnímu roku a k práci s portfoliem. Zamýšlejí se nad svými úspěchy a neúspěchy, hodnotí sebe i ostatní, stejně jako faktory změn, na které neměli vliv. 6.1 Mar n Jan Ámos Komenský by měl asi radost, tam taky kreslili na tabulku jednu velkou (Martin) Ačkoli Martin celoroční práci s portfoliem hodnotí veskrze kladně, přiznává, že druhé pololetí bylo vymknuté z kloubů. Upozorňuje na problémy spojené s hodnocením, na administrativní překážky a na možné předsudky spojené s alternativním hodnocením, stejně jako na emoce, které u některých slovo portfolio vyvolává Sebehodnocení, důvěryhodnost a čas Jako nejdůležitější splněný cíl Martin označuje na konci roku dovednost žáků používat portfolio ke shrnování myšlenek a k organizaci svých materiálů. Naopak jako největší problém a určitý dluh vidí hodnocení, jeho spolehlivost a důvěryhodnost. Podle Martina je problémem hodnotícího rozhovoru jeho nedokladovatelnost: To bych ho musel vlastně nahrávat, absolvovat veškeré papírování kolem toho, protože spoustě žáku portfolio pomohlo k lepší známce. Já to vidím jako velkou překážku. V okamžiku, kdyby rodič přišel A proč von teda má lepší známku a ten můj ne tak já řeknu Podívejte, tady je jeden rozhovor, druhý rozhovor, vidíte ty rozdíly? A toto já třeba nemám. Takže tam by se třeba možná mohlo objevit jakože narazím. (srov. kapitola 2.2.8). Martin připisuje velkou míru subjektivity jak vyjádřením žáka u rozhovoru, tak jeho vlastnímu pohledu a hodnocení. K možné zpochybnitelnosti hodnocení portfolia v tomto případě vede i zmíněná absence rodičů na práci s ním. Jak je shrnuto v kapitolách a , Martin v práci s portfoliem s rodiči prakticky nepočítal a nijak výrazně je do celého procesu nezapojil. 152

154 Martin jako velký propagátor co největší míry autentického učení stále zdůrazňuje, že některá lpění dnešní školy na tradičních postupech jsou zpátečnická: Vzhledem k tomu, že člověk jako se v tom pracovním světě pohybuje, není jenom učitel, tak si nepamatuju, že bych někdy dostal materiály v sešitě. Že bych si všechno napsal do jednoho sešitku a všechno tam měl. Holt, těch materiálů je tolik, že by se člověk měl naučit pracovat i s větším formátem, než je A5 sešitem. Možná na té základce je to ještě brzo, možná právě na té základce je to naposledy, kdy se to to děcko může naučit. Jako omezující faktor práce s portfoliem vidí čas. Veškeré rozhovory probíhaly mimo Martinovu učební povinnost a Martin tak tuto aktivitu vnímá jako práci navíc, jako nadstandard, který může žákům poskytnout jen tehdy, když: to člověka baví, aby do toho šel. Pokud to prostě bude mít učitel nařízený, ten rozhovor, tak si myslím, že to dělat nebude. Jako největší zásah do práce s portfoliem označil Martin změnu kurikula v průběhu druhého pololetí. V podstatě od března jsem úplně překopal to, co budu učit. Takže sem chtěl něco dělat jinak. Děcka chytla práce s počítačem. Přesunul jsem toho hodně na příští rok. Chtěl jsem to nějak v tom portfoliu, ale pak byla chřipková epidemie, v březnu projektík a pak hory a výstupy a tak. Martin v této souvislosti doznává, že tyto změny byly příčinou zpomalení vývoje práce s portfoliem. Martin dal ve druhém pololetí žákům velkou míru volnosti bez vykolíkovaného hřiště. Přiznává selhání i v otázce kritérií pro hodnotící rozhovor. Vyčítá si i to, že nebyl dostatek času pro dovednosti spojené se selekcí materiálů v portfoliu. Jedním dechem však dodává, že k ní stejně podle jeho názoru přirozeně dospějí v osmém až devátém ročníku. Už jen proto, že to pak nebudou mít kam dávat. To nejdůležitější v procesu sebehodnocení žáka shledává Martin v nastavení vlastních kritérií: V podstatě podle mýho názoru učitel by měl připravit hřiště, ukázat dítěti, jak se na tom hřišti manipuluje, ukázat mu základní kroky, kterýma by se mohl vydat, a pak ho nechat běžet. Martin avizuje, že nemůže po žácích chtít něco, co se neučili, tedy ani sebehodnocení. Proto používá na začátek jednoduché stručnější formuláře, a pak jim ukazuje, jak s nimi pracovat. Martin uvádí jako nejmarkantnější problém sebehodnocení žáků jejich sklon k sebepodhodnocování. Často mu žáci v sebehodnotícím dotazníku ke konkrétním úkolům zakroužkují, že se jim nic nepovedlo a že neuspěli, i když třeba jejich výsledné hodnocení je vyjádřeno B (2). Martin k tomu poznamenává: tak to znamená otázku Proč sis kroužkoval Všechno pokazil, že. 153

155 6.1.2 Chronologie nejdůležitějších ak vit s por oliem: zpětné zrcadlo Na začátku školního roku si Martin stanovil rámcový tematicko-časový plán práce s portfoliem. Jeho časová složka však byla nastavena ve velmi obecné rovině vzájemné posloupnosti. Zde uvádím zpětně v přehledu, jak byl realizován, tedy kdy skutečně jednotlivé činnosti proběhly (tab. 4) Závěrem: Hodně se dozvím, ale hodnocení nemám čím podložit. Martin si portfolio chválí pro jeho informační potenciál nejen v oblasti školní diagnostiky žáků, ale i z hlediska jejich osobností. Říká, že díky portfoliu získal informace, ke kterým by jinak neměl přístup. Jde hlavně o informace z jejich osobního života, o názory, sny, plány a touhy. Domnívá se, že se žáci alespoň na primární úrovni naučili organizovat svoje učební materiály a shrnovat a třídit myšlenky. Tabulka 4 Chronologie nejdůležitějších ak vit s por oliem Chronologie nejdůležitějších ak vit s por oliem 9/2010 mo vační hodina, kritéria I. obsah (povinná a nepovinná část), dopis čtenáři, výukové materiály, dopis rodičům, pracovní listy, třídění, nápověda k por oliu (viz příloha 7) 10/2010 výběr a zakládání materiálů, třídění, sebehodno cí list k jednotlivým pracím 11/2010 výběr a zakládání materiálů, třídění, sebehodno cí list k jednotlivým pracím 12/2010 životopis, třídění, sebehodno cí list k jednotlivým pracím 1/2011 kritéria II. hodno cí rozhovory, hodno cí rozhovory I., výběr a zakládání materiálů, třídění, sebehodno cí list k jednotlivým pracím 2/2011 výběr a zakládání materiálů, třídění, selekce, sebehodno cí list k jednotlivým pracím 3/2011 výběr a zakládání materiálů, třídění, selekce, sebehodno cí list k jednotlivým pracím 4/2011 výběr a zakládání materiálů, třídění, selekce, sebehodno cí list k jednotlivým pracím 5/2011 výběr a zakládání materiálů, třídění, selekce, sebehodno cí list k jednotlivým pracím 6/2011 sebehodno cí list, selekce, hodno cí rozhovory II., výběr a zakládání materiálů, sebehodno cí list k jednotlivým pracím Z perspektivy zmíněné školní diagnostiky vnímá Martin stále portfolio jako korektor či doplněk klasických metod hodnocení. Nejvíce akcentuje postižení pozadí a motivů k vypracovaným úkolům, nejvíce to platí o slohových pracích. Připomíná i příležitost pro žáky, kteří nemají dobrou školní úspěšnost. Ti mohou prostřednictvím portfolia svoji snahu upřít k tématům, která jsou pro ně přijatelná, a kromě zlepšení si známky získávají dobrý pocit, zažívají úspěchy a své minuty slávy (Martin). Na stranu druhou doznává, že portfoliové hodnocení generuje i opačné pocity u žáků, jako je 154

156 podhodnocování, nadhodnocování a dojem nespravedlivého hodnocení. Problém vidí v tom, že žáci nejsou na takové aktivity zvyklí a vyjadřuje přesvědčení, že praxí se tato zkreslení ztratí. Martin se podle svých slov snaží všechny tyto zkušenosti promítnout i zpětně do své práce. Hovoří hlavně o reflexi svého učení, když se ptá sám sebe: Učím dobře? Rozumím všemu? Martin se nevyhýbá ani pojmenovávání problematických témat. Jedním z nich je pro něj časová náročnost na přípravu. Jako problém číslo jedna však označil nedokladovatelnost portfoliového hodnocení a jeho silnou subjektivitu. Přiznává, že ke zvažování tohoto úskalí ho přivedlo i mé nahrávání hodnotících rozhovorů. Řešení v tomto okamžiku žádné nenavrhuje. 6.2 Žáci Zajímavým efektem hodnotících rozhovorů na žáky bylo, že se začali dívat na Martina jinýma očima. Jakub: Jsme takoví bližší, jako že teď není jakoby učitel, je takovej.. neučitel. Eva: Je to takový jinačí, když sedíš ve třídě a on se kouká na všechny a mluví ke všem, kdežto takhle mluvil jenom ke mně. Pochvalovali si ale i skutečnost, že jim některé věci ve škole začaly jít Záhada hodnocení Někteří spolužáci taky zjistili, jak jsou líní. (Markéta) Jakuba na portfoliu baví, že si v něm může dělat systém. Zlepšil se v angličtině, konkrétně se mu lépe skládají věty (slovosled). Eva to nazývá děláním si pořádku v učení. Markéta cítí malé zlepšení v češtině. Chválí si mimo jiné skutečnost, že si věci lépe pamatuje, co může listovat v portfoliu. Díky portfoliu zjistila, jak říká, že psaní může být zábava, a začalo ji to bavit. Eva díky portfoliu zjistila, že se umí zlepšit, i když si myslí, že na to nemá. Z hodnocení portfolia si žáci na prázdniny odnáší velký otazník. Někteří nejsou schopni říct, podle jakých kritérií vlastně byli hodnoceni. Pokud by si mohli vybrat mezi známkou a portfoliovým hodnocením, vybrali by si známky. Jakub nabídl své řešení: Já bysem rači ty známky, aby sem viděl, jak na tom sem. (.) Jakoby oznámkovat portfolio. V otázce objektivity hodnocení se však přiklání na stranu portfolia a na vysvědčení se shodují, že by raději měli text než známku. Markéta: Já bych si víc vážila toho, že to tam pak bude napsaný. Anežka: No, když se tam napíše, co je blbě.. 155

157 6.2.2 Je to moje por olio, přece z něj něco nevyhodím. Jak bylo na jiných místech napsáno, někteří žáci si často svá portfolia prohlíželi, listovali, měnili jejich strukturu a tím podle svých slov přemýšleli nad materiály v nich zařazenými. Jak ale bylo také poznamenáno, selekci materiálů prováděli jen zřídka. Následující tabulka 5 uvádí přehled pohybu materiálů v portfoliích Anežky, Jakuba, Evy a Markéty. Ve druhém pololetí tito čtyři žáci zařadili do svých portfolií méně materiálů než v prvním. Avizovaná neochota vyřazovat/selektovat materiály je zřetelná, přičemž u sledovaných žáků nehraje roli kvantitativní složka obsahu. Například Jakub má v portfoliu zařazeno přibližně dvakrát více materiálů než Anežka, počet vyřazených materiálů u obou je ale přibližně stejný Anežka, Eva, Jakub, Markéta: čtyři por olia v čase Že ne všichni žáci pracovali s portfoliem stejným způsobem z kvalitativních hledisek, je zřejmé z předešlých kapitol. Zajímavé je ale podívat se i na to, kdy v průběhu školního roku začali s těmi nejdůležitějšími procesními aktivitami. Tabulka 6 poskytuje přehled stěžejních skupin aktivit s jejich časovým zakotvením v průběhu školního roku. Tabulka 5 Pohyb materiálů v por oliích 1. polole 2. polole část část materiálů materiálů povinná nepovinná povinná nepovinná Anežka Eva Jakub Markéta Lze z ní například vyčíst, že naše čtveřice žáků začala třídit svá portfolia od samého začátku práce s nimi tak, jak Martin žáky instruoval (srov. tabulka 4). Někteří žáci však začali s tříděním později (například Lenka a Šimon). Naopak selekce materiálů se objevila až v závěru školního roku (a to jen v minimální míře a na podnět Martina již v únoru, viz kap , 6.2.2). Shodný začátek položky sebehodnocení Zde mám na mysli sebehodnocení, které musí žák verbálně či písemně vyjádřit, případně jej i obhájit, vést o něm rozhovor s druhou osobou a přijmout k němu kritickou reakci. Nejedná se tedy o projevenou sebereflexi, která hraje roli například při výběru materiálů do portfolia, selekci i třídění obsahu, kdy si žák dle svého uvážení nejlepší práce vloží na začátek a podobně. 156

158 u Evy a Markéty je rámcován pololetními rozhovory a svádí k otázce četnosti těchto rozhovorů. U Anežky a Jakuba začíná sebehodnocení dříve, protože oba poctivě vyplňovali komentáře k pracím v portfoliu (příloha 8). Ačkoli Martin nijak exaktně žákům nevysvětloval, jak mají portfolio používat pro své učení, někteří to začali dělat sami, a jak je z tabulky 6 vidět, poměrně brzy. Mezi nejčastější aktivity patřilo opakování z pracovních listů, vyplňování, opisování, třídění pro uvědomění si logických návazností (např. životopis a dílo K. Havlíčka Borovského), čtení a zakládání vlastních učebních materiálů Závěrem: ak vity a materiály od A do Z Žáci prováděli některé aktivity s portfoliem intuitivně, z vlastní vůle a ve vlastních vymyšlených krocích. Tento poznatek vede k otázce, zda by žáci, Martinem k těmto činnostem instruováni, nemohli čas strávený vymýšlením již objeveného investovat jinak. Na druhou stranu tím, že listovali svými portfolii, přemýšleli o nich a vymýšleli vlastní aktivity, prováděli metakognitivní činnost. Mezi takovéto aktivity lze zařadit výběr obsahu dle vlastních kritérií, prezentaci portfolia spolužákům a spolupráci s nimi, přepisování materiálů, změnu podoby materiálů, učení se z portfolia, poznámkování, aktuální přetřídění materiálů podle logiky mezipředmětových vztahů či potřeby blížícího se testu a čtení si portfolia a listování v něm. 157

159 Tabulka 6 Skupiny ak vit s por oliem v čase Anežka, Eva, Jakub, Markéta 9/ / / /2010 1/2011 2/2011 3/2011 4/2011 5/2011 6/2011 třídění materiálů selekce materiálů sebehodnocení používání portfolia při učení mezipředmětové vazby zakládání vlastních materiálů úprava materiálů prezentace třetím osobám Anežka Eva Jakub Markéta Anežka Eva Jakub Markéta Anežka Eva Jakub Markéta Anežka Eva Jakub Markéta Anežka Eva Jakub Markéta Anežka Eva Jakub Markéta Anežka Eva Jakub Markéta Anežka Eva Jakub Markéta Žáci by uvítali častější kontrolu portfolia, přesnější a jasnější kritéria a obecně i více informací. Reklamují pocit, že defacto neví, co je správně a jaký je požadovaný výkon. 158

160 Ačkoli obdrželi seznam povinných materiálů, ne všechny Martin nakonec vyžadoval. Naopak u některých nepovinných částí vyjadřoval při hodnotících rozhovorech lítost, že v portfoliích nejsou. Žáci si také stěžovali, že odcházeli z hodnotících rozhovorů, aniž by znali v nějaké hmatatelné a pro ně adekvátní a relevantní formě jeho výsledek (efekt, hodnocení). Nedívají se na toto hodnocení tak, že je špatně nastavené. Nekritizují samotné hodnocení ale jeho složitost. Za náročnou část portfoliového hodnocení považují žáci shodně a opakovaně sebehodnocení. Reklamují, že sebehodnocení je komplikované, že je to nikdo nikdy neučil a že to tedy neumí. Dožadují se u Martina toho, aby portfolio bylo známkováno standardní stupnicí 1 5. Samotnou práci s portfoliem v průběhu roku žáci za problematickou nepovažují. Je pro ně snadné rozpoznat, co a jak mají zakládat, jak mají dále se založeným naložit a co všechno je možné s takovými materiály dělat. Vyjadřují se v tom smyslu, že nejobtížnější je materiály neztratit a neodkládat některé věci na jindy (prokrastinace). Nejčastěji odkládají založení materiálů, doplňování materiálů, dokončování úloh s materiály spojených a třídění materiálů v portfoliu. Možnost zlepšení známky je pro mnohé při práci s portfoliem prioritou. Dále uvádí jako velký přínos skutečnost, že díky portfoliu mají všechny své výukové materiály pohromadě, a když se chtějí učit, nic jim nechybí. Hovoří o systému ve svém učení a o pořádku, jaký v jiných předmětech nemají. Až na jednu výjimku považují portfoliové hodnocení za spravedlivé. Jako vedlejší zisk práce s portfoliem, zejména hodnotících rozhovorů, lze podle vyjádření žáků považovat vytvoření více neformálního a partnerského pohledu na učitele Martina. Žáci si uvědomovali, že Martin s nimi prováděl hodnotící rozhovory nad rámec svých povinností a ve svém volném čase. Oceňovali jeho toleranci, pochvaly a rady. 159

161 7 Vybraná témata a srovnání s teorií V kapitole 6 jsem se pokusil předložit získaná data tak, aby vytvořila chronologický příběh práce učitele a jeho žáků s portfoliem v průběhu jednoho školního roku. Jednotlivé logické etapy jsem okomentoval a nastínil jejich nejdůležitější témata. Tato kapitola se k některým z těchto témat vrací a nabízí shrnující pohled na ně. Zabývá se také některými odlišnostmi mezi minipřípady (Eliška, Jakub, Eva, Markéta) a porovnáním sesbíraných dat s očekáváním vytvořeným na základě teorie daného typu portfolia. 7.1 Očekávání versus realita případu Kapitola 2.5 popisuje základní kostru prezentačně-hodnotícího předmětového portfolia z edukačního pohledu. Tvoří ji cíle, kritéria, sebehodnocení, sebereflexe, aktivity s portfoliem, mezipředmětové vztahy, objasnění role portfoliového rozhovoru a role rodičů a třetích osob v práci s portfoliem. Tato část je zaměřena na srovnání tohoto teoretického rámce se zjištěnou realitou našeho případu Cíle a jejich naplňování Za teoretické cíle našeho portfolia byly obecně stanoveny tyto tři: Naučit žáky prezentovat svoji práci a sebe (1); poskytnout učiteli další zdroj a rozměr hodnocení (2) a podpořit a organizovat žákovo učení (3). Tyto tři cíle byly de facto definovány na základě Martinem stanovených parciálních cílů práce s portfoliem (viz kap ) a vedly i k názvu typu portfolia našeho případu. V tabulce 7 předkládám přehled těchto dílčích cílů ve vztahu ke zmíněným očekávaným teoretickým cílům a se zhodnocením jejich naplnění. Některé Martinovy cíle jsem s jeho pomocí a svolením přeformuloval tak, aby byla zachována jejich podstata a přitom byly významově a obsahově jasnější. Z tabulky je patrné, že plnění cílů spojených s portfoliem se v průběhu roku omezilo jen na žáky, kteří s ním pracovali. Žáci, kteří z nějakých důvodů s portfoliem nepracovali, však tyto cíle neplnili žádným jiným alternativním způsobem. Protože měl Martin tyto cíle zahrnuté v kurikulu předmětu pro všechny žáky společném, znamená to, že v jejich případě, ať už vědomě či nevědomě, realizoval jiné kurikulum. Výjimku tvořily jen cíle Motivovat žáky k tvůrčímu psaní zaměřenému na témata spojená s jeho učením a na sebehodnocení a Představit žákům nové strategie a postupy při učení které nebyly zcela vázány jen na portfolio samotné. 160

162 Plošně nesplněným cílem pak byla očekávaná a několikrát zmiňovaná (např. kap. 5.5 a 5.11) spolupráce s rodiči. S výjimkou tohoto očekávaného cíle lze tedy konstatovat, že v oblasti teoretických cílů sledovaný případ splnil očekávání. Tabulka 7 Teore cké, plánované a naplněné cíle Teore cké cíle (očekávané) Mar nem stanovené cíle (plánované) Kritéria hodnocení naplnění cíle Skutečný stav (naplněné cíle) Naučit žáky prezentovat sebe a svoji práci. Žák ak vně prezentuje své por olio a svoji výběrovou práci v průběhu rozhovoru nad por oliem. Splněno v různé kvalitě, nesplnili všichni žáci. Sebeprezentace Zdroj hodnocení Naučit žáky vést si své por olio. Mo vovat žáky k přemýšlení o své budoucnos. Mo vovat žáky k sebehodnocení a k rozpravě o výsledcích a vzniku jejich prací. Získat další zdroj pro hodnocení žáků. Poskytnout sobě, rodičům a samotnému žákovi informace o jeho učení. Žák si vede por olio, které obstojí podle předem definovaných kritérií v průběhu por oliového rozhovoru a které má pro něj jím definovanou hodnotu pro jeho učení; provádí běžné ak vity s por oliem. Žák vědomě reflektuje v por oliu své zaměření, náplň volného času a v por oliovém rozhovoru je schopen hovořit o své představě budoucnos. Žák hodno své vlastní učení a své strategie učení; definuje své nejlepší práce a obhajuje je pomocí argumentů; reflektuje zpětnou vazbu ve své další práci, je schopen tuto reflexi definovat. Učitel provádí forma vní i suma vní hodnocení prostřednictvím por olia; organizuje rozhovory nad por oliem, jejichž výsledky mají vliv na suma vní hodnocení žáka. Učitel získává jinak těžko přístupné informace o žákovi a jeho učení; poskytuje žákovi zpětnou vazbu; umožňuje par cipaci na práci s por oliem a jeho hodnocení rodičům. Splněno v různé kvalitě, nesplnili všichni žáci. Splněno, nesplnili všichni žáci. Splněno v různé kvalitě, nesplnili všichni žáci. Splněno u žáků pracujících s por oliem. Splněno u žáků pracujících s por oliem. Nesplněna část par cipace rodičů 161

163 Podpora žákova učení Představit žákům nové strategie a postupy při učení. Nahradit sešit jako zdroj textů k učení se z textu i jiného učení vhodnějším zdrojem. Naučit žáky organizovat své podklady a zdroje k učení. Mo vovat žáky k tvůrčímu psaní zaměřenému na témata spojená s jeho učením a na sebehodnocení. Naučit žáky shromažďovat si na jedno místo materiály podle témat a účelu. Učitel poskytuje žákům rady, instrukce, návody a inspiraci pro takovou práci s por oliem, kterou žáci mohou zakomponovat do svých strategií učení. Žák pracuje s textovým i jiným obsahem por olia například některou z metod učení se z textu nerealizovatelnou v žákovském sešitě. Žák provádí základní ak vity s obsahem por olia (sběr, třídění, selekce, změny, poznámky, ). Žák píše kratší útvary esejis ckého charakteru s tématy obsahu vyučovacího předmětu, svého učení a vlastního výběru a je schopen je obhajovat. Žák používá por olio v prvním kroku jako inbox materiálů a později provádí třídění a selekci podle potřeby. Splněno. Splněno v různé kvalitě u žáků pracujících s por oliem. Splněno v různé kvalitě u žáků pracujících s por oliem. Splněno v různé kvalitě. Splněno v různé kvalitě u žáků pracujících s por oliem. Výjimku tvoří málo zaznamenaná selekce Obsah por olia: zrcadlo cílů Předpokládaný obsah našeho portfolia lze rozdělit podle edukačních cílů do tří oblastí. První tvoří materiály sebeprezentační povahy. Sem lze zařadit například životopis, doklady mimoškolních aktivit, školní materiály zařazené z vlastní aktivity a veškeré nezařaditelné písemnosti sebeprezentačního charakteru jako například eseje. Druhou oblast tvoří podklady k hodnocení. Mezi ně je možné zařadit sebehodnotící a hodnotící listy, poznámky hodnotící povahy, materiály zařazené na základě externích požadavků a materiály, které jsou předurčeny k diskuzi v rámci portfoliového rozhovoru. Třetí oblast se skládá z materiálů určených k žákovu učení. Sem patří například texty, přehledy učiva nebo vypracované pracovní listy. Hranice mezi zařazením některých materiálů není ostrá a lze je zařadit do více oblastí. 162

164 Tabulka 8 Obsah zkoumaných por olií kategorie materiálů a jejich zařazení podle cílů por olia Oblast zařazení podle cílů Prezentační Hodno cí Předmětová Skupiny materiálů ve zkoumaných por oliích (kódy) Sebehodno cí listy (SEBE, FMPO) Eseje (KREA) Vlastní tvorba (KREA) Doklady mimoškolních ak vit (MŠMA) Životopis (FMPO) Hodno cí listy k jednotlivým pracím (OTPO, FMPO) Hodno cí listy k rozhovorům (OTPO, FMPO) Hodno cí listy (OTPO, FMPO) Dopisy čtenářů por olia (DOČP) Ohodnocené testy (OHPR) Žákova reakce na hodnocení (REHO) Pracovní listy (PRLI) Přehledy učiva (PRLI, POZN, FMPO, MŠMA) Referáty (MŠMA) Myšlenkové mapy (UČTE) Storyboardy (UČTE) Učební texty (UČTE, PRLI, POZN, MŠMA) Domácí úkoly (DOPR) Doplňující materiály ke st. (UČTE, PRLI, POZN, MŠMA) Projekty (KREA, PRLI, MEVZ, DOPR) Slohové práce (KREA, MEVZ) Výpisky (UČTE, POZN) Zápisy z hodin (UČTE, POZN) Brainwri ng/brainstorming (UČTE, POZN) Procvičovací materiály (PRLI, MŠMA) Útržky, poznámky, papírky s vpisky (PRLI, POZN) Zařazeno na základě kritéria vnějšího/vnitřního vnější vnitřní/vnější vnitřní vnitřní vnější vnější vnější vnější vnitřní/vnější vnitřní vnitřní vnější vnitřní/vnější vnitřní/vnější vnitřní/vnější vnější vnější vnější vnitřní/vnější vnější vnější vnitřní vnější vnitřní/vnější vnitřní/vnější vnitřní Tabulka 8 obsahuje skupiny materiálů ve zkoumaných portfoliích zařazených do jedné z výše jmenovaných očekávaných podmnožin obsahu portfolia. Nejpočetnější skupinu tvoří materiály spojené s předmětovou složkou cílů portfolia, a to jak ve kvantitě výčtu, tak ve kvantitě počtu materiálů v jednotlivých skupinách. Obsah portfolia odpovídá očekávání, stejně jako aktivity s tímto obsahem. Zajímavé bylo odhalit, se kterými materiály se nejčastěji pojily dvě ze základních aktivit třídění a selekce. Třídění, pod které zahrnujeme i přemisťování materiálů z místa na místo, žáci prováděli především s učebními texty a s pracovními listy. Z výpovědí vyplynulo, že si žáci vždy upravili obsah portfolia aktuálně podle potřeby (učení se na test, 163

165 příprava na hodnotící pohovor, příprava k ukázce třetí osobě). Selekci, kterou dělali žáci jen v omezené míře, prováděli žáci především s poznámkami a procvičováním. Materiály od Martina, převážně učební texty, pracovní listy a přehledy učiva byly vysoce ceněny a až na výjimky nebyly vyřazovány Selekce materiálů podle vlastních kritérií K vyřazování materiálů z portfolia, které by teoreticky mělo být jedním z průvodních jevů sebereflexe projevené při práci s portfoliem, docházelo jen v závěru školního roku a v malé míře. Zprvu se zdálo, že žáci provádějí vyřazování namátkově, spíše emočně, motivováni Martinovým požadavkem. Žáci však měli svá rozhodnutí o vyřazení materiálů podložená svými interními kritérii. Ačkoli byla v některých bodech tato kritéria odlišná, měla společný základ. Tím byla příslušnost k povinné či nepovinné části, příslušnost k původci materiálu a příslušnost k charakteru materiálu z hlediska učení (test, učební materiál, pracovní list). Příslušnost k povinné či nepovinné části byla u zkoumaných minipřípadů prvním a rozhodujícím hlediskem. Důležitost ostatních se už lišila. Obrázky 18 až 21 představují formou vývojových diagramů myšlenkový postup Evy, Jakuba, Elišky a Markéty při rozhodování o vyřazení či nevyřazení jednotlivých materiálů. Ukázalo se, že vyřazované materiály patřily především do těchto skupin: 1) prosté procvičování učiva, 2) vlastní materiály bez osobní vazby, 3) negativně ohodnocený materiál, 4) některé materiály od třetích osob a 5) materiály, které se dublují. Vývojové diagramy selekce je však třeba doplnit o důležitou informaci. Některé materiály měly nejednoznačný charakter či by je bylo možné zařadit do více typů skupin materiálů. V takových případech materiály žáci v portfoliu ponechávali. Předložené postupy žáků, sestavené podle rozhovorů s nimi, poukazují na promyšlený systém. Na druhou stranu okolnosti kolem selekce napovídají, a žáci to v jisté míře připouštěli, že takto propracované systémy vznikly z nutnosti obhájit jejich snahu ponechat v portfoliu co nejvíce materiálů a přitom mít pro tento postup hmatatelnou obhajobu. Tuto snahu žáků obejít Martinův požadavek selekce lze však vnímat i pozitivně. Museli totiž vybrat jednotlivá kritéria (1), přidělit jim váhu/důležitost (2) a zařadit je do struktury (3). 164

166 SELEKCE MATERIÁLŮ PATŘÍ MATERIÁL DO POVINNÉ ČÁSTI? ANO NE JE MATERIÁL EXTERNĚ OHODNOCENÝ? MATERIÁL ZŮSTÁVÁ ANO NE ANO JE TO MŮJ MATERIÁL? JEDNÁ SE O PROCVIČOVÁNÍ? NE NE ANO JE MATERIÁL OD UČITELE? MATERIÁL JE K VYŘAZENÍ ANO NE JE MATERIÁL ZAJÍMAVÝ A JE VE VZTAHU S OSTATNÍMI MATERIÁLY? NE ANO ANO OBSAHUJE MATERIÁL OD TŘETÍCH OSOB KLADNÉ HODNOCENÍ? NE MATERIÁL JE K VYŘAZENÍ Obrázek 18. Vývojový diagram selekce materiálů por olia (Eliška). 165

167 SELEKCE MATERIÁLŮ PATŘÍ MATERIÁL DO POVINNÉ ČÁSTI? ANO NE MATERIÁL ZŮSTÁVÁ ANO JE TO MŮJ MATERIÁL? JEDNÁ SE O PROCVIČOVÁNÍ? NE NE ANO JE MATERIÁL OD UČITELE? MATERIÁL JE K VYŘAZENÍ ANO NE ANO JEDNÁ SE O PROCVIČOVÁNÍ? MATERIÁL JE K VYŘAZENÍ NE Obrázek 19. Vývojový diagram selekce materiálů por olia (Jakub). Z jednotlivých sestavených vývojových diagramů lze usuzovat, jakým způsobem žáci o portfoliu a jednotlivých materiálech přemýšlí a jakou mají jednotlivé materiály pro ně hodnotu. Pro Elišku (obr. 18) je například důležité, jaké mají mezi sebou souvislost. Markéta s Eliškou (obr. 20 a 18) zase přihlížely k úspěšnosti materiálů z hlediska školního hodnocení, Jakub a Eva (obr. 19 a 21) naopak hodnocení ve svých podmínkách nazvažovali. U Evy je zřejmý akcent na materiály vztažené k výuce. Kritéria Evy mají převážně předmětový charakter. U Markéty zase převládají prezentační momenty. U Elišky a Jakuba na takovéto pojetí portfolia usuzovat nelze. 166

168 SELEKCE MATERIÁLŮ PATŘÍ MATERIÁL DO POVINNÉ ČÁSTI? ANO NE JE MATERIÁL OD UČITELE? MATERIÁL ZŮSTÁVÁ ANO NE ANO JE TO MŮJ MATERIÁL? JE TO MATERIÁL OSOBNÍ POVAHY? NE ANO NE JE MATERIÁL DOBŘE EXTERNĚ HODNOCENÝ? MATERIÁL JE K VYŘAZENÍ ANO NE MATERIÁL JE K VYŘAZENÍ Obrázek 20. Vývojový diagram selekce materiálů por olia (Markéta). Může se zdát, že kritérium příslušnosti k povinné části portfolia je bezpředmětné, vzhledem k tomu, že tyto materiály nelze vyřadit bez rizika negativního hodnocení portfolia ze strany Martina. Ve druhém pololetí se však rozdíl mezi povinnou částí a nepovinnou částí portfolia začal stírat a Martin avizoval větší svobodu jak v jejich výběru, tak ve vyřazování. Jeho úmyslem bylo přenést na žáky větší odpovědnost za obsah portfolia. Žáci přesto považovali povinné materiály za nedotknutelné a automaticky je uchovávali. 167

169 SELEKCE MATERIÁLŮ PATŘÍ MATERIÁL DO POVINNÉ ČÁSTI? ANO NE MATERIÁL ZŮSTÁVÁ JE MATERIÁL OD UČITELE? NE ANO NE JE V PORTFOLIU PODOBNÝ MATERIÁL? JE TO MŮJ MATERIÁL? ANO ANO NE MATERIÁL JE K VYŘAZENÍ JE TO MŮJ MATERIÁL K VÝUCE JE MATERIÁL K VÝUCE? ANO NE NE JE TO MATERIÁL OSOBNÍ POVAHY? MATERIÁL ZŮSTÁVÁ ANO NE ANO ANO JE MATERIÁL ZE ZÁJMOVÝCH AKTIVIT? NE Obrázek 21. Vývojový diagram selekce materiálů por olia (Eva). 168

170 I když hmatatelný výsledek selekce vyřazení materiálu byl u žáků minimální, proces tohoto rozmýšlení nad obsahem portfolia byl projevem sebereflexe. V tomto ohledu tato aktivita splnila teoretické očekávání Hodnocení por olia, hodnocení materiálů v por oliu a ohodnocené materiály V průběhu studie několikrát došlo na rozpor v otázce hodnocení portfolia. Ukázalo se, že je třeba jasně rozlišovat a zdůrazňovat rozdíl mezi hodnocením portfolia a hodnocením materiálů v portfoliu. Obecně lze v souvislosti se zkoumaným portfoliem hovořit o hodnocení ve trojím kontextu. Prvním je hodnocení portfolia (portfoliové hodnocení), jehož atributem je vzájemná interakce hodnoceného obsahu portfolia. Toto hodnocení je doménou portfoliového rozhovoru a takzvaného čtení portfolia třetími osobami. Druhý kontext tvoří hodnocení jednotlivých materiálů. Rozlišovacím znakem této skupiny je možnost hodnotit materiál bez kontextu obsahu portfolia. Třetí kontext tvoří hodnocení vzhledem k portfoliu pasivní. Jeho rozlišovacím znakem jsou materiály externě ohodnocené mimo portfolio a poté zařazené. Hodnotící portfolio může obsahovat všechna výše zmíněná hodnocení, nesmí však postrádat onen interakční moment. Pregnantně to lze vyjádřit takto: Pokud lze provést hodnocení materiálu mimo portfolio, tedy odděleně od jeho dalšího obsahu, nejedná se ve skutečnosti o hodnocení portfolia ale o hodnocení jednotlivých žákových materiálů v portfoliu. V návaznosti na toto vymezení lze kritéria portfoliového hodnocení charakterizovat jako pravidla pro hodnocení žákových aktivit a materiálů v kontextu celého obsahu portfolia. Za kritéria portfoliového hodnocení tak tedy nelze považovat hodnocení jednotlivých prací (testů apod.). Martinem nastavená kritéria portfoliového hodnocení se primárně odvíjela od stěžejních rozhovorů nad portfoliem. Hodnocení mělo formativní i sumativní charakter. V prvním pololetí se kritéria sumativního hodnocení jevila jasně stanovená, ve druhém pololetí de facto chyběla, nebo měla jen ústní podobu. Sumativní hodnocení spojené s portfoliem bylo také jediné hodnocení, o které projevili ve větší míře zájem rodiče. Jejich motivací byl především přehled o takových výsledcích, které byly relevantní k dalším perspektivám vzdělávání jejich dětí. 169

171 7.1.5 Rozhovor nad por oliem: malá frekvence na úkor množství informací Analýzy rozhovorů nad portfolii ukázaly, že jejich efektivita závisí primárně na komunikačních kompetencích učitele a žáka. Sekundárně pak na nastavených kritériích, žákově přípravě portfolia a jeho průběžné práci s ním. V průběhu rozhovoru se projevuje žákova osobnost a temperament, jeho pojetí sebehodnocení a vztah k učiteli, ale také jeho přístup k předmětu, k učení a ke škole a vzdělávání obecně. Jako zásadní problém se však nejeví uskutečněné rozhovory, ale rozhovory, které neproběhly. Kromě toho, že jejich nízká frekvence ochuzuje učitele o informace diagnostického charakteru, o snadnější dokladovatelnost hodnocení, o podklady k hodnocení a žáky o častější zpětnou vazbu, nedovoluje učiteli věnovat se žákovým pracem hlouběji. Půlroční pauza mezi rozhovory znamená věnovat se velkému množství materiálů a prací za toto období nashromážděnému, přičemž logicky není možné obsáhnout vše podstatné a dostat se do takové hloubky, kterou by umožňoval například měsíční interval. Zajímavým zjištěním byl v této souvislosti požadavek samotných žáků volající právě po častějších opakováních rozhovorů. Vyjádřili ho všichni žáci a Martin celou situaci vnímal jako své selhání, i když se vzápětí obhajoval časovou a logistickou náročností. Tento ohlas na rozhovory je však možné interpretovat i jako úspěch. Znamená totiž, že žáci sami získali při rozhovorech zkušenost, kterou chtěli opakovat. Nejvíce se opakovaly možnost hájit své práce (1), získání informací o učení (2) a proklamace spadající pod efekt novosti a určité atraktivity portfolia (3) Sebereflexe, sebeprezentace a zpětná vazba Žákova sebeprezentace prostřednictvím (nebo s oporou) portfolia se odvíjela od jeho sebereflexe. Ta se primárně v první fázi projevovala při výběru nepovinných materiálů. Ty zahrnovaly nejen doplnění školních aktivit a povinného obsahu, ale také doklady mimoškolní a osobní povahy. Žáci vedeni tím, že jejich portfolio je ze třetiny prezentační, vybírali takové materiály, o kterých byli přesvědčeni, že je charakterizují nebo prezentují. Ve druhé fázi byla žákova sebereflexe odrazem zpětné vazby získané v průběhu portfoliového rozhovoru. Nejvýraznějším momentem byl vlastní výběr nejlepší práce/ prací podle vlastních kritérií a celkové Martinovo hodnocení. V průběhu portfoliových rozhovorů získávali žáci ale zpětnou vazbu i v jiných oblastech. Jejich přehled prezentuje tabulka 9 a uvádí jejich charakteristiku. 170

172 7.1.7 Por olio jako přirozený prostor projevu mezipředmětových vztahů Ačkoli teoretické studie o roli portfolia v tvoření mezipředmětových vztahů hovoří, Martinova koncepce portfolia s touto rolí nepočítala. Bylo zajímavým zjištěním této studie, že žáci bez motivování k uvědomování si těchto vztahů sami vybírali obsah portfolia a třídili ho napříč předměty podle logických vazeb jednotlivých témat a jejich styčných bodů. Na jednu stranu lze tento intuitivní přístup žáků vnímat jako přidanou hodnotu práce s portfoliem. Na stranu druhou je však třeba připomenout, že i cílené průřezové portfolio přináší pozitivní efekty. Jedním z nich je spolupráce a kooperace zainteresovaných vyučujících, která by přinesla integraci témat ve větší hloubce. Z rozhovorů s učiteli však vyplývá, že i kdyby Martin o tuto spolupráci usiloval, s největší pravděpodobností by ve sboru, s výjimkou pana ředitele, takového spolupracujícího učitele nezískal. Zařazení materiálů z jiných předmětů než Martinových se tak odehrávalo buď úplně bez vědomí vyučujících nebo s respektujícím souhlasem, avšak bez zájmu. Podle portfolií a podle žáků se projevily vztahy mezi těmito předměty: Čj a Aj (gramatika); Čj a Hv (učební texty, osobnosti); Čj a Vv (osobnosti); Aj a zeměpis (reálie anglicky mluvících zemí). Tabulka 9 Oblas získávání zpětné vazby s příklady témat Oblas získávání zpětné vazby propojení žákových znalos, dovednos a postojů s profesní aspirací ústní sebehodnocení písemné sebehodnocení výběr materiálů k předmětu, ve kterém je por olio vedené výběr materiálů z ostatních předmětů výběr mimoškolních materiálů použité strategie učení postupy při učení z textu poje propojení školy a mimoškolního života poje por olia jako osobní vizitky self-efficacy Charakteris ka adekvátnost, možnos sebekorekce, obhajoba sebehodnocení, ústní vyjadřování adekvátnost, možnos sebekorekce, obhajoba sebehodnocení, písemné vyjadřování vhodnost, užitečnost, reakce na jejich hodnocení, použitelnost v učení vyhodnocení vazeb mezi tématy materiálů vhodnost, propojení se školou, propojení s osobnos žáka, obraz žákovy osobnos správnost postupů, vhodnost použi a jejich efek vita, porovnání s výsledky, použi v jednotlivých předmětech, potenciální užitečnost v budoucím zaměstnání správnost postupů, vhodnost použi a jejich efek vita, porovnání s výsledky reálná použitelnost školních dovednos v životě čitelnost por olia a jeho výpovědní hodnota 171

173 7.1.8 Materiály v por oliu: Číslovat nebo nečíslovat? V teorii portfolia hraje důležitou roli chronologické řazení materiálů. Důvodem je přehled o materiálech z hlediska vývoje žáka (např. co čemu předcházelo). Učitel pak může diagnostikovat proměny znalostí a dovedností v čase (např. Mertin & Krejčová, 2012, s. 110). Obecně se tedy má za to, že se materiály mají kromě chronologického řazení označovat datem vzniku. Předkládaná studie ukazuje, že je třeba se na tento aspekt dívat více do hloubky z více perspektiv. Pro naše portfolio platí, že obsahuje kromě žákovských prací také učební texty. Jejich datování by bylo zbytečné a nefunkční, stejně tak chronologické řazení. Žáci si během roku tyto materiály přeorganizovávali podle jiných kritérií (opakování, probrané učivo, rozšíření učiva apod.). Chronologií se však neřídily ani žákovské práce. Žáci je často při listování svými portfolii přemisťovali a podle svých slov hledali nejlepší místo. U tohoto typu obsahu portfolia by svůj význam mělo datování jednotlivých žákovských prací. To však chybělo. Na stranu druhou jsem se však nesetkal s tím, že by si žáci nepamatovali, kdy který materiál vznikl. Zdá se, že datování by mělo smysl až v dlouhodobějším horizontu několika let. Předpokládá se však, že postupem času budou zastaralé materiály vyselektovány a v portfoliu jich zůstane jen minimum. Je tedy možné uvažovat nad tím, že by datace těchto autentických prací uváděla jen rok vzniku a byla provedena jen při určitých revizích a selekci. Důvodem jsou i často uváděné podmínky zařazování materiálů. Děje se tak totiž často ve spěchu, neplánovaně, improvizovaně a intuitivně. Svůj význam by však mělo označování materiálů povinného obsahu, přičemž takové označení by nemuselo nutně obsahovat časové údaje, nebo jen je. Důvodem by byla snazší kontrola učitele i žáka samotného. Chronologické řazení by však ani v tomto případě nemuselo být dodrženo. Je tedy zřejmé, že striktní datování materiálů nemusí být u všech typů portfolia nezbytné a nemusí vždy figurovat jako kritérium nebo pravidlo pro třídění Spolužáci: Neplánovaná korekce, mo vace a zpětná vazba Nejčastějšími (a v některých případech jedinými) čtenáři portfolií kromě Martina se neintencionálně stali spolužáci. A to nejen formálně. Jejich role v našem případě považuji v práci s portfoliem a v plnění cílů za nezastupitelné. V některých případech vzájemné čtení portfolií mezi spolužáky suplovalo častější Martinovu kontrolu a jeho instruování. Jednalo se především o tyto efekty: Vzájemná kontrola obsahu portfolia (1); inspirace (2); zpětná vazba pro čtenáře i vlastníka portfolia (3); zdroj materiálů k ofocení (4); vzájemné porovnání (5) a diskuze nad učením a učivem mezi spolužáky (6). 172

174 Spolužáci si své komentáře k portfoliím sdělovali ústně. Čtení probíhalo ve škole. Tohoto vzájemného čtení portfolií se neúčastnili všichni žáci. Převážně šlo výměnu mezi těmi, kdo udržovali blízké až přátelské vazby. Stranou stáli ti, kteří nesplňovali v očích ostatních spolužáků určitá kritéria. Podle žáků portfolio k přečtení muselo splňovat tyto požadavky: Uspořádanost a kompletnost (1); musí být nejen sběrné (2) a musí být Martinem odsouhlasené a pozitivně přijímané (3). Projevil se také pozitivní efekt v podobě vzájemné pomoci, kdy si spolužáci mezi sebou poskytovali různé materiály a radili si. Na konci roku tři chlapci spolupracovali na elektronické podobě svého portfolia. 7.2 Profil žáka pracujícího s por oliem Šest žáků ze zkoumané třídy s portfoliem nepracovalo. Byli to Marek, Lucie, Lukáš, Petr, Vítek a Monika. Někteří už od září, jiní skončili v průběhu školního roku. Důvodům se věnují jiné kapitoly (5.4.6 a 5.4.7). Popsat žáka, pro kterého práce s portfoliem není vhodná, by bylo pro velký záběr známých i neznámých příčin velmi obtížné a neúplné. Je však užitečné úvahu obrátit a pokusit se obecně popsat žáka, který by pravděpodobně z práce se zkoumaným typem portfolia profitoval. Takový žák neprokrastinuje, vyhovuje mu učení se z textu, nemá problémy se zapomínáním, je poctivý v plnění svých úkolů a má materiální a prostorové možnosti. Je možné do takovéto charakteristiky zařadit ještě některé další, jako například dovednost rozlišit pro něj důležité informace od nedůležitých, schopnost si sám nebo s pomocí nastavit kritéria pro výběr dle různých hledisek nebo některé komunikační dovednosti. O těchto předpokladech však lze polemizovat, neboť ony samy mohou být edukačními cíli, které učitel může prací s portfoliem sledovat. 173

175 1 ÚVOD 2 KONCEPTUÁLNÍ RÁMEC 3 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ 4 VÝZKUMNÉ PROSTŘEDÍ A ÚČASTNÍCI VÝZKUMU 5 PŘÍBĚHY PORTFOLIÍ OD ZÁŘÍ DO ČERVNA 8.1 Shrnutí nálezů výzkumného šetření: cíle výzkumu 6 ROK S PORTFOLIEM: JAK HO VIDĚLI ÚČASTNÍCI 8.2 Reflexe výzkumné zprávy: učitel 7 VYBRANÁ TÉMATA A SROVNÁNÍ S TEORIÍ 8.3 Důsledky a návrhy pro pedagogickou praxi 8.4 Zhodnocení metodologie a perspektivy případové studie v dalším výzkumu portfolia 8 REFLEXE CÍLŮ VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ ZPRÁVY A VHLED DO BUDOUCNA 8.5 Náměty pro další výzkum

176 8 Reflexe cílů výzkumu, výzkumné zprávy a vhled do budoucna Téma, kterým jsem se ve své práci zabýval, je u nás v poslední době v centru pozornosti výzkumníků i učitelů z praxe. U druhých jmenovaných však postupně zájem o portfolio opadá nebo se zužuje jen na jeho uplatnění jako alternativního pojetí hodnocení bez výraznějších vazeb na celkové pojetí výuky. Důvodem je nedostatek snadno přístupných teoretických informací, ale také absence popsaných a analyzovaných inspirativních případů z praxe české školy. Víceméně intuitivní práce s portfoliem tak učitelům přináší rozčarování, neboť efekty nesplňují očekávání. Mým cílem tedy bylo na základě teoretického rámce popsat do hloubky jeden případ a jeho prostřednictvím poskytnout možný vhled do případů jiných a podtrhnout témata, která portfolio generuje a která je třeba podrobit empirickému výzkumu. Cílem výzkumného šetření bylo hlouběji proniknout do práce s vybraným prezentačněhodnotícím předmětovým portfoliem z hlediska procesů a přínosu pro vyučovaný předmět a učení samotné. Případem byla jedna třída, některé analýzy proběhly bližším zkoumáním vybraných čtyř žáků z této skupiny. Sledoval jsem klíčové aktivity žáků a učitele při práci s portfoliem, srovnával zjištěná data s teoretickým rámcem a v neposlední řadě jsem v podobě první verze výzkumné zprávy poskytl zpětnou vazbu zkoumanému učiteli. V průběhu jednoho školního roku jsem pozoroval práci s portfoliem ve vybrané sedmé třídě základní školy. Prováděl jsem rozhovory, analyzoval jednotlivá portfolia a pozoroval vybrané hodiny a rozhovory nad portfoliem mezi žáky a učitelem. Moje pozornost byla nejvíce zaměřena na aktivity žáků a učitele, které práci s portfoliem provázely, ve snaze prozkoumat témata daná teoretickým rámcem a identifikovat témata nová. Ukázalo se, jak důležitý je pro práci s portfoliem proces sběru materiálů a jejich třídění, který je někdy považován za víceméně formální akt. Zřetelně se projevil rozdíl mezi hodnocením portfolia a hodnocením jednotlivých materiálů do něj zařazených. Prokázala se také úskalí spojená s absencí rodičů jako participantů na práci s portfoliem. Mnoho otazníků generovala situace několika málo žáků zkoumané třídy, kteří s portfoliem z rozličných důvodů nepracovali. Zabýval jsem se také takovými kroky učitele, které ústily v nejednoznačné nebo problematické situace. Přínos pro obohacení současného stavu poznání spatřuji především v deskripci dlouhodobější práce s portfoliem, jejích efektů, limitů a ovlivňujících faktorů. Výsledky studie se přitom přiklání k pojetí portfolia jako strategie výuky. Na následujících stranách systematicky shrnuji závěry, ke kterým jsem v případové studii dospěl. Text je sestaven tak, aby zodpovídal položené výzkumné otázky. Dotýká se i funkcí zkoumaného typu portfolia. Zamýšlím se v něm také nad důsledky zjištěných poznatků pro pedagogickou praxi i pedagogický výzkum. V samotném 175

177 závěru předkládám reakce a připomínky účastníka výzkumu učitele Martina k výzkumné zprávě. V metodologické rovině kriticky hodnotím přednosti a limity použité případové studie a naznačuji cesty dalšího zkoumání. 8.1 Shrnu nálezů výzkumného šetření: cíle výzkumu Jaké cíle a motivy učitele vedly k použití portfolia v jeho praxi? Impulz pro zkoumaného učitele Martina zakomponovat portfolio do své strategie výuky v českém jazyce má kořeny v jeho zkušenostech s portfoliem v mimoškolním prostředí. Na základě těchto zkušeností si Martin prakticky bez hlubších teoretických znalostí vytvořil svoji představu koncept žákovského portfolia se sérií edukačních cílů, které může reprezentovat (viz příloha 6). Původní Martinovy úvahy směřovaly k sebeprezentační sbírce. Další zvažování edukačního potenciálu vyústilo v představu předmětověhodnotícího portfolia. Z tohoto důvodu Martinův koncept portfolia obsahuje prvky pozitivistického i konstruktivistického pojetí. Svoji sekundární roli v motivaci k použití portfolia sehrála i zkušenost se standardizovaným jazykovým portfoliem. S jakými osobními zkušenostmi s portfoliem a teoretickými znalostmi o něm začal zkoumaný učitel pracovat s portfoliem? Osobní zkušenost Martina s portfoliem lze rozdělit na přímou a nepřímou. Zdrojem přímé zkušenosti bylo především vedení si vlastních portfolií (osobní a učitelské). Pro Martina to znamenalo zažít si v roli podobné roli žáka fungování jednotlivých položek portfolia a celý proces od jejich založení po případné vyřazení. Nepřímou osobní zkušenost Martin načerpal z portfolií na prvním stupni jeho školy a z profesních portfolií jeho přátel. Zdrojem Martinových teoretických znalostí byly semináře věnované především Evropskému jazykovému portfoliu a on-line články, převážně cizojazyčné. Jak se portfolio promítá ve školním vzdělávacím programu školy? Školní vzdělávací programy (ŠVP) jsou v současnosti nejsilnějším kurikulárním nástrojem školy. Mimo jiného obsahují i pravidla a podmínky hodnocení žáků. Konkrétní obsah ŠVP by měl korespondovat s edukační realitou školy. Podle tohoto předpokladu by ŠVP školy zkoumané třídy měl obsahovat alespoň v základních rysech popis portfoliového hodnocení, podobně jako je tomu například u známkování. V tomto případě však toto očekávání není naplněno. ŠVP školy obsahuje jen krátkou obecnou informaci o existenci portfolia jako hodnotícího nástroje. Neobsahuje žádná pravidla, kritéria, normy takového hodnocení nebo výukové cíle, pro které je tato metoda použita (podrobněji např. viz Prášilová, 2006). Naopak, čtenář textu může snadno pochopit, že všichni žáci školy jsou prostřednictvím portfolia hodnoceni. 176

178 Jaké kroky provázely implementaci portfolia do kurikula vyučovaného předmětu? Prvním krokem učitele bylo propojení jeho teoretických znalostí o portfoliu s jeho konkrétním očekáváním. K tomuto shrnutí použil mentální mapu. Stanovil si cíle svého portfolia cíle předmětové spojené s hodnocením a cíle v oblasti sebeprezentace žáka. Obsahová analýza jednotlivých témat předmětu byla základem pro složení povinné části portfolia. Zvláštní pozornost věnoval stanovování kritérií hodnocení portfolia. V průběhu školního roku tato kritéria prošla změnami, protože byla v některých bodech pro žáky nesrozumitelná. Ukázalo se, že při plánování kurikula předmětu promýšlel učitel práci s portfoliem pro všechny žáky, aniž by byl připraven na eventualitu, kdy některým žákům tato strategie učení nebude vyhovovat. Situaci pak řešil vždy individuálně tak, aby tito žáci splnili cíle v rámci předmětu. Cíle prezentační a cíle spojené s portfoliem jako se strategií učení však tito žáci nenaplnili. Jakou roli při implementaci portfolia do výuky hraje vedení školy, kolegové a rodiče? V našem případě byla role třetích osob v procesu implementace portfolia do výuky zcela minimální. Ze strany vedení školy ji lze charakterizovat jako podpůrnou, ze strany kolegů jako nezasahující a respektující. V průběhu školního roku nastala pro některé kolegy příležitost participovat na práci s portfoliem v souvislosti s projevenými mezipředmětovými vazbami. K žádné skutečné participaci ale nedošlo a jejich přístup bylo možné označit za tolerující. Ze strany rodičů žáků šlo především o příjem základních informací na začátku školního roku bez aktivního zapojení. Nelze radikálně říci, že by se absence participace rodičů a třetích stran obecně při implementaci portfolia do kurikula předmětu jevila jako výrazný limitující faktor budoucí úspěšné práce. Například jen ona podpůrná role vedení školy se zdála zcela dostačující. Odlišně lze situaci vnímat v případě rodičů. Určitá spolupráce s nimi v samotném začátku práce s portfoliem by je mohla vtáhnout do děje a položit základ budoucí kooperace. Jak je portfolio zakomponováno v celkové strategii výuky sledovaného učitele v daném předmětu? Učitel použitím portfolia sledoval dosažení těchto cílů: Naučit žáky pracovat s textem a učit se z textu, prostřednictvím portfoliového hodnocení získat další zdroj pro hodnocení žáků a rozvíjet jejich prezentační dovednosti. Ukázalo se, že portfolio je v tomto případě natolik propojeno s jednotlivými aspekty výuky cíle, učitel, žák, metody, organizace, materiální podmínky, učivo že v něm můžeme spatřovat více než jen pomyslnou páteř celé strategie, ale i učitelovo pojetí výuky vůbec. V představě sledovaného učitele má portfolio roli v rozvíjení samostatnosti žáka prostřednictvím organizace učebních materiálů. Na samém vrcholu pomyslné pyramidy cílů leží sebehodnocení promítnuté do sebeprezentace a do metaučení. V rámci žákovy sebeprezentace se projevovala žákova osobnost, temperament, jeho pojetí sebehodnocení, ale i vztah k učiteli, ke vzdělávání a k vyučovacímu předmětu. 177

179 Jak učitel žáky k práci s portfoliem motivuje? Motivace vycházela primárně z atraktivity prezentačního principu portfolia. Ta se odvíjela od možnosti zvýšení pravděpodobnosti zažít ve škole úspěch spojený s ovlivněním sumativního hodnocení předmětu. Nezanedbatelnou motivací byla také možnost prezentace mimoškolních materiálů. Motivace spojená s prvními kroky s portfoliem vycházela z důrazu na použitelnost a praktičnost portfolia v reálném životě, doloženou skutečnými ukázkami portfolií z praxe. Neintencionální motivací bylo zrušení sešitů. Ačkoli nebyla nikdy vyjádřena příčinná souvislost s portfoliem, žáci si celou věc takto vysvětlili. Jak je portfolio organizačně zakomponováno do běžné výuky? Tato organizace se odvíjela od předmětového charakteru portfolia, přičemž v některých momentech suplovala žákovské sešity. Práce žáků s portfoliem ve výuce zprvu sestávala v zařazování materiálů, dopracovávání již zařazených a v používání v minulosti již zařazených pro účely opakování nebo přetřídění v nových souvislostech. Takto pojatá činnost měla za efekt jednak nepřetržitou aktualizaci obsahu a také každodenní kontakt žáka s jeho pracemi. Později, pro žáky, kteří si portfolio z důvodu narůstání jeho objemu a váhy nechávali častěji doma nebo jej nosili nepravidelně, tyto efekty pominuly a nahradila je práce s jednotlivými materiály. Nabízí se otázka, jak celý proces organizovat tak, aby zmíněné pozitivní efekty byly zachovány. Uschovávání portfolií ve třídě se jako výhodné řešení nejeví, protože žáci byli zvyklí pracovat s portfoliem i doma. Největší překážkou pravidelné práce s portfoliem ve vyučovacích hodinách se ukázala být prokrastinace žáků vůči výběru a třídění obsahu. Logistickým problémem pak byly rozhovory nad portfoliem, organizované z časových důvodů mimo vyučovací hodiny. Zprvu se zdálo, že tyto rozhovory by bylo možné realizovat za určitých podmínek přímo ve výuce. Protiargumentem je intimita a určité klima bezpečí a až přátelská atmosféra při takto organizovaném rozhovoru. Jaké konkrétní dílčí aktivity učitele a žáků provází proces práce s portfoliem? Aktivity žáků byly výběr materiálů, třídění, selekce a čtení a listování si portfolia (metaučení). Tyto aktivity pak byly prováděny buď z externí, nebo interní motivace. Aktivity učitele byly tvorba povinného obsahu, instruování žáků a tvorba kritérií. Společnou aktivitou pak byly oficiální rozhovory nad portfoliem a neoficiální diskuze o portfoliu a jeho obsahu. Všechny aktivity lze rozdělit na plánované a neplánované, což naznačuje potřebu určité míry improvizace a pedagogických zkušeností na straně učitele a připravenosti ze strany žáka. V souvislosti s touto otázkou se ukázalo, jak zásadní je rozlišovat mezi aktivitami s portfoliem a aktivitami s obsahem portfolia. Snadným rozlišovacím znakem těchto druhých aktivit je možnost pracovat s daným materiálem i mimo portfolio bez ztráty efektivity a informační hodnoty. Jinými slovy, sebehodnotící list je možné vyplnit i mimo portfolio a založit kamkoli jinam. O aktivitách s portfoliem je zde hovořeno až tehdy, když je tento hodnotící list porovnáván s předchozím sebehodnocením nebo 178

180 je tématem rozpravy hodnotícího rozhovoru za podpory dalších příslušných materiálů nebo je možnost posoudit ho v kontextu jiných prací. Nejoblíbenější aktivitou žáků se podle rozhovorů ukázalo být třídění. Žáci ho vnímali jako organizaci učebních materiálů a procvičování. Nastávaly okamžiky, kdy si uměle vytvářeli situace, aby mohli portfolio přetřídit podle aktuální potřeby. Třídění prováděli například vzhledem k testu, aktuálnosti učiva, opakování nebo pro přehled učiva. Na začátku roku bylo možné rozlišit povinnou a nepovinnou část, v průběhu druhého pololetí se tento rozdíl začal stírat. Jaké aktivity s portfoliem provádí žáci autonomně? Ze studie vyplývá, že všechny. Otázkou se zdá být spíše míra autonomie. Výzkumná otázka by tedy měla být vhodněji přeformulována takto: Které aktivity s portfoliem provádí žáci samostatně? Ačkoli se zde nabízí odpovědět, že je to třídění, výběr nepovinné části a selekce, je tu aktivita, kterou si někteří žáci sami vymysleli, která je projevem jejich samostatnosti a má prvky metaučení. Touto aktivitou je čtení si (listování) svého portfolia. Jak učitel a žáci organizují časově a materiálně dílčí aktivity s portfoliem? Učitel vypracoval pro své vlastní potřeby časový plán (odhad) práce s portfoliem (viz kap ), který volně navazoval v některých bodech na témata výuky (např. esej a strukturovaný životopis). Podle tohoto plánu pak připravoval jednotlivé materiály k portfoliu, rozhovor nad portfoliem a načasování instrukcí žákům. Ukázalo se, že si nevedl důkladnou evidenci těchto materiálů, především povinné části, což může být jedním z vysvětlení, proč jím avizovaná kontrola těchto neopomenutelných materiálů neproběhla zcela důkladně a důsledně. Žákovské aktivity se odehrávaly doma i ve škole, buď v mantinelech instrukcí učitele, nebo podle vlastního rozhodnutí. Ve druhém pololetí míra svobody narůstala v souvislosti s menším počtem povinných materiálů a méně častou intervencí učitele do celého procesu. Vlastní materiální příspěvek žáků se odvíjel od jejich vlastních materiálů a od formálních úprav portfolia. Jak jsou do práce s portfoliem zapojeni rodiče žáků? Již po prvních týdnech realizace studie bylo možné konstatovat, že zapojení rodičů do práce s portfoliem bylo prakticky nulové nebo minimální. Nelze s jistotou říci, že zkoumaný učitel tuto spolupráci podcenil, neboť se jí vědomě vzdal a pro její rozvíjení nepodnikl žádné praktické kroky. Studie ukázala, že práce s portfoliem je možná i bez participace rodičů. Zároveň ale také poukázala na nejproblémovější témata s tímto spojená chybějící zrcadlo sebereflexe ze strany nejbližších a nedokladovatelnost hodnocení. Podle teoretického rámce se participací rodičů nedokladovatelnost portfoliového hodnocení eliminuje. Rodiče v tomto případě také přišli o svoji roli rádců ohledně obsahu portfolia a některých aktivit s ním spojených. V některých případech (např. Jakub) tuto roli převzaly jiné třetí osoby z okruhu rodiny i mimo něj. 179

181 Nelze radikálně říci, že absence participace rodičů na práci s portfoliem je její nepřekonatelnou překážkou. Daný moment spíše generuje otázku: Do jaké míry tento stav ovlivňuje její efektivitu? Jak využívají žáci portfolio při učení? Rozhovory s žáky, analýzy portfolií a pozorování hodnotících rozhovorů nad portfoliem odkryly, jak žáci využívali portfolio při svém učení. třídění a selekce práce s jednotlivými materiály Obrázek 22. Provázanost práce s materiály s jejich zařazením. Na jedné straně se jednalo o aktivity charakteru práce s jednotlivými materiály (poznámkování, mapování, dopisování, cornell notes, vyplňování pracovních listů, pozorovatelné znaky učení se z textu a zakládání pomocných materiálů), na straně druhé šlo o třídění materiálů podle aktuální potřeby a selekce materiálů již nepotřebných. V mnoha ohledech portfolio také suplovalo roli žákovského sešitu. Provázanost obou znázorňuje obrázek 22. Změny v obsahu portfolia (např. přepracované či doplněné materiály) někdy ovlivnily následné třídění a naopak, zařazení materiálu do jiné kapitoly portfolia mělo někdy za následek jeho úpravu. Jak má učitel nastavena kritéria hodnocení portfolia? Hodnocení prostřednictvím portfolia mělo ve sledovaném případě kriteriální charakter. Kritéria spojená s portfoliem měl zkoumaný učitel nastavena pro oblast vyučovací předmět (a); hodnocení dovedností ve využívání portfolia v procesu učení (b); hodnocení dovednosti sebeprezentace (c). (Opět bylo zásadní rozlišit kritérium pro hodnocení konkrétního obsahu/materiálu portfolia a pro hodnocení portfolia jako celku.) Vztah mezi hodnocením a sebehodnocením pro první hodnotící rozhovory portfolia lze vyjádřit graficky (viz obr. 23). 180

182 Obrázek 23. Vztah mezi hodnocením a sebehodnocením v rámci rozhovorů nad por oliem. Na konci rozhovoru učitel vyzval žáka, aby se podle svého názoru zařadil do úrovně popsané stupněm zvládnutí konkrétních dovedností popsaných pro všechny tři zmíněné oblasti. Výsledné hodnocení tak žák de facto provedl sám v rámci sebehodnocení. Ve druhém pololetí učitel tento systém opustil a nastavil kritéria v nejjednodušší podobě: udělal neudělal. Výrok udělal se rovnal splnění požadavků a možnosti ovlivnit své sumativní hodnocení. Výrok neudělal tuto váhu neměl. Nejcennější hodnocení vztažené k portfoliu se však odehrávalo v průběhu rozhovorů nad portfoliem. Jednalo se o typické zpětnovazebné formativní hodnocení. Spolu s ním se také často vyskytovala nehodnotící zpětná vazba. Jaké žákovy aktivity s portfoliem jsou projevy jeho sebehodnocení? V průběhu studie byly zaznamenány tyto projevy: selekce materiálů, výběr nejlepších prací, participace na hodnocení (viz předešlá výzkumná otázka), třídění podle kritéria subjektivní kvality, odmítavá nebo akceptující reakce na zpětnou vazbu učitele a spolužáků, vyplňování hodnotících listů, úpravy jednotlivých materiálů, vlastní návrhy na zlepšení dílčích nedostatků v práci s portfoliem, prezentovaný přehled vlastních dovedností a profesní aspirace. Jak vnímá učitel rozdíly mezi portfoliovým hodnocením a tzv. klasickými metodami hodnocení? Základní vnímání hodnotících funkcí portfolia spočívá pro sledovaného učitele v doplnění žákova hodnocení získaného jinými metodami. Cílem je podle něj dosažení co největší míry objektivity. Rozdíl mezi portfoliem a jinými metodami hodnocení spatřuje v hloubce získaných informací o žákově výkonu, které upřesňují hodnocení, v možnosti hodnotit časově i obsahově širší výstupy a v příležitosti pro žáka obhájit svůj výkon. Portfoliové hodnocení však vnímá jako náročnější z časového, materiálního i teoreticko-znalostního hlediska. Informace, které portfolio učiteli poskytlo, dělil učitel podle zdroje. Prvním bylo nekomentované portfolio (Které materiály jsou pro žáka důležité? Jak materiály hodnotí? Jaké má záliby?), druhým komentované, především v rámci rozhovorů nad portfoliem (Které práce žák vnímá jako nejobtížnější? Jaké zvolil pracovní postupy?). Tento zdroj pomáhá také odkrýt u žáků procesy metakognice a v případě 181

183 úspěšných žáků (neúspěšní je zřejmě nebudou umět zcela transparentně pojmenovat) diagnosticky potvrdit jejich učební potenciál. Jak vnímají žáci rozdíly mezi portfoliovým hodnocením a tím, jak jsou běžně hodnoceni? Z rozhovorů vyplývá, že takovéto hodnocení je pro žáky v první řadě atraktivní, vnímají ho jako něco nového a moderního, jako příležitost hovořit o svých výkonech, nebýt pasivní v procesu hodnocení a možnost změnit hodnotící výrok učitele. Ačkoli měli určité výhrady ke kritériím hodnocení, deklarovali na konci roku spokojenost a ochotu a touhu pokračovat i v dalším školním roce. Rozdíl mezi známkováním, které vnímají jako nespravedlivé, ale žádoucí vzhledem k rodičům a přijímacím zkouškám na střední školy, a portfoliem nevnímají jako dva protilehlé přístupy. Jejich pohled není ani primárně srovnávací. Považují je za dva způsoby hodnocení, které se za určitých podmínek mohou ovlivňovat. Které aspekty práce s portfoliem považují žáci i učitel za problematické? Z rozhovorů se žáky i učitelem vyplývá, že žáci cítili největší problémy v otázce sebehodnocení, a to z důvodu nezvyku a ze začátku i nepochopení přínosu sebehodnocení pro svoji osobu. Bez výjimek měli žáci vzhledem k nastavené laťce učitele tendenci k podhodnocování. Druhým problémem se z jejich pohledu jevila nepřehlednost, nepřesnost a nejednotnost kritérií hodnocení, ale i kritérií práce s povinnými materiály. Až na třetím místě se objevily procesní aspekty, jako prokrastinace, zapomínání a nedůslednost v zakládání materiálů. Objevil se i požadavek na častější kontroly portfolií a častější portfoliové hodnocení. Problematické momenty z pohledu učitele lze shrnout těmito dvěma výrazy: logistika a time-management. Zkoumaný učitel také z hlediska reflexe své práce deklaroval uvědomění si, v jak velké míře jeho selhávání nebo laxní přístup ovlivňuje práci žáků. Nejzřetelněji si to uvědomoval u učebních materiálů. Jestliže po delší dobu neposkytoval žákům žádné nové materiály k založení do portfolia, míra motivace žáků k práci s ním se zmenšovala. Které aspekty práce s portfoliem považují žáci i učitel za přínosné? Zkoumaný učitel po celý rok oceňoval na práci s portfoliem časovou a obsahovou flexibilitu, kvalitu získaných informací a pozitivní reakce žáků na jiný způsob práce a hodnocení. Vyzdvihoval také potenciál portfolia v učení se z textu a schopnost poskytnout mu množství zpětné vazby pro sebereflexi. Žáci si pochvalovali obsahovou flexibilitu portfolia, nadčasovost jeho obsahu a jeho charakter osobního vlastnictví. Deklarovali, že díky portfoliu se jim zdá vyučovací předmět zábavnější a zajímavější a že přestal být jen o známkách, učení a testech. Jak probíhá hodnotící rozhovor nad portfoliem? Rozhovory nad portfoliem měly své formální i neformální aspekty, pravidla pro hodnocení, kriteria i záměrně uvolněnou atmosféru pro školní prostředí a interakci mezi učitelem a žákem až nezvyklou. Rozhovory měly dánu flexibilní ale jasnou strukturu v podobě témat, 182

184 která chtěl učitel Martin otevřít, a kterým se chtěl věnovat. Tato témata byla zaměřena na žákovo uchopení portfolia a jeho přijetí (a); žákovo učení (b) a žákovu představu o jeho profesní orientaci (c), přičemž se od každého tématu odvíjela řada podtémat. Takovýmto stěžejním podtématem byla diskuze o vybrané nejlepší práci z portfolia. Průběh rozhovorů ve svých odlišnostech a specifických momentech závisel stejně jako jeho informační a edukační efektivita na komunikačních kompetencích učitele a žáka. Průběh rozhovorů také ovlivňovala osobnost a temperament jednotlivých žáků, jejich vztah s učitelem, ale také jejich přístup k předmětu, k učení a ke škole a vzdělávání obecně. Jaké konkrétní pokyny a úkoly učitel žákům dává při práci s portfoliem? Tyto pokyny a úkoly pro žáky od učitele Martina lze rozdělit do několika skupin: pokyny a úkoly k zakládání materiálů (a), pokyny a úkoly k práci s materiály (b), pokyny a úkoly k hodnotícím rozhovorům (c), pokyny a úkoly k třídění materiálů a jejich selekci (d). V pokynech a úkolech vztahujících se k rozhovorům nad portfoliem lze ještě pojmenovat jednu významnou podskupinu, která se týká kritérií hodnocení a sebehodnocení. Kromě některých pokynů z této podskupiny, měly všechny verbální formu, převážně byly udíleny pro celou třídu, případně pro skupinu žáků, individuálně jen výjimečně. Jaké dovednosti zkoumaný typ portfolia rozvíjí nad svůj cílový rámec? Tuto výzkumnou otázku jsem v průběhu výzkumu a prvních interpretací dat pracovně přeformuloval takto: Jaké vedlejší neplánované (nebo jen sekundární) efekty přinesla učiteli i žákům práce s portfoliem? Mezi těmito efekty se jako klíčové zdály být: rozvíjení komunikační kompetence žáků i učitele (a), reálné projevy mezipředmětových vztahů (b), reflexe učitelovy práce prostřednictvím rozhovorů nad portfoliem (c), zaznamenané projevy spolupráce žáků v průběhu práce s portfoliem a přípravy na hodnotící rozhovory (d), kvalitativní změna postojů a názorů některých žáků na osobnost zkoumaného učitele (e), rozdíl mezi hodnocením portfolia a hodnocením materiálů v portfoliu (f), portfolio versus školní sešit (g) a opomíjený a často za formalismus označovaný samotný sběr materiálů do portfolia (h). Jaké změny v práci s portfoliem by žáci přivítali? Nejfrekventovanější žádosti směrem k učiteli Martinovi byly tyto: častější rozhovory nad portfoliem (a), větší a srozumitelnější nápověda k práci s portfoliem, především v oblasti sebehodnocení a hodnocení (b), více konkrétních instrukcí (c), srozumitelnější a pro žáky uchopitelnější kritéria (d), větší frekvence povídání si o portfoliu jako takovém (e) a průběžná kontrola, pokyny a rady. 183

185 8.2 Reflexe výzkumné zprávy: učitel Metodologie předkládané studie zahrnuje reflexi výzkumné zprávy ze strany zkoumaného učitele. Švaříček (2007c, s. 33) v tomto kontextu hovoří o členském ověřování a nabízí otázky: Nahlížejí respondenti na situace stejně jako my? Jak se dívají na závěry projektu? Pro výzkumníka je tento úkol obtížný, protože musí umět rozpoznat, jaké připomínky jsou užitečné a relevantní. Jejich úkolem není ani tak doplnit závěry, jako spíše nabídnout na vybraná interpretovaná témata pohled samotných aktérů. V této části závěru uvádím jen nejpodstatnější připomínky učitele, které jsou relevantní k výzkumným otázkám a k cílům studie. Celkové vyznění zprávy učitel hodnotil pozitivně. Témata, která vyznívají kriticky, reflektoval jako osobní nedostatky způsobené nezkušeností s prací s portfoliem a nedostatkem teoretických a praktických zdrojů informací. V této souvislosti vyhodnotil svoji účast na výzkumu jako přínosnou a inspirativní. Z jeho připomínek vyplývá, že považuje svoji koncepci portfolia za dobrou, podmínkou budoucí efektivity je však změna některých kroků a podmínek. Za zásadní považuje poskytování zpětné vazby ve větší míře než doposud (1); vytvoření systému zaznamenávání výsledků práce s portfoliem včetně rozhovorů tak, aby systém nepřevládl nad efektivitou (2); zapojení rodičů s cílem zajistit si větší dokladovatelnost hodnocení (3) a zvýšit frekvenci rozhovorů nad portfoliem (4). Za své největší překvapení označil své výroky během rozhovorů nad portfolii a komunikaci vůbec. Zhodnotil svůj výkon jako neprofesionální a vzhledem k aprobaci učitele češtiny za tristní. Mimo souvislost hodnocení výzkumné zprávy vyjádřil přesvědčení, že mnohdy během těchto rozhovorů zapomněl na portfolio a hodnotil práce jako takové, jednou již hodnocené, bez nových informací. Vyjádřil se i k problému doprovázejícímu druhé pololetí změna kurikula a její návaznost na práci s portfoliem. Je přesvědčen, že změna kurikula by práci s portfoliem neměla negativně ovlivnit takovou měrou, jak tomu bylo, na stranu druhou upřesnil, že změna se týkala i cílů portfolia jako takového (portfolia jako cíle). Možnost eliminace tohoto problému do budoucna vidí ve stanovení menšího počtu cílů, se kterými by bylo portfolio spojené. Největší spokojenost vyjádřil s tím, že výzkumná zpráva potvrzuje jeho přesvědčení, že práce s portfoliem mu poskytuje podklady pro jeho vlastní sebereflexi. Otázky na moji potenciální roli ovlivňovatele výsledků odpověděl, že pozoroval ze začátku snahu žáků pracovat lépe než obvykle. Asi po měsíci až dvou tato tendence ustala. O jeho dalších vyjádřeních k výzkumné zprávě se zde nezmiňuji, protože mají potvrzovací charakter bez upřesnění. Osobně věřím, na základě všech indicií, že studie byla zkoumanému učiteli přínosem k jeho další práci a pomohla mu identifikovat slabá i silná místa jeho strategie práce s portfoliem. 184

186 8.3 Důsledky a návrhy pro pedagogickou praxi Práce s portfoliem není snadná, její efektivita je v největší míře závislá na učitelově kompetenci k práci s portfoliem. Tato kompetence k použití portfolia v edukačním procesu byla v našem případě průnikem několika kompetencí: kompetence hodnotící, kompetence komunikativní, kompetence didaktická a kompetence pedagogická. Ukazuje se, že požadavek vyškolení pro implementaci, práci a vyhodnocování efektivity portfolia (např. Bagley, 1995, s. 4) je oprávněný. Každý typ portfolia však může generovat specifické problémy. Je důležité tyto problémy identifikovat a předcházet jim (např. Bagley, 1995, s. 4). Kompetence hodno cí I když portfolio reprezentuje alternativní způsob hodnocení, nemělo by být jediným způsobem hodnocení žáka a s ostatními metodami hodnocení by mělo být konzistentní. Stejně jako pro jiné metody hodnocení, i pro portfolio je kontraproduktivní postoj portfolio versus tzv. klasické způsoby hodnocení. Studie ukázala, že role portfolia může být nejen v hodnocení formativním, ale že má své místo i v hodnocení sumativním. V závěrečných rozhovorech se žáky se objevoval požadavek na častější kontrolu portfolií, respektive na častější rozhovory nad portfoliem. Způsob, jak vyřešit otázku časového zvládání kontroly a hodnocení portfolií nabízí například Tierney (1992) a DeFina (1992). Navrhují vytvoření plánu pro sběr vzorků portfolií, tedy ne portfolia celého. Tento postup nezatěžuje žáky ani studenty tak, jako příprava na obhajobu celého portfolia. Zátěž je menší i proto, že žáci velkou část svého studijního času netráví tříděním obsahu svých portfolií. Ve sledovaném případě by mohl pomoci i při motivaci žáků k selekci. Další možností je sledovat rotující harmonogram pro hodnocení portfolií. Každý žák má svůj individuální termín. Ve sledovaném případě by tento přístup vyřešil problém času. Zkoumaný učitel totiž musel realizovat rozhovory mimo vyučování, ve volném čase svém i svých žáků. Analýzy pozorování hodnotících rozhovorů odhalily chybu v posuzování žáka, která snižovala objektivnost hodnocení sebesplňující předpovědi. Učitel měl v těchto případech například tendenci hodnotit žákovu prezentaci prací podle toho, jak vnímal jeho hodnocení jinými metodami. Jeho zpětná vazba pak byla prezentována jako překvapení. Kompetence komunika vní Analýzy rozhovorů nad portfoliem potvrdily, jak zásadní roli v nich hraje dovednost vést rozhovor. Je potřeba, aby se učitel na takovýto rozhovor připravil podobně jako výzkumník na rozhovor s respondentem. V centru pozornosti nestojí jen otázky 185

187 korespondující s cíli a odpověďmi. Učitel očekává od takového rozhovoru informace, jejichž charakter dopředu nemusí znát. Právě tyto jsou mnohdy z celého rozhovoru nejcennější. Nastupuje tedy empatie, schopnost naslouchání a improvizace. Učitel by měl dát žákovi v jeho slovním projevu takovou míru volnosti, která mu dovolí dotknout se těch témat, která sám považuje za důležitá, a přitom neodbočit od scénáře rozhovoru. Jako klíčové se ukázalo přesné formulování verbální zpětné vazby (1); srozumitelné a jasné formulování otázek (2); dovednost klást efektivní doplňující otázky (3); schopnost rozpoznat ilokuční význam žákových vyjádření (4) a aktivní naslouchání (2). Kompetence didak cká V rámci této kompetence je nezbytné, aby učitel zvládl práci s portfoliem z technologického hlediska (1); aby respektoval při práci s portfoliem individuální potřeby žáků (2); plánoval v delším časovém horizontu a přitom si uvědomoval, že plány jsou jen odhady (3) a stanovoval realizovatelné cíle (4). Jeden z nejobtížnějších úkolů učitele je diagnostika žáka, pro kterého práce s portfoliem není efektivní, a následně vytvoření takových podmínek, aby tento žák splnil stejné výstupy jako žáci s portfoliem pracující. V této souvislosti je třeba postupovat velmi diplomaticky i vzhledem k žákům s portfoliem pracujícím, aby se z nich nevytvořila uměle portfoliová elita a nebylo narušeno pozitivní klima třídy. Jednou z cest je využití jedné z nejsilnějších vlastností portfolia flexibility a v případě těchto žáků pracovat s portfoliem například jen sběrným. Čím více je však implementace portfolia do výuky komplexnější, tím je tento kompenzační proces obtížnější. Jako červená nit se celým výzkumem táhla otázka, zda není mnohočetnost edukačních cílů portfolia překážkou jejich naplňování. Z analýz problémů, které tuto práci provázely, však vyplývá, že nelze usuzovat na přímou souvislost s touto mnohočetností. Klíčové bylo, že portfolio na daných cílech participovalo. Nebylo tedy jedinou metodou hodnocení, jedinou metodou, jak naučit žáky vést si poznámky apod. Kompetence pedagogická Prvním klíčovým slovem této kompetence ve vztahu k portfoliu žáka je jeho osobnost. Učitel má prostřednictvím portfolia příležitost odkrýt některé aspekty žákovy osobnosti a dále s nimi pracovat. Jedná se především o žákovo zaměření, tedy co žák chce, co nechce nebo kam směřuje (1); žákovy schopnosti a dovednosti (2); žákovy silné a slabé stránky (3) a žákova životní dráha (4). Pro praxi je důležité nejen využít této příležitosti, ale zároveň při práci s portfoliem tyto aspekty respektovat, neboť právě ony jsou tím, co jednotlivá portfolia od sebe na první pohled odlišuje. Zároveň jde tento fakt proti některým snahám o formalizaci či sjednocování portfolií. Druhým klíčovým pojmem spojeným s učitelovou portfoliovou kompetencí je učitelovo 186

188 pojetí výuky. V praxi jde například o organizační činnosti, diagnostické činnosti nebo pozorování. Důležité je, aby učitel chápal, že použití portfolia nelze realizovat odděleně od kurikula nebo plánování výukových strategií (forem a metod výuky). Obecná doporučení Učitel, který plánuje implementaci práce s portfoliem do své výuky, by se měl opřít o otázky na aktivity, které tvoří jakousi kostru této práce: Jak, kdy, kde, proč, co, kdo a kolik. Studie ukázala, že některá z nejčastěji opakovaných doporučení k práci s portfoliem nemusí být tabu a že se odvíjí spíše od typu portfolia, či jeho cílů. Jedná se například o datování materiálů, obecně odůvodňované kvůli chronologickému přehledu. Ve sledovaném případě však žáci často třídili svá portfolia podle aktuálních potřeb a datování mělo jen přehledovou funkci. Naopak, co se ukázalo být funkční, byly poznámky, připomínky, komentáře, výstřižky a vlepy na starší materiály, které tak získávaly nové významy. Dalším výrazným mýtem, který se objevuje, je, že sbírání materiálů je jen formální úkon a skutečná práce s portfoliem jsou až následné aktivity s tímto nashromážděným obsahem. Studie ukázala, že již výběr materiálů je podmíněn žákovou sebereflexí či nastavenými kritérii. Tento aspekt nelze podceňovat. Neshromáždí-li si žák materiál do portfolia podle externích i interních požadavků, kritérii či pravidel, není dále s čím pracovat a je třeba zvážit, zda se jedná o žáka, kterému portfolio nevyhovuje, nebo zda není portfolio špatně konstruováno. Dalším zajímavým zjištěním byla neintencionální funkce portfolia v uvědomování si mezipředmětových vztahů. V tomto bodě lze doporučit kooperaci učitelů těch předmětů, u kterých se toto prolínání předpokládá, nebo se v průběhu práce projeví. Sledovaný případ také ukázal, jak se snižuje efektivita práce s portfoliem, nevede-li si učitel portfoliovou evidenci. Doporučení směřuje k tvorbě poznámek, vytvoření systému záznamů, evidence a dalších potřebných přehledů. I když se může tento požadavek v praxi střetnout s argumentem učitelů ve smyslu další byrokratické zátěže, zdá se, že naopak bez ní se z portfolia může stát jen formální materiál. Ve světle těchto doporučení lze konstatovat, že práce s portfoliem je průnikem mnoha učitelových dovedností a že vyžaduje určité reflektované zkušenosti. Pro začínajícího učitele může být obtížná, nebo mu ve svém výsledku nemusí přinášet požadované efekty. Avšak i pro zkušené pedagogy je portfolio novinkou a je více než zřejmé, že bez odborných ale hlavně praktických seminářů a školení v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků se etablování portfolia do českých škol neobejde. 187

189 8.4 Zhodnocení metodologie a perspek vy případové studie v dalším výzkumu por olia Zkoumání portfolia použitou metodologií se ukázalo být podle předpokladů informačně přínosné. Detailnější a přesnější data by však přinesla vícečetná případová studie, nebo zkoumání více případů. Jak ale bylo uvedeno v kapitole o metodologii, již nalezení jednoho případu bylo složité, a tak nelze než doufat, že v budoucnosti bude možné takové studie realizovat. V průběhu výzkumu jsem se setkal s několika kritickými momenty. Prvním byl již zmíněný problém výběru případu (viz kap ). Avšak i po nalezení případu, který odpovídal požadavkům, bylo obtížné všechny žáky, respektive jejich rodiče, získat ke spolupráci. Za úspěch považuji, že všichni rodiče souhlasili s mojí přítomností ve vybraných hodinách. Na druhou stranu ne všichni rodiče souhlasili s mojí přítomností při rozhovorech nad portfolii. Připočítáme-li, že některá portfolia ve třídě byla vyhodnocena jako informačně nepřínosná, portfolií k analýze nebylo mnoho. Byla vybrána čtveřice žáků, kteří se jako minipřípady stali jádrem výzkumu. Data jsem pak sbíral ve dvou fázích. Nejdříve data od žáků mimo danou čtveřici, která sloužila jako minipředvýzkum, a poté data vybrané čtveřice. Dalším kritickým momentem byly některé organizační změny výuky a jejich vliv na organizaci výzkumu. Tyto situace byly vždy řešeny tak, aby organizace výuky ovlivňovala organizaci výzkumu, nikoli naopak. Zvláštní kapitolou byly mé vztahy s účastníky výzkumu. Nelze předpokládat, že v průběhu delšího období, kterým bezesporu 10 měsíců je, zůstanou vztahy na stejné kvalitativní úrovni. Jak s učitelem, tak i s žáky jsem navázal bližší vztah. Vzhledem k charakteru požadovaných dat se však domnívám, že toto nebylo překážkou. Tou by bylo, kdybych například zkoumal vyučovací hodiny jako takové. Záznamy také napovídají, že žáci byli postupem času sdílnější i v rozhovorech se mnou i v rozhovorech s učitelem, které jsem pozoroval. Větší problém ze začátku představovala určitá obava učitele z mé přítomnosti. Podle jeho slov však tyto obavy opadly v okamžiku, kdy se blíže seznámil s designem výzkumu a cíli a pochopil, že mým cílem není hodnotit jeho práci, ale vytěžit z ní co nejvíce dat. Asi v polovině výzkumu jsme ve vzájemné komunikaci přešli na tykání. Dalším faktem, na který je třeba upozornit, je skutečnost, že žáci se svými portfolii pracovali nejen takzvaně pro sebe a pro pana učitele, ale i pro mě. Byli seznámeni s mým cílem, svojí rolí i rolí pana učitele a snažili se tak být co nejlepší. V případě, že by mým cílem bylo pouze popsat případ proto, abych ho vyhodnotil, mohla by tato situace být zkreslující. Protože jsem ale jinak do jejich práce nezasahoval, neradil jim a jinak je neovlivňoval, znamenalo to, že se žáci jen více snažili. Získaná data jsou tak vzhledem k cílům studie hodnotná. 188

190 I když závěry této studie nelze nijak zobecňovat na populaci, lze její jednotlivá zjištění srovnat s teorií a upřesnit si některé výstupy vzhledem k danému typu portfolia, situaci a prostředí české školy, neboť podstatnou část konceptuálního rámce tvoří zahraniční literatura. Stejně jako v zahraničí tvoří případové studie základní metodologický přístup ke zkoumání portfolia a poskytují datovou základnu k dalšímu výzkumu, lze tedy očekávat, že tomu tak bude i v našem prostředí a že se počet takovýchto studií znásobí. 8.5 Náměty pro další výzkum Motivací k realizaci této studie bylo mezi jinými také přinést náměty k dalšímu výzkumu u nás málo popsaného fenoménu portfolia. Takovéto náměty lze nalézt téměř ve všech kapitolách. Zde uvádím stručně ta témata, která považuji za nejdůležitější a ze kterých je možné vycházet při koncipování obsahově užších a hlubších studií. Mezi prvními je třeba uvést téma mezipředmětových vztahů. V tomto kontextu se nabízí například i problematika průřezových témat předepsaných rámcovými vzdělávacími programy. Mezipředmětové vazby nejsou v portfoliu žákům předkládány v hotové podobě, žáci si na ně přichází sami a ony se konkretizují v třídění a výběru. Dalším zajímavým a potenciálně silným tématem se zdá být role portfolia v žákově učení se z textu. Jedná se především o organizaci učebních textů a smysluplné řazení a třídění. V pozadí nestojí ani portfolio v roli sešitu. Ačkoli teoretický rámec upozorňuje na formální a nefunkční záměnu sešitu a portfolia, studie ukázala, že tomu tak nemusí být vždy. Zřejmě nejvýraznějším tématem pro další výzkum z hlediska pedagogické psychologie jsou věková omezení a předpoklady k jednotlivým aktivitám s portfoliem. Otázka zní: Kdy, jak a na jaké úrovni jsou žáci schopni vybírat, třídit a selektovat materiály v portfoliu. K této otázce navádí v této studii například nekritický a až majetnický vztah žáků k obsahu jejich portfolií. Dalšími tématy jsou technologie práce s portfoliem jako takovým (1); efektivita a vhodnost kombinací typů portfolia (2); e-portfolio (3); typologie a diagnostika žáka, pro kterého je práce s portfoliem nevhodná (4) nebo role portfolia u žáků s individuálním vzdělávacím programem (5). Zajímavou otázkou je také informační hodnota žákova portfolia při přechodu na vyšší stupeň vzdělávání. Mezi témata, která se od této otázky odvíjí, patří: Hodnocení žáků a jejich přechod z prvního na druhý stupeň ZŠ (1); rozšíření povědomí učitelů vyššího stupně nejen o klasifikaci žáků na předešlém stupni, ale také o způsobech jejich práce a učebních strategiích (2) nebo prohlubování spolupráce mezi učiteli 1. a 2. stupně ZŠ (3). 189

191 V neposlední řadě stojí za pozornost výzkumníků téma validity a reliability portfoliového hodnocení. Že tyto vlastnosti významně ovlivňují efektivitu práce s hodnotícím typem portfolia, není třeba zdůrazňovat. Jejich transparentní koncepce však má vliv již na to, zda se učitel pro použití této metody hodnocení vůbec rozhodne. 190

192 Shrnu Předkládaná publikace Prezentačně-hodnotící předmětové portfolio v 7. ročníku ZŠ: případová studie přinesla očekávané výsledky ve formě deskripce případu. Studie je primárně zaměřena na proces práce s portfoliem a hledá především konfigurace, asociace, příčiny a následky uvnitř sledovaného případu. Cílem studie bylo popsat, jak žáci vybrané třídy 7. ročníku ZŠ a jejich učitel pracují s prezentačně-hodnotícím předmětovým portfoliem. Základní výzkumná otázka byla definována takto: Jak učitel a jeho žáci 7. ročníku ZŠ pracují s prezentačně-hodnotícím předmětovým portfoliem? V teoretické části práce je definován konceptuální rámec deskriptivní případové studie, který se stal vodítkem k datům, na která se výzkum zaměřil. Obsahuje různá teoretická východiska pojetí portfolia a v závěru se zaměřuje na teoretická očekávání spojená s konkrétním zkoumaným typem portfolia. Tato druhá část je tedy cílená na prezentační, hodnotící a předmětové aspekty cílů portfolia. Na závěr teoretické části je formou mentální mapy zobrazen výzkumný problém práce s prezentačněhodnotícím předmětovým portfoliem v 7. ročníku základní školy a jeho efekty. V metodologické části je podrobně popsáno pozadí výzkumného designu a jeho realizace. Je zde také odůvodněn výběr designu případové studie, metody sběru dat a jejich analýz. Zmíněny jsou i otázky etiky provedené studie a postup při výběru zkoumaného případu, který byl pro realizaci a výsledky výzkumu důležitým krokem. Jako případ byla vybrána třída sedmého ročníku základní školy a jejich učitel českého jazyka a angličtiny. V empirické části je předložena interpretace dat v podobě chronologického příběhu jednoho školního roku a výčet nejdůležitějších témat. Časosběrné vyprávění ohraničují jako nejdůležitější momenty roku rozhovory nad portfoliem. Jim předchází příprava, po nich následují reakce na proběhlé rozhovory a jejich všestranné hodnocení. Pracováno bylo s žáky celé třídy a s učitelem, pro podrobnější interpretace byla vybrána čtveřice žáků, jejichž práce s portfoliem zaručovala podle konceptuálního rámce největší sumu dat a výskyt témat nad rámec témat již pojmenovaných. Jako stěžení témata se v celé studii objevují aktivity prováděné s portfoliem, hodnocení portfolia a sebereflexe v průběhu rozhovorů nad portfoliem. Závěrečné shrnutí obsahuje odpovědi na výzkumné otázky, seznamuje čtenáře s reakcemi a hodnocením zkoumaného učitele na výzkumnou zprávu, hodnotí použitý design výzkumu a dotýká se všech důležitých a zajímavých témat, která studie přinesla. Výzkum potvrdil, že práce s portfoliem je tak úzce svázána s edukačním procesem, že je možné ho vnímat nejen jako výukovou metodu, ale jako způsob práce, výukovou strategii učitele či přístup k výuce. Studie také ukázala, že konstruktivistické a pozitivistické pojetí portfolia se může nejen prolínat, ale také doplňovat. Ukazuje se, že práce s portfoliem je spjatá především s pedagogickou, didaktickou, komunikativní a hodnotící kompetencí učitele. 191

193 Ačkoliv jsou prezentovaná zjištění platná pouze pro zkoumaný vzorek, na kterém byla data získána, a nelze je tudíž zobecňovat na celou populaci, domnívám se, že prakticky i teoreticky přispějí pedagogům, rodičům a výzkumníkům k lepšímu porozumění a vhledu do studovaného fenoménu, kterým portfolio bezesporu je. 192

194 Summary This publication Presentation-assessment subject portfolio in the 7th grade of primary school: a case study brought the expected results in the form of description of the case. The study focused primarily on the process of working with portfolio and seeks above all configurations, associations, causes and consequences within the case. The aim of this study was to describe how students from selected class of 7 th grade of primary school and their teachers work with presentation-assessment subject portfolio. The main research question was defined as follows: How a teacher and his pupils of 7 th grade of primary school work with presentation-assessment subject portfolio. The theoretical part contains a conceptual framework of a descriptive case study, that became a guide to the data on which the research is focused. It contains theory focused on portfolio regardless of its type and turns its attention precisely to the examined type of portfolio. This second part is therefore targeted at presentation, assessment and school subject aspects of the portfolio aims. At the end of the theoretical part there is a research problem of this study presented by a mental map a work with a presenation-assessment subject portfolio in the 7 th grade of primary school and its effects. In the methodological part there is in detail described the background of the research design and its implementation. There is also a chapter about a case study as a choosen methodological approach, data analysis and data collection. The ethics aspects of the realized study are also described together with the procedure for selecting the examined case, which was an extremely important step for the implemetation and results. Finally, pupils of the 7 th grade of elementary school and their teacher of Czech and English have been selected as the case. The empirical part contains an interpretation of data presented in the form of a chronological story of one school year and the most important issues are highlighted. Time-collecting narrative is bounded by the most important moments of the school year interviews over the portfolio. These interviews were preceded by a preparation and followed by reflections of the interviews and their general evaluation. It was worked with students with one complete class throughout the class and thein teacher. For a more detailed interpretations four students were choosen. Their work with the portfolio guaranteed the largest amount of data and the occurrence of topics beyond the topics already named. As a main topics the study highlighs portfolio activities, assessment and self-reflection within portfolio interviews. The final part summarizes the answers to the research questions, to inform the reader about the reactions of the teacher to the research report, to evaluate the research design and to mention all the important and interesting topics that this study reported. The research has confirmed that work with a portfolio is so closely tied to the educational process, that it can be seen not only as a teaching method, but as a way of working, 193

195 teacher s learning strategies or teaching approach, too. The study has also showed that constructivist and positivist conception of the portfolio can not only penetrate, but also cooperate. It turns out, work with the portfolio is mostly associated with pedagogical, didactic, communicative and assessment teacher competences. Although the presented findings are valid only for the case on which the data were obtained, and therefore can not be generalized to the entire population, I believe that practically and theoretically will help educators, parents and researchers to a better understanding and insight into the studied phenomenon of portfolio. 194

196 Literatura Aera. (2004). Ethical standards of the American educational research association. Dostupné z pdf Allen, D. (2008). Mít vše hotovo: Jak zvládnout práci i život a cítit se při tom dobře. Brno: Jan Melvil Publishing. Archbald, D. A., & Newmann, F. M. (1988). Beyond standardized testing: assessing authentic academic achievment in the secondary school. Reston: National Association of Secondary School Principals. Arter, J. A., & Paulson, P. (1991). Composite portfolio work group summaries. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. Arter, J. A., & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 11(1), Arter, J. A., Spandel, V., & Culham, R. (2001). Portfolio for assessment and instruction. In G. R. Walz & J. C. Bleuer (Eds.), Assessment: issues and chalenges for the millenium (s ). Greensboro: CAPS Press. Arter, J., Spandel, V., & Culham, R. (1995). Portfolios for assessment and instruction. Dostupné z Bagley, P. B. (1995). Authentic assessment: how do portfolios fi t the picture? (Dissertation). Jacksonville: University of North Florida, College of Education and Human Services. Barrett, H. (2007). Refl ection for learning: why refl ect? Dostupné z site/reflection4 learning /why-reflect Berrett, H., & Carney, J. (2005). Confl icting paradigms and competing purposes in electronic portfolio development. Dostupné z Barrett Carney.pdf Bassey, M. (1999). Case study research in educational settings. Buckingham Philadelphia: Open University Press. Behrens, M. Das Portfolio zwischen formativer und summativer Berwetung. Dostupné z _1997_2_ pdf Belanoff, P., & Dickson, M. (Eds.) (1991) Portfolios: process and product. Portsmouth: Boynton/Cook. Bergen, D. (1994). Authentic performance assessments. Childhood Education, 7(2), Bernhard, S. A. (1992). Teaching english: portfolio evaluation. Clearing House, 65(6), Bertrand, Y. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál. Biklen, S. K., & Casella, R. (2007). A practical guide to the qualitative dissertation. New York: Teachers College Press. Bishop, W. (1990). Designing a writing portfolio evaluation system. The English Record, 40(2), Boud, D. (2003). Enhancing learning through self assessment. London: Routledge. Bottoms, L. S. (1992). Notes on the portfolio approach to teaching writing. Portfolio News, 14(2), Bower, B., & Rolheiser, C. (2000). Portfolio assessment: organizing for success! Orbit, 30(4), Brady, L. (2004). Portfolios in school: a longitudinal study. Journal of Educational Enquiry, 5(2),

197 Bressler, D., & Siegel, M. (2000) Portfolios as literacy conversations among parents, teachers, and children: collaboration, negotiation, and conflict. In M. A. Gelllego & S. Hollingsworth (eds.), What counts as literacy?: Challenging the school standard (s ). New York: Teachers College Press. Bridwell-Bowles, L., Greenburg, K., &Murphy, S. (1998). Portfolio assessment: an annotated bibliography. National Writing Project, 10(4). Bryant, S. L., & Timmins, A. A. (2002). Portfolio assessment: instructional guide. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education. Brychová, A. (2009). Evropské jazykové portfolio jako nástroj seberefl ektivního hodnocení cizojazyčné kompetence (Disertační práce). Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Burke, K. (1997). Designing professional portfolios for change. Palatine: IRI SkyLight Training and Publishing. Buzan, T. (2007). Mentální mapování. Praha: Portál. Calfee, R. C., & Perfumo, P. (1993). Student portfolios: opportunities for a revolution in assessment. Journal of Reading, 36(7), Camp, R. (1992). Portfolio reflections in middle and secondary school classrooms. In K. B. Yancey (Ed.), Portfolios in the writing classroom: an introduction (s ). Urbana: NCTE. Campbell, M. R., & Brummett, V. (2002). Professional teaching portfolios: for pros and preservice teachers alike. Music Educators Journal, 89(2), Chitpin, S. (2003). Authentic assessment of student work: the use of portfolios. Change: transformations of education, 6(1), Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (1991). Narrative and story in practice and research. In D. A. Schön (Ed.), The refl ective turn: case studies in and on practice (s ). New York: Teachers College Press. Clark, I. L. (1993). Portfolio evaluation, collaboration, and writing centers. College Composition and Communication, 44(4), Clemmons, J., Laase, L., Cooper, D., Areglando, N. & Dill, M. (1993). Portfolios in the Classroom: a teacher s sourcebook. New York: Scholastic Professional Books. Collins, A. (1990). Reformulating testing to measure learning and thinking. In N. Frederiksen, R. Glaser, A. Lesgold, & M. Shafto (Eds.), Diagnostic monitoring of skills and knowledge acquisition (s ). Hillsdale: Lawrence Erlbaum. Conrad, D. (2006). E-Portfolios as a New Learning Spaces? Portfolios, Paradigms, and Pedagogy. In A. Lesgold, A. & P. Shafto (Eds.), Proceedings of Annual European Distance Education Network (EDEN) Conference June, 2006, Vienna University o Technology (s ). Vienna: European Distance and E-Learning Network. Cooper, W. (1994). Staff Development for portfolios and portfolio assessment. Portfolio News, 5(2), 2 4. Cooper, W., & Brown, B. J. (1992). Using portfolios to empower student writers. English Journal, 81(2), Cotton, J. (1995). The theory of assessment: an introduction. London: Kogan Page Publishers. Cramer, S. R. (1993). Navigating the assessment maze with portfolios. Clearing House, 61(2), Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry and research design: choosing among fi ve approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications. Creswell, J. W. (2003). Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks: SAGE Publications. 196

198 Čapek, R. (2010). Třídní klima a školní klima. Praha: Grada. Danielson, C., & Abrutyn, L. (1997). An introduction to using portfolios in the classroom. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Davis, M. H., & Ponnamperuma, G. G. (2005). Portfolio assessment, Journal of Veterinary Medical Education, 32(3), DeFina, A. A. (1992). Porttfolio assessment: getting started. New York: Scholastic Professional Books. Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: a user-friendly guide for social scientists. London: Routledge Falmer. Disman, M. (2002). Jak se vyrábí sociologická znalost: Příručka pro uživatele. Praha: Karolinum. Doležalová, D., & Loudová, I. (2007). Sebehodnocení žáka na základní škole. In D. Doležalová, D. Vrabcová, & T. Svatoš (Eds.), Hodnocení v práci učitele psychodidaktické a etické souvislosti (s ). Hradec Králové: Gaudeamus UHK. Doolittle, P. (1994). Teacher portfolio assessment. Practical Assessment, Research and Evaluation, 4(1), Dostupné z Dvořáková, M. (2007). Hodnocení ve vyučování. In A. Vališová, & H. Kasíková et al., Pedagogika pro učitele (s ). Praha: Grada. Dytrtová, R., & Krhutová, M. (2009). Učitel: příprava na profesi. Praha: Grada. Ely, M., Vinz, R., Downing, M., & Anzul, M. (1997). On writing qualitative research: living by words. London: The Falmer Press. Evropské jazykové portfolio pro žáky do 11 let v České republice. (2002). Plzeň: Fraus. Eysenck, M. W., & Keane, M. T. (2008). Kognitivní psychologie. Praha: Academia. Falls, J. A. (2911). Using a refl ective process to implement electronic portfolios (Dissertation). Blacksburg: Faculty of the Virginia Polytechnic Institute. Fenstermacher, G. D., & Soltis, J. F. (208). Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál. Ferjenčík, J. (2000). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. Filová, H. (2009). Kurikulární činnosti učitele: Plánování výuky krok za krokem. In H. Horká, H. Filová, T. Janík, & Kratochvílová, J., Studie ze školní pedagogiky (s ). Brno: Masarykova univerzita. Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research. London: SAGE Publications. Forgette-Groux, R., & Simon, M. (2000). Organizational issues related to portfolio assessment implementation in the classroom. Practical Assessment, Research and Evaluation, 7(4). Dostupné z Frazier, D. M., & Paulson, F. L. (1992). How portfolios motivate reluctant writers. Educational Leadership, 49(8), Freeman, R., & Lewis, R. (1998). Planning and implementing assessment. London: Kogan Page. Frey, B. B., Schmitt, V. L., & Allen, J. P. (2012). Defining Authentic Classroom Assessment. Practical Assessment, Research and Evaluation, 17(2), Dostupné z net/pdf/v17n2.pdf Gajdošová, E., & Herényiová, G. (2006). Rozvíjení emoční inteligence žáků. Praha: Portál. Galiová, B. (2007). Hodnotenie a emocionálna inteligencia detí. In J. Doležalová, D. Vrabcová, & T. Svatoš (Eds.), Hodnocení v práci učitele psychodidaktické a etické souvislosti (s ). Hradec Králové: Gaudeamus UHK. Gardner, H. E. (1993). Multiple intelligences: the theory in practise. New York: Basic Books. Gardner, H. E. (1991). To open minds. New York: Basic Books. 197

199 Gavora, P. (2001). Diagnostikovanie a hodnotenie žiaka vo vyučovaní. In Z. Kolláriková, & B. Pupala et al., Predškolská a elementárna pedagogika (s ). Praha: Portál. Gavora, P. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. Gibson, M. (1992). Alone and loving it. Journal of Teaching Writing, 11(1), Gillham, B. (2000). Case study research methods. London: Continuum. Glaser, R. (1990). Toward new models for assessment. International Journal of Educational Research, 14(5), Gläser-Zikuda, M., Fendler, J., Noack, J., & Ziegelbauer, S. (2011). Fostering self-regulated learning with portfolios in schools and higher education. Orbis scholae, 5(2), Goerss. K. V. (1993). Portfolio assessment: a work in process. Middle School Journal, 25(2), Goleman, D. (1997). Emoční inteligence. Praha: Columbus. Grady, E. (1992). The portfulio approach to assessment. Fastback Series 341. Bloomington: Phi Delta Kappa Educational Foundation. Graves, D. (1994). A Fresh Look at Writing. Portsmouth: Heinemann. Graves, D. (1992a). Help students learn to read their portfolios. In D. Graves & D. G. Sunstein (Eds.) Portfolio portraits (s ). Portsmouth, N. H.: Heinemann. Graves, D. (1992b). Portfolios: keep a good idea growing. In D. Graves, D & D. G. Sunstein (Eds.), Portfolio portraits (s. 1 12). Portsmouth: Heinemann. Hansen, J. (1992a). Literacy portfolios: helping students know themselves. Educational Leadership, 49(8), 66 68, Hansen, J. (1992b). Evaluation: My portfolio shows who I am. National Writing Project, 14(1), 5 9. Hayes, B. C. K., & Comp, K. J. (1993). Portfolio Assessment: An Annotated Bibliography of Selected Resources. Dostupné z Hebert, E. A. (1992). Portfolios invite reflection: from students and staff. Educational Leadership, 49(8), Hebert, E. A. (2001). The power of portfolios: what children can teach us about learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass. Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál. Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. Herman, J. L., & Winters, L. (1994). Portfolio research: a slim collection. Education Leadership, 52(2), Hillyer, J., & Ley, T. C. (1996). Portfolios and second graders self-assessments of their development as writers. Reading Improvement, 33(3), Holubová, M. (2011). Přechod mezi stupni z pohledu učitelů. In E. Walterová et al., Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. Stupeň (s ). Praha: Karolinum. Janík, T., Janíková, M., & Vlčková, K. (2009). Výzkum výuky: vymezení pojmu. In M. Janíková, M & K. Vlčková a kol., Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody (s ). Brno: Paido. Juklová, K. (2011). Kvalitativní analýza a zpracování dat. In M. Skutil et al., Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství (s ). Praha: Portál. Kane, M., & Trochim, W. M. K. (2007). Concept mapping for planning and evaluation. London: Sage Publication. Kankaanranta, M. (1996). Self-portrait of a child: portfolios as a means of self-assessment in preschool and primary school. In E. Hujala (Ed.), Childhood education: international perspectives (s ). Oulu: Association for Childhood Education International. 198

200 Kaufmann, J. K. (2010). Chápající rozhovor. Praha: SLON. Kerlinger, F. (1972). Základy výzkumu chování. Praha: Academia. Klenowski, V. (2002). Developing portfolios for learning and assessment: processes and principles. London: RoutledgeFalmer. Klenowski, V. (2001). Portfolio assessment in teacher education. In D. Scott (Ed.), Curriculum and assessment (s ). Westport: Greenwood Publishing Group. Klenowski, V. (2000). Portfolios: promoting teaching. Assessment in Education, 7(2), Klenowski, V., Askew, S., & Carnell, E. (2006). Portfolios for learning, assessment and professional development in higher education. Assessment and Evaluation in Higher Education, 31(3), Knecht, P. (2011). Kontinuita kurikula mezi 1. a 2. stupněm v české ZŠ: pohledy do RVP ZV a žákovských sešitů. In E. Walterová et al., Dva světy základní školy? Úskalí přechodu z 1. na 2. stupeň (s ). Praha: Karolinum. Knight, P. (1992). How I use portfolios in mathematics. Educational Leadership, 49(8), Kohoutek, R. (2001). Poznávání a utváření osobnosti. Brno: CERM. Kohoutek, R. (2000). Základy psychologie osobnosti. Brno: CERM. Kohoutek, R. (2002). Základy užité psychologie. Brno: CERM. Kolář, Z., & Šikulová, R. (2007). Hodnocení žáků. Praha: Grada. Kosíková, V. (2001). Psychologie ve vzdělávání a její psychodidaktické aspekty. Praha: Grada. Košťávová, H., Miková, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů. Praha: Portál. Košťálová, H., & Straková, J. (2008). Hodnocení: Důvěra, dialog, růst. Příbram: Stálá konference asociací ve vzdělávání (SKAV, o. s.). Koukolík, F. (2008). Mozek a jeho duše. Praha: Galén. Koukolík, F. (2006). Sociální mozek. Praha: Karolinum. Krasner, S., Rulli, D-L., & Hurley, J. (2007). Portfolio Assessment. Dostupné z org/library/bibfiles/portfolio.pdf?2fa6f942252db2ec6c621fe =tgautzvljhtacn Kratochvílová, J. (2001). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: Zkušenosti z České republiky i Evropských škol. Brno: MSD. Krejčová, V., & Kargerová, J. (2003). Vzdělávací program Začít spolu pro ZŠ. Praha: Portál. Krest, M. (1990). Adapting the portfolio to meet student needs, English Journal, 79(2), Kritt, D. (1993). Authenticity, reflection, and self-evaluation in alternative assessment. Middle School Journal, 25(2), Law, B., & Eckes, M. (2007). Assessment and ESL: an alternative approach. Winnipeg: Portage and Main Press. Lojová, G., & Vlčková, K. (2011). Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. Praha: Portál. Lustig, K. (1996). Portfolio assessment: a handbook for middle level teachers. Columbus: National Middle School Association. Májová, J. (2007). Sebehodnocení žáků v německém jazyce. In J. Doležalová, D. Vrabcová, & T. Svatoš (Eds.), Hodnocení v práci učitele psychodidaktické a etické souvislosti (s ). Hradec Králové: Gaudeamus UHK. Maňák, J., & Janík, T. (2009). Výukové metody jako předmět výzkumu. In M. Janíková & K. Vlčková et al., Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody (s ). Brno: Paido. Maňák, J., Janík, T., & Švec, V. (2008). Kurikulum v současné škole. Brno: Paido. Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido. Mareš, J., & Gavora, P. (1999). Anglicko-Český slovník pedagogický. Praha: Portál. Martin-Kniep, G. O. (2000). Becoming a better teacher: eight inovation that work. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. 199

201 Martin-Kniep, G. O. (1998). Why am I doing this?: purposeful teaching through portfolio assessment. Portsmouth: Heinemann. Mattingly, C. F. (1991). Narrative reflections on practical actions. In D. Schön (Ed.), The refl ective turn: case studies in and on practice (s ). New York: Teachers College Press. Maxwell, J. A. (2009). Designing a qualitative study. In L. Bickman & D. J. Rog (Eds.), The sage handbook of applied social research methods (s ). Thousand Oaks: Sage. Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: an interactive approach. Thousand Oaks: Sage. McDrury, J., & Alterio, M. (2003). Learning through storytelling in higher education: using refl ection & experience to improve learning. London: Kogan Page. McTighe, J., & O Connor, K. (2005). Seven practices for effective learning. Educational Leadership, 63(3), Melograno, V. J. (2000). Designing a portfolio system for K-12 physical education: a step-bystep process. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 4(2), Mertin, V, & Krejčová, L. (Eds.). (2012). Metody a postupy poznávání žáka: pedagogická diagnostika. Praha: Wolters Kluwer ČR. Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand Oaks: SAGE Publications. Mills-Courts, K., & Admiran, M. R. (1991). Metacognition and the use of portfolios. In P. Belanoff & M. Dickson (Eds.), Portfolios: process and product (s ). Portsmouth: Boynton/Cook. Morgan, D. L. (2001). Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Brno: Psychologický ústav Akademie věd. Meloy, J. M. (2002). Writing the qualitative dissertation: understanding by doing. London: Routledge. Moon, J. A. (1999). Refl ection in learning & professional development: theory & practice. London: Kogan Page. Mullin, J. A. (1998). Portfolios: purposeful collections of student work. New Directions for Teaching and Learning, 74(11), Murphy, S., & Smith, M. A. (1900). Talking about portfolios. National Writing Project, 12(2), 1 3, Nakonečný, M. (2009). Psychologie osobnosti. Praha: Academia. Newman, F. M., & Wehlage, G. G. (1993). Five standards of authentic instruction. Educational Leadership, 50(7), Nezakatgoo, B. (2011). Portfolio as a viable alternative in writing assessment. Journal of Language Teaching and Research, 2(4), Niguidula, D. A (1998). Richer picture of student work: the digital portoflio. In D. Allen (Ed.), Assessing student learning: from grading to understanding (s ). New York: Teachers College Press. Niguidula, D. (1993). The Digital Portfolio: A Richer Picture of Student Performance. Dostupné z www: Nováčková, J. (2008). Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála. Oates, K. K., & Leavitt, L. H. (2003). Service learning and learning communities: tools for integration and assessment. Washington: Association of american college and universities. Obst, O. (2002). Hodnocení výsledků výuky. In Z. Kalhous & O. Obst (Eds.), Školní didaktika (s ). Praha: Portál. 200

202 Ochrana, F. (2009). Metodologie vědy: Úvod do problému. Praha: Karolinum. Panitz, B. (1996). The student portfolio: a powerful assessment tool. ASEE Prism, 7(5), Pasch, M. a kol. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. Pate. P. E., Homestead, E., & McGinnis, K. (1993). Designing rubrics for authentic assessment. Middle School Journal, 25(2), Paulson, F. L., & Paulson, P (1996). Assessing portfolios using the constructivist paradigm. In R. Fogarty (Ed.), Student portfolios (s ). Palatine: IRI Skylight Training and Publishing. Paulson, F. L., & Paulson, P. R. (1994). Student-led portfolio conferences. Dostupné z ed.gov/pdfs/ed pdf Paulson, P. R., Paulson, F. L., & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio? Educational Leadership, 48(5), Pearlman, R. (1991). Restructuring with technology: a tour of schools where it s happening. Technology and Learning, 11(4), Pelikán, J. (2007). Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum. Pelikán, J. (1998). Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum. Perry, N. E. (1998). Young children s self-regulated learning and contexts that support it. Journal of Educational Psychology, 90(4), Petty, G. 2002). Moderní vyučování. Praha: Portál. Píšová, M. (2007). Portfolio v profesní přípravě učitele otazníky, naděje, nebezpečí. In M. Píšová (Ed.), Portfolio v profesní přípravě učitele (s ). Pardubice: FHS, Univerzita Pardubice. Prášilová, M. (2006). Tvorba vzdělávacího programu. Praha: Triton. Průcha, J. (2011). Etické principy v pedagogickém výzkumu. In M. Skutil et al., Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství (s ). Praha: Portál. Průcha, J. (Ed.). (2009). Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál. Průcha, J., & Švaříček, R. (2009). Etický kodex české pedagogické vědy a výzkumu. Pedagogická orientace, 19(2), Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2010). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Průcha, J. (2006). Srovnávací pedagogika. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2001). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Punch, K. F. (2008). Úspěšný návrh výzkumu. Praha: Portál. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Dostupné z vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/ RVPZV_ pdf Rief, L. (1992). Finding the value in evaluation: self-assessment in a middle school classroom. Educational Leadership, 42(6), Röhner, R, & Wenke, H. (2003). Daltonské vyučování, Stále živá inspirace. Brno: Paido. Rolheiser, C., Bower, B., & Stevahn, L. (2000). The portfolio organizer. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Salovey, P., Brackett, M. A., & Mayer, J. D. (2007). Emotional intelligence: key readings on the Mayer and Salovey model. New York: NPR Inc. Savin-Baden, M., & Major, C. H. (2010). New approaches to qualitative research: wisdom and uncertainty. London: Routledge. Scott, D., & Morrison, M. (2006). Key ideas in educational research. London: Continuum International Publishing Group. 201

203 Scriven, M. (1988). Evaluating teachers as professionals: The duties-based approach. In S. J. Stanley & J. Popham (Eds.), Teacher evaluation: six prescriptions for success (s ). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Sedláček, M. (2007a). Ohniskové skupiny a skupinový rozhovor. In R. Švaříček & K. Šeďová et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s ). Praha: Portál. Sedláček, M. (2007b). Případová studie. In R. Švaříček & K. Šeďová et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s ). Praha: Portál. Sedláčková, D. (2009). Rozvoj zdravého sebevědomí žáka. Praha: Grada. Seely, A., & Aronson, M. (1995). Portfolio assessment: a professional s guide. Westminster: Teacher Created Resources. Seldin, P. A. O. (1993). Successful use of teaching portfolios. Bolton: Anker Publishing Co. Seldin, P. A. (2000). Teaching portfolios: a positive appraisal. Academe, 86(1), Sharp, J. E. (1997). Using portfolios in the classroom. In Frontiers in education (s ). Pittsburgh: IEEE Education Society. Shepard, L. A. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29(7), Shepard, L. A. (1989). Why we need better assessment? Educational Leadership, 46(7), 4 9. Schön, D. (1988). Coaching reflective teaching. In P. P. Grimmett & G. Erickson (Eds.), Refl ection in teacher education (s ). New York: Teachers College Press. Schön, D. A. (1987). Educating the refl ective practitioner: how professionals think in action. San Francisco: Jossey-Bass. Schulze, R., & Roberts, R. D. (2007). Emoční inteligence: přehled základních přístupů a aplikací. Praha: Portál. Schwartz, J. (1991). Let them assess their own learning. English Journal, 80(2), Silverman, D. (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar. Skutil, M. et al. (2011). Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál. Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál. Smékal, V. (2009). Pozvání do psychologie osobnosti: Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: Barrister & Principal. Smith, J., & Appleman, D. (2000). Portfolios and politics of assessing writing in urban schools. In B. Sunstein & J. Lovell (Eds.), The portfolio standard: how students can show us what they know and are able to do (s ). Portsmouth: Heinemann. Spandel, V., & Culham, R. (1995). Putting portfolio stories to work. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory. Spilková, V. (2007). Význam portfolia pro profesní rozvoj studenta učitelství. In M. Píšová (Ed.), Portfolio v profesní přípravě učitele (s. 7 20). Pardubice: FHS, Univerzita Pardubice. Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. (2006). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Spousta, V. (2009). Vádemékum autora odborné a vědecké práce humanitního a sociálního zaměření. Brno: Cerm. Stake, R. (1994). Case studies. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.) Handbook of qualitative Research. Thousand Oaks: Sage. Stake, R. E. (2006). Multiple case study analysis. New York: The Guilford Press. Stake, R. E. (2010). Qualitative research: studying how things work. New York: Guilford Press. Stiggins, R. J. (2001). Student-involved classroom assessment. Upper Saddle River: Prentice- Hall, Inc. 202

204 Svatoš, T. (2009). Obraz začínajících studentů učitelství ve studentském portfoliu. In T. Janík & V. Švec et al., K perspektivám školního vzdělávání (s ). Brno: Paido. Sweet, D. (1993). Student Portfolios: Classroom Uses. Dostupné z gov/pubs/ OR/ConsumerGuides/classuse.html Šalamounová, Z. (2012). Žákovské odpovědi. In K. Šeďová, R. Švaříček, & Z. Šalamounová, Komunikace ve školní třídě (s ). Praha: Portál. Šeďová, K. (2007a). Analýza kvalitativních dat. In R. Švaříček & K. Šeďová et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s ). Praha: Portál. Šeďová, K. (2007b). Proces kvalitativního výzkumu a jeho plánování. In R. Švaříček & K. Šeďová et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s ). Praha: Portál. Škoda, J., & Doulík, P. (2011). Psychodidaktika: Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada. Švaříček, R. (2007a). Hloubkový rozhovor. In R. Švaříček & K. Šeďová et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s ). Praha: Portál. Švaříček, R. (2007b). Zúčastněné pozorování. In R. Švaříček & K. Šeďová et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s ). Praha: Portál. Švaříček, R. (2007c). Kritéria kvality kvalitativního výzkumu. In R. Švaříček & K. Šeďová et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s ). Praha: Portál. Švaříček, R. (2007d). Triangulace. In R. Švaříček & K. Šeďová et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s ). Praha: Portál. Švec, Š. (2008). Anglicko-slovenský lexikón pedagogiky a andragogiky. Bratislava: Iris. Švec, V. (2005). Pedagogické znalosti učitele: Teorie a praxe. Praha: ASPI. Švec, Š. (2002). Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris. Tierney, R. J. (1992). Portfolios: windows on learning: setting a new agenda for assessment. Learning, 21(2), Tierney, R. J., Cartner, M., & Desai, L. E. (1991). Portfolio assessment in the reading-writing classroom. Norwood: Christopher Gordon Publishers. Tomková, A. (2004). Portfolio v přípravě učitelů primární školy. In V. Spilková (Ed.), Současné proměny vzdělávání učitelů (s ). Brno: Paido. Václavík, A. (2011a). Portfolio: hodnocení kooperativní práce ve škole. In O. Šimoník (Ed.), Příprava budoucích učitelů na rozvíjení klíčových kompetencí žáků na jednotlivých úrovních vzdělávání: kooperace, participace, konsekvence, 2. díl (s ). Brno: Masarykova univerzita. [CD-ROM]. Václavík, A. (2011b). Portfolio: hodnotící rozhovor a jeho struktura. Bulletin IVŠV s Václavík, A. (2011c). Portfolio: umění ptát se jako atribut komunikační kompetence učitele. In O. Šimoník (Ed.), Příprava budoucích učitelů na rozvíjení klíčových kompetencí žáků na jednotlivých úrovních vzdělávání: kooperace, participace, konsekvence (s ). Brno: MU. [CD-ROM] Václavík, A. (2009). Portfolio jako komunikační prostředek. In O. Šimoník (Ed.), Pedagogická komunikace v pedagogických, sociálních a fi lozofi ckých souvislostech. Sborník sdělení z konference PF UHK [CD-ROM] (s ). Hradec Králové: Gaudeamus UHK. Vágnerová, M. (2010). Psychologie osobnosti. Praha: Karolinum. Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. Vágnerová, M., & Klégrová, J. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum. 203

205 Valencia, S. A (1990). Portfolio approach to classroom reading assessment: the whys, whats and hows. The Reading Teacher, 43(4), Van Hout-Wolters, B. (2000). Assessing active self-directed learning. In R. J. Simons, J. Linden, & T. Duffy (Eds.), New learning (s ). Hingham, MA, USA: Kluwer Academic Publishers. Vavrus, L. (1990). Put portfolios to the test. Instructor, 100(1), Venn, J. J. (2000). Assessing students with special needs. Upper Saddle River: Pearson Merrill Prentice Hall. Vybíral, Z. (2000). Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál. Wade, A., Abrami, P. C., & Sclater, J. (2005). An electronic portfolio to support learning. Canadian Journal of Learning and Technology, 31(3). Dostupné z cjlt.ca/ index.php/cjlt/article/view/94/88 White, E. M. (1994). Teaching and assessing writing. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Wolf, D. (1989). Portfolio assessment: sampling student work. Educational Leadership, 46(7), 35 39, Wolf, K., & Siu-Runyan, Y. (1996). Portfolio purposes and possibilities. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 40(1), Wyatt, R. L., & Looper, S. (2004). So you have to have a portfolio: a teacher s guide to preparation and presentation. Thousand Oaks: Corwin Press. Yancey, K. B. (1992). Portfolios in the writing classroom: a final reflection. In K. B. Yancey (Eds.), Portfolios in the writing classroom: an introduction (s ). Urbana: NCTE. Yin, R. K. (2009). Case study research: design and methods. Thousand Oaks: Sage Publications. Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to fi nish. New York: Guilford. Zagvozdkin, В. K. (2004). Portfolio v učebnom procese. Voprosy obrazovanija, 1(2), Zimmerman, B. J. (2005). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In M. Boeekaerts & P. R. Pintrich (Eds.), Handbook of self-regulation (s ). New York: Academic Press. Zubizarreta, J. (2009). The learning portfolio: refl ective practice for improving student learning. San Francisco: Jossey-Bass. 204

206 Seznam obrázků Obrázek 1: Historický přehled pojetí kurikula 22 Obrázek 2: Konceptuální mapa výzkumného problému 52 Obrázek 3: Interaktivní model výzkumného designu podle Maxwella 59 Obrázek 4: Faktory ovlivňující výzkumný design 60 Obrázek 5: Aplikovaný interaktivní model výzkumného designu 61 Obrázek 6: Proces kvalitativní analýzy 71 Obrázek 7: Pět etap implementace portfolia do výuky českého jazyka 90 Obrázek 8: Poznámky na okraji 98 Obrázek 9: Interakce obsahu portfolia, komunikace, informací, edukačních cílů portfolia, sebeprezentace žáka a kurikula českého jazyka 120 Obrázek 10: Interakce obsahu portfolia, aktivit s portfoliem, hodnocení, edukačních cílů portfolia, učení žáka a kurikula českého jazyka 122 Obrázek 11: Interakce aktivit s portfoliem, žákovy strategie učení, osobnostních rysů žáka v kontextu učení a sebehodnocení 123 Obrázek 12: Interakce sebehodnocení, komunikace, učitelovy strategie výuky a dovednosti prezentovat se na pozadí obrazu osobnosti žáka 124 Obrázek 13: Pyramidový model vztahu faktorů vyskytujících se při rozhovorech nad portfoliem 125 Obrázek 14: Ukázka z portfolia Část životopisu (D-P2-Jakub) 130 Obrázek 15: Ukázka z portfolia reakce na písemné práce (D-P2-Marketa) 131 Obrázek 16: Úvod vyplněného hodnotícího listu pro II. pololetí (D-P2-Anezka) 136 Obrázek 17: Mentální mapa Husitství (D-P2-Eva) 140 Obrázek 18: Vývojový diagram selekce materiálů portfolia (Eliška) 165 Obrázek 19: Vývojový diagram selekce materiálů portfolia (Jakub) 166 Obrázek 20: Vývojový diagram selekce materiálů portfolia (Markéta) 167 Obrázek 21: Vývojový diagram selekce materiálů portfolia (Eva) 168 Obrázek 22: Provázanost práce s materiály s jejich zařazením 180 Obrázek 23: Vztah mezi hodnocením a sebehodnocením v rámci rozhovorů nad portfoliem

207 Seznam tabulek Tabulka 1: Matice spojení výzkumných otázek a sběru dat 67 Tabulka 2: Časový průběh studie 76 Tabulka 3: Srovnání pohledu žáků na portfoliové hodnocení a známkování ve zkoumané třídě l50 Tabulka 4: Chronologie nejdůležitějších aktivit s portfoliem 154 Tabulka 5: Pohyb materiálů v portfoliích 156 Tabulka 6: Skupiny aktivit s portfoliem v čase Anežka, Eva, Jakub, Markéta 158 Tabulka 7: Teoretické, plánované a naplněné cíle 161 Tabulka 8: Obsah zkoumaných portfolií kategorie materiálů a jejich zařazení podle cílů portfolia 163 Tabulka 9: Oblasti získávání zpětné vazby s příklady témat 171 Přílohy Příloha 1: Seznam analyzovaných rozhovorů, pozorování a dokumentů 207 Příloha 2: Znaky komentované transkripce 210 Příloha 3: Ukázky z portfolií 211 Příloha 4: Ukázka pozorování kódovaného v programu ATLAS.ti 212 Příloha 5: Seznam kategorií a jejich kódů 214 Příloha 6: Mentální mapa učitele: Portfolio činnosti a jeho místo v kurikulu 218 Příloha 7: Část obsahu portfolia Literatura (dokument D-OP) 219 Příloha 10: Komentář k práci k portfoliu (dokument D-KPP) 220 Příloha 10: Hodnocení portf. ve 2. pololetí sebehodnotící list (dok. D-HP2) 221 Příloha 10: Otázky k portfoliu 1 (dokument D-OKP1) 222 Příloha 11: Dopis čtenáři portfolia dívky (dokument D-DCP-D) 223 Příloha 12: Učitelův dopis rodičům (dokument D-UDR) 224 Příloha 13: Hodnocení portfolia 1. pololetí (dokument D-HP1) 225 Příloha 14: Otázky k portfoliu 2 (dokument D-OKP2-D) 226 Příloha 15: Ukázka metody učení z textu Cornell Note 227 Příloha 16: Ukázka z portfolia

208 Příloha 1: Seznam analyzovaných rozhovorů, pozorování a dokumentů Č. Označení dokumentu Typ dokumentu Způsob záznamu 1 P-RNP1-1- Eva 2 P-RNP1-2- Anežka 3 P-RNP1-3- Jakub 4 P-RNP1-4- Markéta 5 P-RNP2-1- Eva 6 P-RNP2-2- Anežka 7 P-RNP2-3- Jakub 8 P-RNP2-4- Markéta 9 R-ŽS1 10 R-ŽS2 11 D-HŽV pozorování hodno cího rozhovoru nad por oliem Eva pozorování hodno cího rozhovoru nad por oliem Anežka pozorování hodno cího rozhovoru nad por oliem Jakub pozorování hodno cího rozhovoru nad por oliem Markéta pozorování hodno cího rozhovoru nad por oliem Eva pozorování hodno cího rozhovoru nad por oliem Anežka pozorování hodno cího rozhovoru nad por oliem Jakub pozorování hodno cího rozhovoru nad por oliem Markéta skupinový rozhovor s žáky skupinový rozhovor s žáky hodnocení vybraných žáků na vysvědčení 12 D-P1-Eva por olio žáka 13 D-P1- por olio žáka Anežka 14 D-P1-Jakub por olio žáka 15 D-P1- por olio žáka Markéta 16 D-P2-Eva por olio žáka audiozáznam, terénní poznámky audiozáznam, terénní poznámky audiozáznam, terénní poznámky audiozáznam, terénní poznámky audiozáznam, terénní poznámky audiozáznam, terénní poznámky audiozáznam, terénní poznámky audiozáznam, terénní poznámky Zpracování záznamu Způsob analýzy Datum pořízení přepis kódování přepis kódování přepis kódování přepis kódování přepis kódování přepis kódování přepis kódování přepis kódování audiozáznam přepis kódování audiozáznam přepis kódování scan vysvědčení scan do formátu JPG scan do formátu JPG scan do formátu JPG scan do formátu JPG scan do formátu JPG přepis do tabulky MExcel / a / kódování / kódování / kódování / kódování / kódování

209 Č. Označení dokumentu Typ dokumentu Způsob záznamu 17 D-P2- Anežka por olio žáka 18 D-P2-Jakub por olio žáka 19 D-P2- Markéta por olio žáka 20 D-HP1 Hodnocení por olia 1. polole 21 D-KPP komentář k práci v por oliu 22 D-OKP2-CH otázky k por oliu chlapec 23 D-OKP2-D otázky k por oliu dívka scan do formátu JPG scan do formátu JPG scan do formátu JPG Zpracování záznamu Způsob analýzy Datum pořízení / kódování / kódování / kódování dokument pdf / / dokument pdf / / dokument pdf / / dokument pdf / / D-OKP1 otázky k por oliu 1 dokument pdf / / D-HP2 sebehodnocení por olia ve 2. polole dokument pdf / / hodno cí list 26 D-UDR učitelův dopis rodičům dokument pdf / / D-OP část obsahu por olia Literatura dokument pdf / / D-DCP-CH dopis čtenáři por olia chlapec dokument pdf / / D-DCP-D dopis čtenáři por olia dívka dokument pdf / / R-U1 rozhovor s učitelem audiozáznam přepis kódování R-U2 rozhovor s učitelem audiozáznam přepis kódování R-U3 rozhovor s učitelem audiozáznam přepis kódování R-U4 rozhovor s učitelem audiozáznam přepis kódování R-UŽS 1 společný rozhovor s učitelem a žáky audiozáznam přepis kódování R-UŽS 2 společný rozhovor s učitelem a žáky audiozáznam přepis kódování D-HŽV-Eva školní úspěšnost žáka tabulky MExcel / / D-HŽV- Anežka školní úspěšnost žáka tabulky MExcel / / D-HŽV- Jakub školní úspěšnost žáka tabulky MExcel / / D-HŽV- Markéta školní úspěšnost žáka tabulky MExcel / / P-VH-M pozorování vyučovací hodiny (mo vační k por oliu) audiozáznam, terénní poznámky / /

210 Č. Označení dokumentu Typ dokumentu Způsob záznamu 41 P-VH-PP 42 D-MMU 43 P-J-1 44 VD-TP-R-Ž 45 VD-TP-R-U 46 VD-TP-PVH pozorování vyučovacích hodiny (práce s por oliem) por olio mentální mapa učitele pozorování přednášky učitele pro kolegy na téma por olio terénní poznámky organizované ve výzkumném deníku nestrukturované náhodné rozhovory s žákem/žáky terénní poznámky organizované ve výzkumném deníku nestrukturované náhodné rozhovory s učitelem terénní poznámky organizované ve výzkumném deníku pozorování vyučovacích hodin audiozáznam, terénní poznámky scan do formátu JPG terénní poznámky Zpracování záznamu Způsob analýzy Datum pořízení přepis kódování / / / / / / kódování / / kódování / / kódování R-ŘŠ rozhovor s ředitelem audiozáznam přepis kódování R-K ŠVP rozhovor s koordinátorem ŠVP audiozáznam přepis kódování R-KOL Rozhovory s vybranými 9/2010 audiozáznam přepis kódování členy ped. sboru 6/

211 Příloha 2: Znaky komentované transkripce (Kallmeyer & Schütz, 1976, cit, podle Hendl, 2005, s. 209) (,) zcela krátká přestávka v projevu.. krátká pauza střední pauza (pauza) dlouhá pauza hhm vyplnění pauzy, signál očekávání odpovědi (.) poklesnu hlasu (-) kolísání hlasu, nerozhodný tón ( ) zdvižení hlasu (?) tázací intonace (z) zábrany ve vyjádření, váhání (k) označená korektura zdůraznění konečné verze jistě nápadné zdůraznění jistě protahovaně (smích) charakterizace neslovních znaků projevu, stojí (rychle) před odpovídajícím místem & nápadně rychlé pokračování (..), ( ) nesrozumitelně (Je to tak?) není již zcela rozumět A: nemohl jsem dál B: chtěl jsem přece říct dva lidé mluví najednou 210

212 Příloha 3: Ukázky z por olií 211

213 Příloha 4: Ukázka kodování pozorování a materiály v por oliích (v programu ATLAS. ) 212

214 213

215 Příloha 5: Seznam kategorií a jejich kódů rozhovory nad por oliem název kategorie Ak vity s por oliem zkratka kód zkratka rozhovory nad por oliem Výběr obsahu por olia AP-VOPO Organizace obsahu por olia AP-OOPO Četnost práce s por oliem AP-ČPPO Místa organizace por olia AP-MOPO Žákův koncept por olia AP-ŽKOP Způsob práce AP-ZPPR Nepovinný obsah por olia AP-NEOP Povinný obsah por olia AP-POOP Práce s obsahem por olia AP-PROP Por olio versus sešit AP-PVSE Pracovní list AP-PRLI Forma por olia AP-FOPO Strukturování materiálů AP-STRM Struktura por olia AP-STRU PP Selekce materiálů v por oliu AP-SEMP Kritéria pro výběr obsahu por olia AP-KVOP Shromažďování podkladů k učení AP-SHPU Por olio jako cíl AP-POJC Materiál 1. pol. AP-MAT1 Materiál 2. Pol. AP-MAT2 Selekce prací AP-SEPR Učitelův materiál AP-UČMA Cizí materiál AP-CIMA Vyřazený materiál AP-VYMA Učební materiál AP-UČMA Učební ak vita učitele AP-UAKU Učební ak vita žáka AP-UAKŽ Úkol spojený s por oliem AP-USPO Školní práce AP-ŠKPR 214

216 Spolupráce se spolužáky SU-SSSP Práce s texty SU-PRTX Pracovní postupy, metody SU-PPME Strategie žákova učení SU-STŽU Návyky SS-NAVY Poznámky na okraji SS-POKR Styly a strategie učení SS Učení se Brainstorming Mentální mapování Záznam činnos Procvičování Plánování SS-UČEN SS-BRAI SS-MEMA SS-ZAČI SS-PROC SS-PLAN Vpisky, poznámky SS-VPIS Volné psaní SS-VOPS Vložená poznámka SS-VLPO Plánování budoucí strategie SS-PLBS Způsob poznámkování SS-ZPPO Integrace učiva SS-UČ-INUČ Postoj ke své práci OŽ-POSP Mimoškolní ak vity žáka OŽ-MAKŽ Pracovní morálka žáka OŽ-PRMŽ Informace o žákově učení OŽ-IFŽU Žákovo zaměření OŽ-ŽAZA Mimoškolní práce OŽ-MIPR Osobnost žáka OŽ Vlastní tvorba Vlastní materiál Informace o žákovi Profesní aspirace žáka OŽ-VLTV OŽ-VLMA OŽ-INŽA OŽ-PRAŽ Role žáka ve třídě OŽ-RŽVT Odraz osobnos žáka v por oliu OŽ-OOŽP Rodina OŽ-RODI Informace o žákovi OŽ-INFŽ Vyjadřovací dovednos žáka OŽ-VYDŽ Žákovy názory OŽ-ŽANA Navození příjemného klimatu rozhovoru KU-NPKR Komunikační dovednos učitele KU Vyjadřovací dovednos učitele Naváděcí otázky Doplňující otázky Učitelova poznámka Písemná komunikace Spolupráce s rodiči Povzbuzení KU-VYDU KU-NAOT KU-DOOT KU-UČPO KU-PIKO KU-SPRO KU-POVZ Zjišťující otázky KU-ZJOT 215

217 Mo vace SU-MOTI Učitelova strategie učení SU Metody Kooperace Edukační cíle Zpětná vazba pro učitele Auten cké učení Projekt SU-METO SU-KOOP SU-EDUC SU-ZVUČ SU-AUTU SU PROJ Sebehodnocení PS-SEHO Sebehodno cí list PS-SELI Projevy sebehodnocení PS Sebeprezentace Písemné sebehodnocení Sebehodnocení Problém se sebehodnocením Sebeprezentace Zpětná vazba pro žáka Obhajoba vlastní práce PS-SBPR PS-PISH PS-SEHO PS-PRSH PS-SBPR PS-ZPVŽ PS-OBVP Sebekri čnost PS-SBKR Self-efficacy PS-SEEF Pokrok v učení HO-POUČ Žákovy pokroky HO-ŽPOK Kriteriální hodnocení HO-KRHO Kritéria hodnocení por olia HO-KHPO Par cipace na vlastním hodnocení HO-PVHO Pravidla hodno cího rozhovoru HO-PRHR Pochvala HO-POCH Kritéria hodnocení por olia HO-KHPO Kri ka HO-KRIT Hodnocení por olia HO-HOPO Hodnocení HO Hodnocení Hodnocení tře ch osob HO-HODN HO-HODN HO-HOTO Problém s učením HO-PRUČ Hodno cí list HO-HOLI Rady, náměty HO-RANA Komentáře HO-KOME Norma vní hodnocení HO-NOHO Varování HO-VARO Hodnocení tře ch osob HO-HOTO Atrak vita učiva HO-ATUČ Učivo HO-UČIV Auten cké hodnocení HO-AUTH obsah por olií 216

218 Pracovní list PČ-PRLI Materiály od učitele PČ-MAUČ Přehled učiva PČ-PŘUČ Materiál tře osoby PČ-MATO Předmětová část PČ Učení z textu Poznámky Materiál žáka Procvičování Projev vlastní tvořivos Mezipředmětové vztahy PČ-UČTE PČ-POZN PČ-MAŽA PČ-PROC PČ-KREA PČ-MEVZ Ohodnocená práce PČ-OHPR Učební materiál mimoškolního původu PČ-UMMP Mimoškolní materiál PČ-MŠMA Domácí práce PČ-DOPR Hodno cí část HČ Sebehodno cí list Dopis čtenáře por olia Otázky k por oliu Reakce na hodnocení HČ-SEBE HČ-DOČP HČ-OTPO HČ-REHO Prezentační část ČP Obsah por olia Formální část por olia ČP-OBPO ČP-FMPO 217

219 Příloha 6: Mentální mapa učitele: Por olio činnos a jeho místo v kurikulu 218

220 Příloha 7: Část obsahu por olia Literatura (dokument D-OP) 219

221 Příloha 8: Komentář k práci k por oliu (dokument D-KPP) 220

222 Příloha 9: Sebehodnocení por olia ve 2. polole sebehodno cí list (dokument D-HP2) 221

223 Příloha 10: Otázky k por oliu 1 (dokument D-OKP1) 222

224 Příloha 11: Dopis čtenáři por olia dívky (dokument D-DCP-D) 223

225 Příloha 12: Učitelův dopis rodičům (dokument D-UDR) 224

226 Příloha 13: Hodnocení por olia 1. polole (dokument D- HP1) 225

227 Příloha 14: Otázky k por oliu 2 (dokument D-OKP2-D) 226

228 Příloha 15: Ukázka metody učení z textu Cornell Notes 227

229 Příloha 16: Ukázka z por olia 228

230 Prezentačně-hodno cí předmětové por olio v 7. ročníku ZŠ: případová studie Mgr. Antonín Václavík, Ph.D. Vydala Masarykova univerzita roku vydání, 2013 Náklad: 200 vý sků Tisk: Books Print, s. r. o., I. P. Pavlova 69, Olomouc ISBN

231