Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání. Diagnostika žáka na SŠ Bakalářská práce

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Diagnostika žáka na SŠ Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Dita Janderková, Ph.D. Vypracovala: Bc. Lenka Františáková Brno 2011

2

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Diagnostika žáka na SŠ vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucího bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne Podpis studenta..

4 Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Ditě Janderkové, Ph.D., vedoucí práce, za její cenné rady, připomínky a odbornou pomoc vždy ochotně poskytovanou při psaní této bakalářské práce. Dále Petře Kulíškové a Mgr. Janáčkové za pomoc při výzkumné činnosti.

5 ABSTRACT This bachelor work deals with the diagnosis of a student in high school. The work is divided into the two parts theoretical and practical. In the theoretical part of work there is defined relationship between disgnostics and pedagogical disgnostics, this part is also deals with subject, methods and strategies of the pedagogical diagnostics and ultimately it distributes diagnostic methods to pedagogical and didactical.method of the theoretical part of work it is study of the professional literary sources and we can use methods of analysis, synthesis and comparison. In the practical part we will use method of case study - casuistry method. As a supplement there will be used for example method of observation, testing or handwriting analysis. This is mainly a qualitative methodology. Our objective is to create simple guide for diagnosis of student in high school on the basis of above mentioned methods. Keywords: Diagnostics, dyslexia, dysgraphia, casuistry, observation ABSTRAKT Tato bakalářská práce se zabývá diagnostikou žáka na střední škole. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. V teoretické části práce vymezuje vztah diagnostiky a pedagogické diagnostiky, dále se zabývá předmětem, postupy a strategiemi pedagogické diagnostiky a v neposlední řadě rozdělením diagnostických metod na pedagogické a didaktické. Metodou teoretické části je studium odborných literárních zdrojů a využijeme metody analýzy, syntézy a komparace. V části praktické využijeme metodu případové studie, metodu kazuistiky. Na doplnění bude použita například metoda pozorování, testu a rozboru písma. Jedná se převážně o kvalitativní metodologii. Cílem práce je vytvoření jednoduchého manuálu pro diagnostiku žáka na střední škole na základě výše uvedených metod. Klíčová slova Diagnostika, dyslexie, dysgrafie, kazuistika, pozorování

6 Obsah 1. ÚVOD CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Používané metody zpracování SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY Diagnostika Pedagogická diagnostika Předmět diagnostiky Diagnóza Postupy a strategie Diagnostické metody Metody pedagogické diagnostiky Pozorování Rozhovor Anamnéza Dotazník Testy Metody didaktické diagnostiky Ústní zkoušky Písemné zkoušky Didaktické testy Výkonové zkoušky Analýza výsledků činnosti a analýza úkolů Shrnutí PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE Kazuistika Rozbor písma DISKUZE ZÁVĚR POUŽITÁ LITERATURA PŘÍLOHY

7 1. ÚVOD S pojmem diagnostika se můžeme setkat v mnoha vědních oborech a samozřejmě i v pedagogice. Může se jednat o dlouhodobé či krátkodobé úsilí zjišťovat, posuzovat nebo získávat informace o žácích a ty následně vyhodnocovat a hledat v nich příčiny konkrétního vývoje jedince. Výsledkem diagnostické aktivity učitele může být ústní nebo písemné zpracování diagnózy, což je tedy výsledek diagnostického šetření na různé úrovni náročnosti. Nejčastějším realizátorem diagnózy je učitel, který ve svých hodinách sleduje žáky především proto, aby mohl uplatnit individuální přístup a aby na základě znalosti výkonů a příčin obtíží mohl upravit své vzdělávací a výchovné působení. Pedagogická praxe vždy byla a bude spjata s různými normami zjišťování a hodnocení úrovně rozvoje vzdělání a výchovy a neobejde se bez studia příčin a podmínek výchovy. Aby byla výchova efektivní, hledá společnost příčiny obtíží a snaží se je odstranit, přičemž jí výrazně pomáhá právě diagnostická činnost. Tato práce se v teoretické části zabývá problematikou pedagogické diagnostiky. Vymezuje její předmět, postupy a strategie, diagnózu a hlouběji se zabývá jednotlivými metodami pedagogické a didaktické diagnostiky. Praktická část se věnuje některým metodám diagnostiky, které může učitel při své práci použít. Jako příklad jsou zde použity metody kazuistiky, rozboru písma a příklady různých dotazníků, které byly aplikovány na žákyni střední školy s diagnostikovanou specifickou poruchou učení dyslexií a dysgrafií. V práci jsou uvedeny také příklady diagnostických metod, které pedagogové na dané konkrétní škole více či méně využívali pro diagnostiku vybrané žákyně. 7

8 2. CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE 1) Seznámit se s problematikou pedagogické diagnostiky. 2) Charakterizovat základní pojmy. 3) Definovat jednotlivé metody pedagogické a didaktické diagnostiky. 4) Vypracovat kazuistiku a rozbor písma žákyně se specifickými poruchami učení. 5) Zhodnotit využití metod diagnostiky pro použití v praxi. 8

9 3. MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Bakalářská práce je tvořena částí teoretickou, jejímž předmětem je studium odborných literárních zdrojů. Využívá tedy metody analýzy, syntézy a komparace. V části praktické je práce zaměřena na metodu případové studie, metodu kazuistiky. Na doplnění je použita metoda pozorování, dotazníku a rozboru písma. 3.1 Používané metody zpracování Vlastní výzkumná sonda zahrnovala následující metody výzkumu: Kazuistika Kazuistika je intenzivní metoda studia jednotlivého případu s důrazem na utříděný celkový pohled, včetně základních charakteristik osobnosti jedince, jeho příznaků, vývoje poruch, významných zážitků, postojů (Hartl, Hartlová, 2000). Údaje se získávají převážně rekonstrukcí životopisu zkoumaného jedince (Peterková, 2010). Pozorování Pozorování je proces zkoumání jevů v takové formě, v jaké je v přírodě nebo společnosti nacházíme. To znamená, že se na rozdíl od experimentu snažíme neovlivnit průběh jevů. Pozorování musí být plánovité, soustavné a přesné, věrné, má zjišťovat měřitelnou velikost podmínek jevů a má mít přesné záznamy (Kohoutek, 2009). Pozorování v našem případě bylo provedeno v hodině českého jazyka na střední odborné škole, kterou žákyně navštěvuje. Rozhovor Jedná se o nejpoužívanější diagnostickou metodu získávání informací, spočívající v dotazování. Smyslem rozhovoru je získat poznatky specifického druhu, které většinou doplňují, rozvíjejí nebo ověřují údaje získané jinými metodami (Linhartová, 2000). Dotazník Dotazník je vlastně způsob psaného řízeného rozhovoru. Na dotazy, které jsou na rozdíl od rozhovoru psané, se vyžadují písemné odpovědi. Podobně jako jiné vyšetřovací metody, je nutno jej kombinovat s ostatními metodami, aby naše závěry podaly co nejexaktnější globální obraz osobnosti. Má-li být dotazníkem získaná 9

10 výpověď směrodatná, je třeba dávat dotazník v písemné formě pouze dospělým osobám s přiměřenou inteligencí a dětem až nad deset let. Výsledky získané dotazníkem můžeme zpracovávat kvantitativně, statistickými metodami, ale důležité je také kvalitativní hodnocení výsledků (Kohoutek, 2010). Rozbor písma Jednou z efektivních metod formálního rozboru dokumentů je psychologická analýza písma (grafologie). Při analýze písma hodnotíme sílu tlaku, velikost písma, jeho délku, stupeň vázanosti, formy spojování, polohu písma, jeho pravidelnost, členění, směr řádků atd., pak různá interpunkční znaménka jejich charakter, umístění, rozložení písma na papíře a způsob podepisování dokumentů (Kulka, 2008). 10

11 4. SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Diagnostika Diagnostika je termín, který se vyskytuje v lékařství a má zde pravděpodobně i svůj původ. Tento pojem byl dále převzat nejen do psychologie a pedagogiky, ale i do různých technických oborů. Obecně tento výraz znamená teorii objektivních postupů k určování stavu určitých jevů a procesů, jejich vlastností, příčin těchto vlastností a odchylek vlastností. V technické diagnostice jde o procedury k určení stavu technických zařízení na základě měřitelných charakteristik fungování těchto zařízení a podobně je to i v pedagogice, kde se tento termín začal vyskytovat v šedesátých letech minulého století a nabýval zde poměrně širokého významu (Průcha, 2006). V pedagogickém slovníku je diagnostika vysvětlena jako posloupnost činností vedoucí k diagnóze (Průcha, 2003, s. 42). Diagnostikování je tedy spojeno se zjišťování příčin a podmínek konkrétní úrovně žáka (skupiny žáků), dosažené určitým výchovným a vzdělávacím působením, a nelze jej odtrhnout od prognostických úvah a od návrhů na další pedagogické opatření, k nimž je nutno přistupovat na základě znalostí současného, ale i minulého rozvoje subjektů (Mojžíšek, 1986 in Průcha, 2006). V české pedagogice se diagnostika žáků obvykle vztahuje k těmto oblastem (Průcha, 2006): diagnostika dětí předškolního věku (zjišťování jejich zralosti pro vstup do povinné školní docházky), diagnostika žáků základních škol (zjišťování kognitivních charakteristik žáků, schopnosti pro jazykové, umělecké, technické a jiné vzdělávání; zjišťování vědomostí a dovedností v jednotlivých ročnících a předmětech, diagnostika studentů středních a vysokých škol (zjišťování vstupních, průběžných a výstupních znalostí), diagnostika dospělých (zjišťování vzdělanostních předpokladů pro výkon určitých profesí, řídících funkcí aj.). 11

12 4.2 Pedagogická diagnostika Pedagogický slovník definuje pedagogickou diagnostiku jako vědeckou disciplínu zabývající se otázkami diagnostikování subjektů v edukačním prostředí (převážně ve školním prostředí). Formuluje teorii pedagogického diagnostikování, metody diagnostikování a také způsoby interpretace pedagogických diagnóz (Průcha, 2003, s. 154). Samotnou definici je však ještě třeba doplnit konkrétními názory a pracemi odborníků, kteří se zabývají právě pedagogickou diagnostikou (Burešová, 2007). Pod pojmem pedagogická diagnostika si lze představit zjišťování, charakterizování a hodnocení úrovně rozvoje určitého žáka nebo žáků (Pospíšil, 2009). Sleduje se, jak se žák chová v procesu výchovy a vzdělávání, zda jsou jeho schopnosti a dovednosti v souladu s očekáváním, tedy i s cíli a záměry výchovy a vzdělávání (Janderková, 2009, s. 6). Pedagogická diagnostika je svým způsobem speciálně pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnějších a vnitřních podmínek i průběhu a rovněž výsledku výchovně vzdělávacího procesu. Na základě těchto zjištění jsou dále vyslovovány prognostické úvahy a navrhována pedagogická opatření (Chráska, 1988). Pedagogická diagnostika je vědeckou disciplínou, která se zabývá hodnocením úrovně výchovně vzdělávacího procesu, jeho podmínkami a výsledky. Vytváří teorii pedagogického diagnostikování, zabývá se diagnostickými metodami a interpretuje získané informace (Janderková, 2009, s. 5). Zelinková (2001) nahlíží na pedagogickou diagnostiku poněkud odlišně od jiných odborníků. Vidí ji jako komplexní proces, jehož cílem je poznávání, posuzování a hodnocení vzdělávacího procesu a jeho aktérů. Zaměřuje se na složku obsahovou (zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností a návyků) a procesuální, tj. jakým způsobem proces výchovy i vzdělávání probíhá, jak ovlivňuje žáka. Dále kromě úrovně vědomostí a dovedností zjišťuje také emocionálně sociální úroveň žáků. Uvádí, že při posuzování případných neúspěchů provádí pedagog diagnostiku úrovně psychických funkcí, které podmiňují osvojování vědomostí a dovedností. Tyto údaje jsou dále doplněny anamnestickými údaji o dítěti, údaji o rodině a dalších institucích, v nichž je dítě zapojeno, bere v úvahu vlivy společnosti. Součástí pedagogické diagnostiky musí být též diagnostika práce učitele a použitých metodických postupů. 12

13 Na základě analýzy a syntézy získaných poznatků jsou poté vyvozovány závěry, které jsou východiskem pro plánování dalších kroků. Z uvedené charakteristiky Zelinkové vyplývá, že při diagnostice se nesleduje jen výsledek, ale celý proces. Posuzují se jak negativní, tak pozitivní momenty vývoje jedince. Hrabal (2002) ve své knize používá termín pedagogicko psychologická diagnostika, kdy vychází z toho, že pedagogická diagnostika je v podstatě klasická psychologická diagnostika aplikovaná v pedagogické oblasti. Podstatou pedagogické diagnostiky je porovnávání činnosti a výkonu žáka s pedagogickou normou a věcnou analýzou předností a chyb reálně výchovou dosažené úrovně rozvoje ve srovnání s cílovou úrovní. Psychologové se spíše přiklání k pojmu pedagogicko psychologická diagnostika a za základ považují psychologickou diagnostiku prováděnou v pedagogické situaci. Využívají všech poznatků pedagogické psychologie, vývojové psychologie, sociální a obecné psychologie, psychologie osobnosti i didaktiky a mnoha dalších disciplín (Dittrich, ). Teorii kvalitní diagnostické práce Dittrich ( , s. 10) spatřuje právě v hraničním pásmu mezi pedagogikou a psychologií, kde je asi největší možnost rozvoje dané disciplíny Předmět diagnostiky Předmětem pedagogické diagnostiky je celé pole jevů, dějů a jejich vzájemných vztahů v oblasti pedagogické situace (Spáčilová, 2003 in Burešová, 2007). Předmětem pedagogické diagnostiky podle Janderkové (2010) je: žák v pedagogické situaci, výchovná skupina, například školní třída jako malá sociální skupina, výchovná instituce, jednotliví učitelé, vychovatelé a s tím související pedagogické jevy, samotná pedagogická činnost učitele, například autodiagnostické postupy. Úkolem psychologické diagnostiky dle Vališové a Kasíkové (2011), která je spolu s pedagogickým rozborem východiskem pedagogicko psychologického poradenství, je rozpoznání rozdílnosti duševního stavu člověka v daném okamžiku vůči jeho stavu dřívějšímu (např. vývojové změny, osvojení si nových intelektových, projevy psychické nemoci) nebo rozpoznávání jeho odlišností v porovnání s jinými lidmi 13

14 (snížená inteligence, zvýšená úzkostnost, konstantní odchylky ve struktuře osobnosti, lepší schopnost zapamatování si nových pojmů atd.). Cílem je tedy poznání, posouzení, hodnocení, pedagogická diagnóza a přijetí pedagogických opatření ke komplexnímu rozvoji žáka (Šťáva in kol., 1997) Diagnóza Pedagogická diagnostika je proces, jehož výsledkem je pedagogická diagnóza. Je to tedy výsledek procesu diagnostikování. Jednotliví autoři se liší v definování, co je, či není diagnóza. Janderková (2009) uvádí, že diagnóza je hodnotící závěr o úrovni rozvoje žáka. Od psychologické diagnózy se liší tím, že směřuje k vypracování hypotézy dalšího pedagogického postupu. Charakteristika žáky, požadavky učitele nebo učebnice mohou být jedním z mnoha východisek pedagogické diagnostiky. Zjišťuje se a hodnotí, jaký je žák vzhledem k požadavkům, nikoli jak si stojí vzhledem k populaci. Diagnóza je pro práci učitele velmi významná a je důležité mít stále na paměti, že není cílem, nýbrž podkladem pro korekci výchovně vzdělávacích opatření a činností. Mojžíšek (1986, s. 29) uvádí, že diagnóza vyjadřuje úroveň vědomostí, dovedností a návyků, formativně utvářených poznávacích procesů, světového názoru, postojů, zájmů, dále také morálních a volních, estetických a pracovních, tělovýchovných zvláštností osobnosti nebo skupiny, které jsou nebo byly cílevědomě formovány a utvářeny výchovnými činiteli (rodiče, škola). Diagnóza je tedy hodnotícím zjištěním aktuálního stavu úrovně žáka. Smyslem procesu diagnostikování je určit výchovně vzdělávací strategie, navrhnout pedagogická opatření, stanovit prognózu. Diagnóza je v lékařství chápána jako určitá klasifikace, zařazení jevu do určité třídy. V psychologii a pedagogice nejde jen o zjišťování abnormit, ale o rozpoznávání kvality a úrovně některých psychických funkcí, zjišťování individuálních zvláštností (Friedmann, 2010). Mojžíšek (1986) rozlišuje druhy diagnózy, které využívá učitel na: mikrodiagnózu bezprostřední reakce učitele na žákův projev, která trvá několik sekund a nemá často přesně daný cíl, je uskutečňována se znalostí cílů výchovy, je spojena s bezprostředními dialogickými postřehy, odhady, s porozuměním atmosféře spolupráce objektu a subjektu, je nejběžnější a závisí na ní často úspěšnost učitelova působení a citlivost jeho odezvy, 14

15 základní, denní diagnózu spojena s mikrodiagnózou, ale je komplexnější, klade si složitější a náročnější úkoly při hodnocení objektu, je spojena se zkoušením, sledováním žáka v jednotlivých předmětech a je uskutečňována rozborem prací, je nejčastějším typem a jádrem diagnostické činnosti učitele, dlouhodobou zobecňující diagnózu je závěrečným obrazem žáka nebo skupiny, v jeho pojetí se diagnóza vztahuje i na jednoduché dovednosti (držení pera, tužky), úroveň poznatků, systému poznatků a jejich aplikaci a významně se na ní podílí jak třídní učitel, tak výchovný poradce, vypracovává ji více učitelů po konzultaci a je nejobjektivnější. Zelinková (2001) chápe pedagogickou diagnózu jako výsledek procesu pedagogické diagnostiky, který zahrnuje komplexní posouzení existujícího stavu včetně anamnestických údajů (např. pedagogická diagnóza v pedagogicko psychologické poradně) nebo výsledku pedagogického působení za určité období, charakterizuje dosaženou úroveň vědomostí a dovedností (žák čte snadná slova plynule, obtížná slova slabikuje). Bezprostřední reakce na žákovy projevy nebo prosté konstatování stavu však nejsou pokládány za diagnózu. Stanovení diagnózy může mít pro žáka různé, časti i protichůdné důsledky. Někdy se uleví rodičům i samotnému žáku, když se zjistí, že má určitou specifickou poruchu učení a neprospěch žáka tak není zapříčiněn jeho leností nebo špatným výchovným a výukovým působením ve škole. Na druhou stranu se za danou diagnózu může skrývat právě ta lenost a jak žáka, tak rodiče a někdy i učitele zbavuje odpovědnosti za výsledky dítěte ve škole Postupy a strategie V současné době se v pedagogické diagnostice využívá rozdělení na dvě strategie, které pracují s různorodými metodami. Jedná se o strategie: psychometrické (edumetrické), kazuistické (klinické). Psychometrická diagnostická strategie se zaměřuje na kvantifikaci dat s využitím matematických metod (Dittrich, , s. 11). Zjišťované údaje mají numerický charakter. Po vyplnění testu získáme konkrétní číselné údaje, které vyjadřují 15

16 úroveň vědomostí. Využívají se zde například standardizované testy rozumových schopností, dotazníky apod. Ve školách jsou pro učitele nejčastějším nástrojem standardizované didaktické testy. Staví se zde na názoru, že všichni mají stejné dispozice, které se vyskytují v různé měřitelné míře a výsledné výkony se hodnotí podle předem daných norem. Kazuistická diagnostická strategie se zabývá konkrétní charakteristikou individuality diagnostikovaného jedince. Cílem je kvalitativní pohled. Janderková (2009) uvádí, že zde dochází k hledání zákonitostí života jedince, podle kterých se vyvíjel a podle kterých žije jako individualita. Neporovnává diagnostikovaného s celou populací tak, jak to dělá psychometrická strategie. Nejčastěji využívanými diagnostickými postupy této strategie jsou rozhovor, anamnéza, pozorování či projektivní testy. Kazuistika je podrobné hodnocení jednoho případu. Umožňuje hlubší posouzení dítěte nebo žáka v průběhu vývoje se zachycením co nejvíce proměnných, které vývoj ovlivňují (Gavora, 1999 in Zelinková, 2001, s. 25). V průběhu procesu diagnostikování se obvykle tyto dvě strategie kombinují. Znalost obou strategií je důležitá především pro vhodný výběr metod pro diagnostikování, kdy ve školním prostředí spíše volíme strategii kazuistickou, která je přirozenější. Naopak při práci s didaktickými testy se využívá strategie psychometrická. 16

17 4.3 Diagnostické metody Vzhledem k velkému množství diagnostických metod, existuje hned několik rozdělení, obvykle podle pojetí jednotlivých autorů (např. podle Mojžíška, Michaličky in kol., 1997). V našem případě využijeme rozdělení podle Vavrečkové (1999, in Janderková, 2009), která rozčleňuje pedagogickou diagnostiku na část pedagogickou, která sbírá informace o žácích a jejich postojích, zájmech a vlastnostech a na část didaktickou, zaměřenou na ústní a písemné prověřování vědomostí žáků. Výsledkem je zde klasifikace nebo slovní hodnocení Metody pedagogické diagnostiky pozorování rozhovor anamnéza dotazník testy studium pedagogické dokumentace Pozorování Pozorování patří mezi nejčastěji využívané metody pedagogické diagnostiky. Je jednou z nejdůležitějších metod. Učitel vnímá žáka v průběhu celého dne nebo školního roku a umožňuje mu sledovat jeho vývoj z dlouhodobého hlediska. Friedmann (2010) definuje pozorování jako cílevědomé, soustavné a plánovité vnímání jevu a procesu, které směřuje k odhalení podstatných souvislostí a vztahu sledované skutečnosti. Diagnostické pozorování má přesně vymezený objekt, je vedeno určitou myšlenkou a zaměřeno k určitému cíli. Je přesně organizováno, probíhá podle stanoveného plánu a pozorované jevy a procesy jsou přesně registrovány. Zelinková (2001, s. 28) tuto definici doplňuje tím, že pozorování není omezeno jen na školní třídu, ale může probíhat všude, kde se dítě nebo žák nějakým způsobem projevuje. Probíhající psychické procesy nelze sledovat přímo, proto se musíme spokojit se sledováním jedincova chování, které nám poukazuje na některé rysy jeho psychiky. Odráží se v něm nejen prožívání jedince, ale také jeho minulé zkušenosti, vědomosti a obsah života. Obecně platí, že určité chování je pozorovatelným produktem určitých 17

18 charakteristik individua nebo procesu, který probíhá uvnitř individua. Pozorování je tedy zaměřeno na takové projevy, které je možné vidět, slyšet nebo měřit (Zelinková, 2001). Předmětem pozorování může být pozorovatel sám (introspekce) nebo jiní lidé, objekty, jevy (Průcha, 2003, s. 174). Týká se to tedy žáků, učitelů, rodičů, dále jejich chování a jednání, prostředí, ve kterém je pozorování uskutečňováno, případně předměty, se kterými osoby přichází do kontaktu. Pozorování může být (Pelikán, 2007): cílevědomé, bezděčné. Také učitel je ve své praxi nezřídka ovlivněn dojmem, který získá na základně mnohdy bezděčného pozorování chování žáka. Jindy používá pozorování jako záměrného prostředku ke zjištění potřebných informací. Podle délky trvání rozlišujeme pozorování: krátkodobé (trvá jednu vyučovací jednotku), dlouhodobé (využívané při vědeckém pozorování, vhodné pro učitele na 1. stupni). Pedagogický slovník (Průcha, 2003) ještě dělí pozorování na: standardizované, polostandardizované, nestandardizované, nebo dále na: terénní, laboratorní a další. Nejčastěji se však můžeme setkat s rozdělením na strukturované a nestrukturované pozorování. Strukturované pozorování znamená, že výzkumník nezasahuje do průběhu pozorovaných procesů a pozorování provádí s využitím předem připraveného inventáře kategorií, které u daných procesů sleduje. Nestrukturované pozorování se naopak provádí v kvalitativním výzkumu. Výzkumník přistupuje k pozorování bez předběžného strukturování sledovaných jevů a zapisuje je tak, jak probíhají (Gavora, 2006). 18

19 Pozorovatelem může být samotný učitel, ale i psycholog nebo speciální pedagog ve škole, případně další osoba, která je pro tuto činnost připravena. Cenné poznatky může přinést pozorování rodičů po určitém zaškolení. Rodiče mohou přesně popsat chování dítěte v různých situacích, které předchází negativním reakcím nebo kdy je naopak dítě klidné (Zelinková, 2001) Rozhovor Rozhovor neboli interview, je výzkumným prostředkem používaným při dotazování. Spočívá v přímé ústní komunikaci výzkumného pracovníka s respondentem. Je zaznamenáván na magnetofon či jinak a pak je analyzován z hlediska obsahu hovoru, chování. Obvykle se používá v kombinaci s písemným dotazníkem (Průcha, 2003) nebo s metodou pozorování a experimentu. Zjišťujeme jím obvykle takové údaje, které nejsou dost dobře dostupné jinými metodami. Nejčastěji se jedná o podmínky, příčiny názorů a postojů, zájmů a jednání. Zjištěná fakta jsou konfrontována s údaji zjištěnými jinými metodami nebo rozhovorem s rodiči, vychovateli (kol., 1997). Tato metoda je charakterizována přímou sociální interakcí. Zkoumaná osoba je podněcována cílevědomými otázkami k verbálním informacím. Osobní kontakt umožňuje získání rozsáhlých, mnohdy i důvěrných informací. Obsahem rozhovoru jsou otázky (otevřené, uzavřené, polouzavřené) a odpovědi. Soubor otázek musí tvořit souvislý celek, myšlenkově skloubený, směřující k určitému cíli. Rozhovor může být: individuální, skupinový (podle počtu účastníků). Podle struktury otázek můžeme rozhovor dělit na (Friedmann, 2010): strukturovaný (předem je stanoven obsah, formulace a pořadí otázek), nestrukturovaný, tedy volné vyprávění. Rozhovor musí probíhat v poklidné atmosféře. V místě, kde jsou eliminovány veškeré rušivé jevy, jako je například zvonění telefonu nebo vyrušování jinými lidmi. Dotazovaný jedinec musí mít pocit, že pedagog věnuje pozornost a čas pouze jemu. Předpokládá se zde také jakýsi stupeň vzájemné důvěry. U kladení otázek se začíná od volnějších, obecnějších a přechází se k významnějším a zásadnějším. 19

20 Anamnéza Anamnéza znamená v překladu rozvzpomíná. Jedná se o diagnostickou metodu, kdy zjišťujeme především u problémových žáků údaje a okolnosti již uplynulé (Zelinková, 2001). V pedagogice a psychologii je to jedna z nejvýznamnějších diagnostických metod, při níž odborník získává od žáka a jeho rodičů všechny důležité informace, které by mohly pomoct objasnit žákův současný stav a potíže. Zpravidla se při vytváření anamnézy používá rozhovor, méně dotazník. Odborník pátrá po rizikových faktorech, dědičné zátěži nebo sociálních vlivech. Zajímá se také o žákův pohled na vlastní problémy (Průcha, 2003, s. 17). Podle zaměření rozlišujeme anamnézu (Zelinková, 2001): osobní údaje z prenatálního, perinatálního a školního vývoje dítěte, vývoj motoriky, řeči, zdravotní stav, zájmy, vývoj obtíží, rodinnou informace o způsobu výchovy v rodině, o vlivu jednotlivých členů rodiny na dítě, cílem je zisk informací vedoucích k odhalení příčin obtíží, které souvisí s životem v rodině a na jejich základě volit vhodný přístup k jedinci, školní u starších klientů se jedná o anamnézu sociální, informace o odkladu školní docházky, o výchovných a vzdělávacích problémech, o zapojení do kolektivu třídy, informace poskytují jak učitelé, tak jedinci, se kterými žák přijde do styku Dotazník Dotazování je dnes nejčastěji aplikovanou metodou v pedagogickém výzkumu v české i zahraniční pedagogice. Je to způsob shromažďování informací od respondentů na základě písemně kladených otázek ve formě dotazníku (Průcha, 2006). Umožňuje v poměrně krátké době získat určité množství informací od většího počtu osob. Problémem může být věrohodnost získaných dat. Sestavování vyžaduje pečlivou teoretickou přípravu, zejména formulaci cílů (Friedmann, 2010). Podle stupně otevřenosti rozlišujeme otázky: uzavřené nabízí již hotové alternativy odpovědí, lépe se zpracovávají, otevřené mohou přinést více informací, ale jsou náročnější na zpracování, polouzavřené. 20

21 Přestože je dotazník pro svou jednoduchost velmi oblíbenou metodou nejen u výzkumných pracovníků, ale i u laiků, musí se při jeho konstrukci dodržovat určité požadavky, aby výsledně plnil svůj účel. V úvodu musí být uvedeny cíle dotazníku a pokyny k jeho vyplnění, v závěru poděkování za spolupráci. Při zadávání dotazníku většímu počtu osob je vhodné jej nejdříve ověřit na menší skupině. Dále by měl dotazník vyhovovat těmto požadavkům (Zelinková, 2001): dotazy musí být kladeny tak, aby postihovaly zkoumaný předmět, formulace otázek musí být stručná a výstižná, nesmí připouštět různý výklad, otázky nesmí obsahovat neznámé pojmy, nesmí příliš zasahovat do soukromí respondentů, vyplnění dotazníku musí být časově úměrné, zajistit dotazovaným anonymitu, je-li to potřebné. Mezi hlavní klady dotazníku patří především vysoká racionálnost, snadné vyhodnocení a možnost srovnání údajů. Naopak nedostatkem je omezená objektivnost a nedůvěra respondentů díky nepřímému styku (kol., 1997). Dotazník rovněž bývá mladším dětem často cizí, používá se spíše u dětí na druhém stupni ZŠ, které jsou schopné určité introspekce a sebehodnocení (Mojžíšek, 1986 in Burešová, 2007) Testy Jsou to zkoušky zaměřené na zjišťování úrovně v určité oblasti. Je to diagnostický nástroj nejen v pedagogice, ale především v psychologii, kde má dlouholetou tradici (Zelinková, 2001). Test obsahuje vždy stejné úkoly pro všechny zkoumané osoby a má přesně stanovený způsob hodnocení výsledků. Testy umožňují statistické zpracování výsledků a jejich názorné vyjádření. Tvorba testu je však náročná práce, která vyžaduje odbornou a pedagogicko psychologickou připravenost. Při interpretaci a zobecňování dosažených výsledku je třeba postupovat velmi promyšleně. V pedagogické praxi jde zpravidla o nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky (Friedmann, 2010). Test je vždy navrhován, ověřován, hodnocen a interpretován podle předem stanovených pravidel. Aby byl takový test přínosem, musí splňovat validitu a reliabilitu (Zelinková, 2001). 21

22 Podle Průchy (2006) validitou rozumíme pravdivost výzkumu. Chápeme ji jako schopnost výzkumného nástroje zjišťovat nebo měřit právě to, co je záměrem výzkumného pracovníka. V pedagogickém výzkumu jde o to, aby obsah výzkumného nástroje korespondoval s obsahem zkoumané oblasti reality. Reliabilita je pojem vyjadřující přesnost, spolehlivost. Při opakovaném testování je dosahováno obdobných výsledků. Testy lze rozdělit na testy standardizované psychologické, které jsou nástrojem pro měření schopností, nadání, výkonů, postojů a kognitivních funkcí a na testy, které si vytváří různí pracovníci za účelem dílčího poznání, zvládnutí tematického celku nebo při přijímání nových pracovníků Metody didaktické diagnostiky Ústní zkoušky, písemné zkoušky, didaktické testy, výkonové zkoušky, analýzy výsledků činnosti a analýza úkolů Ústní zkoušky Jedná se o jednu z nejčastějších metod v edukačním prostředí. Obvykle je spojena s hodnocením a klasifikací. Podstatou ústní zkoušky je kladení otázek učitelem a žákova ústní odpověď (Gavora, 2001 in Burešová, 2009). Ústní zkoušky slouží ke zjišťování úrovně vědomostí a mluveného projevu. Jejich používání má dlouholetou tradici. Směřují k nácviku přesného vyjadřování a aktivizují verbální schopnosti. Pro některé žáky mohou být stresující a případné vady řeči mohou vést k celkové frustraci (Friedmann, 2010). Při ústním zkoušení je důležité správné kladení otázek. Formulací otázek může pedagog vést žáky k tvořivým a produktivním odpovědím, při kterých může získat řadu cenných diagnostických údajů nebo pouze k reprodukci naučeného učiva, která potlačuje veškerou aktivizaci žáka. Ústní zkoušky mohou být rázu (Mojžíšek, 1986): volných odpovědí žák odpovídá na širokou otázku vcelku a učitel do jeho odpovědi nezasahuje, jde o metodu rozboru odpovědi podle obsahových 22

23 a procesuálních didaktických kritérií, které sledují úroveň pojmů, definic, vztahů, data, jména, odpovědí řízených dílčími otázkami řízená zkouška, která plánovitě sleduje systém učiva i dílčí subsystémy, žádá řešení problémových situací a aplikací, kombinovaných odpovědí první část zkoušky je volné a samostatné odpovídání a další otázky jsou řízeny podle potřeby, úloh, jimiž žák projeví schopnost myslet, tvořit, řešit problémy Písemné zkoušky Písemné zkoušky posuzují nejen vědomosti, ale také žákovu schopnost formulovat a písemně vyjádřit vlastní myšlenky. Analýza chyb u analogických úloh (opakované selhání) může odkrýt i specifické poruchy učení. Podobně jako u ústních zkoušek muže být písemné vyjádření například u dysgrafiků problémem. V současné době pomáhá ve škole výpočetní technika a zkušenost učitele (Friedmann, 2010). Mezi písemné zkoušky patří denní písemné práce (diktáty, písemná cvičení), domácí písemné úkoly, kompozice, seminární a závěrečné práce. Písemné ověřování znalostí může mít formu pětiminutovky, jednoslovných odpovědí bezprostředně následujících po otázce učitele i formu obsáhlejší práce. Za hlavní pozitivum je považována krátká doba, ve které je možno ohodnotit velké množství žáků, větší objektivita než u ústní zkoušky. U krátkých prací učitel získá rychle informace o úrovni vědomostí. Neodpovídá to však na otázku, proč žák učivo nezvládl, zda měl málo času na přípravu nebo proto, že nechápe jeho podstatu (Zelinková, 2001). Žák může své odpovědi zaznamenávat mnoha grafickými způsoby (Mojžíšek, 1986): písemně slovem, písemně číslem, graficky schematickou kresbou, obrazem, technickými symboly aj., kombinovaně slovem, číslem, kresbou, symbolicky aj., projektem písemným, grafickým návrhem řešení problému Didaktické testy Jde o zkoušku, která se orientuje na objektivní zjišťování úrovně zvládnutí učiva u určité skupiny osob. Od běžné zkoušky se liší tím, že je navrhován, ověřován, 23

24 hodnocen a interpretován podle určitých, předem stanovených pravidel (Chráska, 1999). Stručnou a výstižnou definici uvádí Byčkovský (1982 in Chráska, 1999), který uvádí, že didaktický test je nástrojem systematického zjišťování (měření) výsledků výuky. Podrobnější definice od Smékala a kol. (1973, s. 9) říká, že didaktický test je vyzkoušený (ověřený) soubor opakovaně použitelných úkolů vybraných z celku učiva tak, aby z průběhu a výsledků jejich řešení bylo možno usuzovat na stupeň a kvalitu osvojení vymezeného didaktického (učebního) cíle u zkoušeného jedince nebo skupiny. Odlišnost didaktického testu od klasického zkoušení je především v tomto (Dittrich, ): je oproštěn od vlivu individuálních zvláštností učitelova hodnocení, měří relativně čistý projev žákových dispozic (na druhou stranu je dost závislý na pedagogickém působení učitele), je ovlivněn odlišným způsobem reprodukce znalostí, než je ústní zkoušení, údaje jsou získávány ve standardní situaci pro všechny žáky a standardizováno je i hodnocení (statisticky). V pedagogické praxi se učitel setká s didaktickými testy různé kvality a různého druhu. Jednotlivé druhy se liší podle toho, jaké informace jimi získáme. Pokud je nám test schopen zajistit reliabilitu a validitu, je ověřen na větším vzorku populace a připravují ho profesionálové, mluvíme o testu standardizovaném. V opačném případě se jedná o test nestandardizovaný, orientační. Takovéto testy sestavují učitelé, aby zjistili stav vědomostí jejich žáků Výkonové zkoušky Patří sem pohybové zkoušky, technické práce, experimentální práce, referáty a podobně. Hodnocením a klasifikací získají žáci zpětnou vazbu, plní také informační, korekční a motivační funkci. Formou hodnocení je klasifikace, která představuje číselné vyjádření hodnocení. Pokud je klasifikace vyjádřena pouze známkou, je třeba ji doplnit ještě o slovní hodnocení (Janderková, 2009) Analýza výsledků činnosti a analýza úkolů Vališová a Kasíková (2011, s. 305) považují tuto metodu za jednu z nejsložitějších diagnostických činností. Vzhledem k tomu, že se jedná o složitou 24

25 strukturu činností determinovanou nejrůznějšími osobnostními a sociálními faktory, vyžaduje tato diagnostická činnost psychologickou průpravu i důkladnou diagnostickou znalost situací, úkolů a výtvorů, které jsou analyzovány. Metoda analýzy chybných, ale také vynikajících výkonů patří k nejrozšířenějším a nejprůkaznějším diagnostickým metodám. Pedagog se neustále zabývá chybnými výkony, ale nelze však sledovat pouze je. Objektivita vyžaduje, aby diagnostika sledovala také vynikající výkony (Mojžíšek, 1986). Analyzovat je třeba veškeré výkony v oblasti jazykových projevů, matematických výkonů, kresebných a grafických projevů, ale také sportovní, technické a jiné výkony. Do analýzy výsledků činnosti můžeme zahrnout i uspořádání a pořádek žákova pracovního prostoru nebo vlastní upravenost. Pedagogové si při analýze všímají například kvality výrobku, jeho estetického zpracování, pečlivosti s jakou jsou vypracovány detaily. Může je zajímat kompletnost výrobku, zda odpovídá věkové a mentální úrovni studenta (Janderková, 2009, s. 23) Shrnutí Diagnostické metody jsou neodmyslitelnou součástí pedagogické diagnostiky. Učitelé a vychovatelé musí neustále diagnostikovat své žáky, což se neobejde bez teoretické znalosti a praktického používání diagnostických metod. Představují důležité nástroje pro realizaci stanovených cílů. Pedagogická diagnostika převzala řadu metod z psychologie a sociologie, ale existují i některé vlastní metody jako například hodnocení a klasifikace. Používání pedagogických diagnostických metod žádá promyšlenou strategii, při které si učitel musí osvojit četné techniky, praktické dovednosti při aplikaci metod a žák je hodnocen podle přesných a předem stanovených kriterií. Pak lze ověřovat efektivitu výchovného působení a hledat příčiny negativního, ale i pozitivního rozvoje žáků i celých skupin. Bez dokonalých a průkazných metod by učitel ztrácel možnost zajistit si zpětnou vazbu a teoretická pedagogika by nemohla své hypotézy ověřovat v praxi. Vedle klasických písemných a ústních zkoušek, které jsou historicky velmi dobře zpracované, se používají metody analytických rozborů prací žáků, rozbory výsledků práce, didaktické a širší pedagogické testy, systematické pozorování, které již v minulosti přineslo velmi cenné poznatky, dále pozorování žáků v mezních situacích, používání dotazníků nebo anamnézy (Mojžíšek, 1986). 25

26 5. PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE Pro praktickou část své práce jsem si vybrala žákyni střední zahradnické školy s diagnostikovanou specifickou poruchu učení, dyslexií a dysgrafií. Tato osoba je mi velmi blízká, proto mohu použít i některé osobní údaje jak žákyně, tak její rodiny. 5.1 Kazuistika Jméno: Petra K. Narození: Bydliště: Lidečko Škola: SOŠ a SOU zahradnická Ročník: 4. Zdravotní stav: Petra je menší postavy, měří 157 cm. Její zdravotní stav je dobrý, kromě obvyklých nemocí v dětství prodělala ještě otřes mozku a zlomila si pravou ruku. Je pravák. Aktuálním problémem je dyslexii a dysgrafie. Rodiče Matka: Jana K. (45 let) Vzdělání: Střední zahradnická škola v Klimkovicích, Ostrava Zaměstnání: pracuje v rodinné firmě, vlastní menší zahradnictví Zájmy: převážně sporty běžky, plavání, turistika, lyžování Otec: Alois K. (50 let) Vzdělání: Obráběč zemědělských strojů Zaměstnání: rodinná firma Zájmy: převážně sporty běžky, plavání, turistika, lyžování, oba rodiče jsou aktivní ve složce hasičů Sourozenci Bratr: David K., 23 let Vzdělání: vyučený autokarosář, nyní pracuje v autoservisu a dodělává si maturitu Zájmy: fotbal, lyžování, úprava aut, hasiči Sestra: Jana K., 14 let Vzdělání: 9. ročník ZŠ v Horní Lidči, dále se bude hlásit na pedagogickou školu Zájmy: tanec, zpěv, výtvarná činnost, rukodělné práce, lyžování, plavání 26

27 Petra je prostřední dítě a má dva sourozence rozdílného pohlaví. Sestra Jana je o 5 let mladší a bratr David je naopak o čtyři roky starší. Své postavení vůči sourozencům nedává nějak zřetelně najevo. Mladší sestru vidí jako mazánka rodiny. Vše jí projde, k práci ji musí často doslova dostrkat a za její neúspěchy dostanou vyčiněno její starší sourozenci. Bratr David je v rodině hlavní pomocnou silou, přestože je nejstarší, odpovědnost se vždy přenáší na Petru. Bratr často vypouští některé věci a jednoduše je neřeší, proto se situace ujímá Petra a snaží se vše vyřešit a dirigovat sama. Má pocit, že na sourozence někdy není spoleh. Nejvíc mi vadí, když v neděli ráno musím vstávat dříve, aby pomohla v kuchyni, kdežto sourozenci si mohou vyspávat. Pokud je ve firmě moc práce, odpouští si také i zábavu a kamarády a raději zůstává doma, aby pomohla. V situacích reaguje až příliš energicky, občas hodně výbušně. Se sourozenci si dodnes dělají různé naschvály, hádají se nebo provokují například kvůli vyklízení nádobí z myčky. V rodině platí jakési zažité pravidlo, že práce v domácnosti patří ženám. Bratrovi je tedy jedno, zda někdo uklidí nebo ne, ale on to rozhodně nebude. Sestra Jana musí vykonávat domácí práce, ale podle Petry to pokaždé doslova okecá. Přestože Petra přijíždí domů z internátu pozdě večer, uklízí automaticky a je na ni v tomto ohledu spoleh. Rodina Rodina Petry je úplná. Bydlí společně s babičkou, ze strany otce Petry v patrovém rodinném domě se zahradou a skleníkem. Rodiče vlastní malou zahradnickou firmu, ve které oba pracují a rovněž všechny děti zde musí nějakým způsobem vypomáhat. Rodina si také pronajímá pole, které využívá jak k vlastním účelům, tak k pěstování rostlin pro prodej. Do práce je tedy nutno zapojit všechny členy rodiny. V minulosti ještě rodina chovala hospodářská zvířata, ale kvůli práci ve firmě musela tato činnost jít stranou. Nejvíce času ze všech dětí tráví ve firmě Petra, která odmala pomáhá jak ve skleníku, tak poslední dobou hlavně při výrobě aranžmá. V tomto oboru je velmi zručná a nápaditá. Někdy se mohou zdát její nápady až mírně přehnané, ale vše je způsobeno právě velkou zapáleností pro obor a fantazií, kterou umí v důsledku skvěle využít. Matka se snaží její aktivitu usměrňovat, korigovat a směřovat správným směrem, přesto ji plně podporuje a troufám si říct, že je na ni i právem pyšná. Babička z otcovy strany je vyrovnaná starší paní, která bydlí spolu s rodinou a také vypomáhá ve firmě. Petra s ní nemá výrazně pozitivní nebo negativní vztah. Bere ji jako 27

28 svou babičku a respektuje její chování i jednání. Dědečka nikdy nepoznala, brzy zemřel. Prarodiče z matčiny strany už vnímá jako živější a velmi aktivní lidi, kteří jí předali především vztah k přírodě a včelaření. Odmala navštěvovala kroužek včelařství a zúčastňovala se různých soutěží. Díky dědečkovi se stala i členem včelařů a udělala si kurz na učitelku medového pečiva. Nyní učí lidi jak péct a zdobit perník. Doma rovněž chovají včely nejenom proto, že mají rádi med, ale především proto, že se to hodí k práci zahradníka. Petra měla i na nynější střední škole snahu o obnovu kroužku včelařství, ale z provozních důvodů její snaze nebylo vyhověno. Školní vývoj MŠ Mateřskou školu v Lidečku navštěvovala Petra pouze jeden rok, od pěti do šesti let. Získala spoustu nových kamarádů. Poznala zde spoustu přátel, se kterými nyní udržuje přátelské vztahy. Mezi dětmi si zvykla rychle a dokázala se přizpůsobit novému prostředí. V mateřské škole se jí velmi líbilo a jediným problém byl snad jen odpolední spánek. Povinnost jít spát vždy probrečela, ale jinak to tam měla velmi ráda. Sama nadšeně prohlašuje: Školka byla prostě super! Byla jsem takovým miláčkem učitelek. Jako jedna z mnoha jsem měla to privilegium, že jsem jim sedávala na klíně. ZŠ Na základní školu však už chodila do Horního Lidče, což rodiče zvolili především kvůli bezpečnosti během cesty do školy. Přestože se musela rozloučit s kamarády, které poznala ve školce a najít si kamarády v jiné vesnici, přizpůsobila se roli žáka velmi dobře. Měla po boku dobrý kolektiv, se kterým se rychle spřátelila a velmi ráda na něj vzpomíná. Sama by to ohodnotila jako úžasnou dobu. Vzhledem k diagnostikované dyslexii a dysgrafii jí dělala potíže především matematika, český jazyk a později i cizí jazyk. Naopak mezi oblíbené předměty patřilo především kreslení, přírodopis, tělocvik, hudební a tělesná výchova a vaření. SŠ Petřiným přáním bylo studovat zahradnickou školu, což se jí podařilo. Školu v Brně si však vybrala právě kvůli maturitním předmětům. Vzhledem k novým státním maturitám ji však čeká maturita buď z matematiky, nebo němčiny. Přestože bude mít maturitní zkoušku uzpůsobenou k diagnostikovaným poruchám, jeví se jí to jako největší noční můra. Zmíněné předměty jí i na střední škole dělají nemalé potíže. Mezi oblíbené předměty nyní patří hlavně odborné předměty, především vazačství. Na internátu se Petra učí poměrně dost, doma se nepřipravuje do školy téměř vůbec. Víkendy doma bere spíše jako pracovní a odpočinkové. Vzhledem k tomu, že je nyní v posledním ročníku a čeká ji maturita, část soboty má doma vyhrazenou pro doučování 28

29 němčiny. O vysoké škole vůbec nepřemýšlí a rovnou ji zavrhla. Pokud by chtěla pokračovat ve studiu zahradnictví, stála by jí v cestě rovněž matematika a němčina. Na základní škole byla Petra vůdčí osobností, byla oblíbená. Na SŠ je její pozice rovněž silnější, ale poslední dobou se ocitá spíše v pozadí kvůli různým soutěžím, na které se často musí připravovat. Podle Petry jí spolužáci nejspíš závidí a někdy má pocit, že ji i utlačují. Jindy se s ní moc nebaví, dělají jí naschvály a mají nevhodné poznámky. Po soutěži to obvykle ustane. Zvykla si na to, že o připravované soutěži raději mlčí a s výsledky se nikomu nechlubí. Nabádá i učitele ke stejnému postupu, což je mnohdy velmi obtížné. Podle Petry si však spolužáci za neúčast v soutěžích mnohdy mohou sami, protože se nezajímají tolik o danou věc a neprojevují takovou aktivitu a snahu jako ona. Jako velký úspěch vidí i to, že má možnost se zúčastnit nějaké soutěže. Podle ní není nikdo ze školy tak zapálený pro aranžování jako ona a několik učitelů. U učitelů je poměrně oblíbená díky aktivitě v nejrůznějších směrech. Třídní učitel ji bere jako svého oblíbence a někdy se může zdát, že jí i nadržuje. Pracovním tempem nijak nevybočuje z řad spolužáků. Neúspěchy nese těžce, je protivná a jak říká její babička, je to dle znamení horoskopu typický lev. Současné činnosti, cíle, plány Petra je v současné době časově vytížená. Veškerou aktivitu vkládá do studia a do aktivit, které má doma. Svým zájmům přesto věnuje dost času, ale v případě, že je mnoho práce doma, si je dokáže odpustit. Poslední dobou si nedopřává moc odpočinku, spíše myslí na budoucnost a snaží se pro ni něco dělat. V současné době mezi její zájmy patří především pečení perníků. Na volné chvíle si plánuje jejich zdobení, ale pokud toho je skutečně hodně, tak ji to přestává bavit. Mnoho času věnuje rovněž přípravám na různé floristické soutěže. Práci si vozí i domů a společně s rodiči přemýšlí nad zajímavým ztvárněním daných témat. Důkazem její snahy a šikovnosti jsou výsledky na soutěžích. Například 4. místo na Floře Olomouc za svatební kytici, 10. místo z 30 států Evropy v Celoevropském mistrovství ve floristice nebo 2. místo v Mistovství ČR Děčínská kotva a mnoho dalších ocenění a certifikátů. Petra má moc ráda přírodu. Chodí často do lesa, všímá si prostředí kolem sebe a uvažuje o tom, co by se dalo použít pro floristické účely. Má smysl pro krásu. Co se týče domácích prací, je Petra tzv. připravena na vdávání. Je soběstačná, šije, peče, vaří, uklízí, umí plést i háčkovat, ale nemá na to nyní čas. V minulosti ráda kreslila, 29

30 knihy čte pouze v rámci povinné četby, nemá oblíbeného autora, ani knihu. Sama ovšem říká, že kdyby byl čas, četla by víc. Několik let navštěvovala hru na klavír, dále zvládá i hru na kytaru a flétnu. Televizi sleduje velmi málo. Ráda se dívá na komedii a romantické filmy, ale s nadšením sleduje i horory. Politické a zeměpisné pořady ji nijak nezajímají, ale má velmi ráda pořady o zajímavých věcech jako je například pořad Koření a podobně. O veřejné dění se zajímá pouze v té míře, aby jak sama říká, aby měla přehled. Kulturní život Petry tvoří nyní především diskotéky a návštěvy kina, výjimečně návštěva bazénu. Velmi ráda plave a v zimě má nejraději lyžování a běžkaření. Má široké a náročné zájmy a snaží se v nich být úspěšná. Je zručná a vytrvalá a všechny činnosti dělá s velkou pečlivostí. Dokáže si svou práci rozvrhnout a naplánovat, snaží se vždy maximálně vyjít vstříc požadavkům okolí. Hlavní prioritou je nyní dokončení střední školy a získání maturity. Poté by se chtěla uchytit u nějakého floristy a dále ji čeká pokračování v rodinné firmě. Výchova v rodině Její vztah s rodiči je bezproblémový, pozitivní, nebojí se jim svěřit nebo s nimi řešit své problémy. Rodiče a především prarodiče z matčiny strany Petru podporují v zájmových činnostech, nenutí ji dělat, co nechce. Při různých soutěžích jsou jí rodiče velkou oporou, pomáhají jí s přípravami, jsou ochotni pro ni udělat mnoho. Pokud jim to čas a práce dovolí, neváhají a jedou se na samotnou soutěž podívat jak do Brna, tak i na Slovensko. V tomto směru jsou velmi vstřícní a ochotní. Snaží se Petru povzbuzovat jak v práci, tak při neúspěších ve škole. Podle Petry se rodiče už smířili se studijními výsledky a dle mého názoru se jim jeví praktická stránka věci jako daleko důležitější. Přesto jako velký úspěch vidí i to, že právě z češtiny jí vychází dvojka na vysvědčení. Na konflikt s rodiči vzpomíná především v souvislosti s Vánoci, kdy za zlobení musela klečet u vánočního stromečku s nataženýma rukama před sebou. Nejhorší období zlobení má prý již za sebou. Rodiče vždy řádně neposlušnou dceru potrestali. S humorem vzpomíná na to, jak dostávali se sourozenci vařečkou po zadku, nebo tatínkovým hasičským řemenem. Nemyslí si však, že by tato strategie trestání byla nějak neúnosná nebo neoprávněná. Zastává názor, že je třeba zlobivé dítě potrestat. 30

31 Rodiče od Petry nyní očekávají, že jednou převezme rodinnou firmu. Pokud přijde řeč na přítele Petry, rodiče jí nenápadně naznačují, že je tu firma, která čeká na ni, tudíž by bylo nejlepší, kdyby zůstala ve vesnici. Cítím se, jako bych měla kouli u nohy, která mi nedovolí dělat nebo pracovat tam, kde bych chtěla, ale neustále musím myslet na závazky doma. Rodiče rovněž berou práci na prvním místě a často Petru nabádají, aby se šla od učení odreagovat právě do skleníku, což si Petra nepředstavuje jako to pravé odreagování, ale je jí líto v tom nechat rodiče a aniž by chtěla, jde a pomáhá. Chování charakterizované osoby Petra je ve svém kolektivu oblíbená. Není vůdčí typ, ale ani příliš nevýrazná osoba. Dokáže se přizpůsobit, snaží se s každým vycházet co nejlépe. Doma si dokáže dupnout, pokud se jí něco nelíbí nebo nezdá. Pokud jsem s přítelem, musí být vždy po mém, ale ve škole si naopak dupnout nemůžu. To se chovám spíše nenápadně a především se nesnažím na sebe nijak upozorňovat. Na internátě se dokáže mnohdy skutečně projevit, tvrdí, že ji znají i z vedlejších tříd. Na každého se snaží být milá, je ochotná hned pomoci a podle ní je to ten pravý důvod, proč si ji právě lidé pamatují. Chování se tedy liší v kruhu svých vrstevníků ve dvou rovinách. Ve třídě je spíše klidná, nevýrazná. Nechce být středem pozornosti. Preferuje smířlivé vztahy. Ráda každého vyslechne a nabídne pomoc. V úzkém kruhu svých přátel, nebo doma mezi svými, je Petra více otevřenější. Dává najevo své city, myšlenky a názory. Plně se projevuje. Je hovorná a činorodá. Spolehlivost, důvěra a srdečnost jsou její dominantní vlastnosti. Své přátele si dokáže získat upřímností a velkorysostí. Je schopna pro druhé udělat první poslední. Ve svých činnostech je pevná. Samozřejmě se dostaví i neúspěchy a obtíže. Nejenom ve škole, ale i v rodině, při hře, v kamarádství a učení. Při práci je trpělivá. Když se mi nedaří, tak mi to jednoduše nedá a snažím se neúspěch překonat a pokračovat dál v činnosti. Někdy však úplně vybuchnu a často si prý nedám říct. Ale i u Petry K. se mnohdy dostaví impulsivní chování. Vlastní sebekritika je přiměřeně pozitivní. Uvědomuje si, jaká je, a co by měla v budoucnu na sobě zlepšit. Se svým sebevědomím je vcelku spokojena. 31