1. Pedagogika, její základní kategorie, předškolní pedagogika v systému pedagogických disciplín

Transkript

1 1. Pedagogika, její základní kategorie, předškolní pedagogika v systému pedagogických disciplín PEDAGOGIKA Zabývá se člověkem v situaci výchovy -definice Vyčlenila se z filozofie Těsné vztahy psychologie, sociologie, etologie ( Konrád Lorenc lékař zoolog - dostal Nobelovu cenu chování člověka je odvozeno od chování zvířat) Dříve označována za vědu normativní ( jak by to mělo být ), toto pojetí opouští, více se opírá o praxi, popis, odhaduje budoucí vývoj Struktura pedagogiky Obecná pedagogika výchova, vzdělávání, pedeutologie Děny pedagogiky Obecná didaktika jak vyučovat Pedagogika komparativní srovnávací Speciální pedagogika Pedagogická diagnostika Andragogika univerzita třetího věku (dospělí) Technologie ve vzdělávání Pedagogika volného času Sociální pedagogika Teorie výchovy Struktura pedagogiky podle úrovně vzdělávání Předškolní vzdělávání Základní vzdělávání ZÁKLADNÍ POJMY - (KATEGORIE): VÝCHOVA Specificky lidská činnost Záměrné působení na člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji Cílevědomá Systematická Komplexní ovlivňování Úkol starší generace kontinuita vědění, zkušeností Smysl výchovy - Inspirací, aby člověk došel k určité lidské kvalitě Potřebuje : Soustavu sociálních vztahů rodina, širší rodina, vrstevníci Komunikaci verbální i neverbální Soustavu společenských institucí MŠ, ZŠ, družina, domovy dětí, poradny Cíle výchovy Příprava na život ve společnosti Příprava na produktivní práci Příprava na to, aby byl člověk schopen sám sebe kultivovat SEBEVÝCHOVA - ztotožnění subjektu a objektu výchovy nejúčinnější výchovou

2 AUTODIDAKTIK - sám sebe vzdělává Výchova by měla člověku pomoci při hledání jeho : Identity (cesty k sobě) Intence (cesty k lidem) Transcendence ( cesty k vyšším hodnotám) Člověk je subjektem i objektem výchovy Má vnitřní aktivitu Svobodnou vůli Záleží na výchovných stylech a podmínkách výchovy Intoriarizace vnějšího působení - zvnitřnění (na dvě děti působíme stejně, výsledek jiný) Antipedagogika čím méně se dítě podřizuje, tím lépe pro něj (životními zkušenostmi se naučí) Naplňování výchovy ve škole VZDĚLÁVÁNÍ Proces, ve kterém jedinec na základě vnějších podnětů a osobního chtění získává vědomosti, dovednosti a postoje z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické VZDĚLÁNÍ Vybavenost jedince vědomostmi a dovednostmi z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické PŘEDŠKOLNÍ PEDAGOGIKA Zabývá se dítětem v situaci výchovy - definice Je věda (stejně jako obecná pedagogika) Rozvíjí poznatky o výchově dítěte předškolního věku Sleduje souvislosti a vztahy, které předškolní pedagogiku provázejí Připravuje a ověřuje nové modely výchovné činnosti Předškolní věk - plnohodnotné životní období - odkázanost na druhé - budují se základy, na nichž bude postavena celá vzdělanost

3 2. Proměny konceptu dětství v historické perspektivě Dějiny dítěte jako dějiny prohřešků na něm páchaných (Z.Helus) Balení do povijanů týrání dítěte Bití, tvrdá práce Neuvažování nad tím, co je pro dítě prospěšné Dětství chápáno jako něco zbytečného, něco, co zdržuje J.A.Komenský (viz zpracovaná otázka) - apel, aby se vyučování zakládalo také na vnitřním tíhnutí dítěte a ne jenom na přemáhání jeho přirozenosti (jak to bylo běžné) PŘEDCHŮDCI OBRATU K DÍTĚTI: John Locke ( ) Dětem je třeba učinit život tak zábavný a příjemný, jak jen to jde Veškeré učení má být pro děti hrou a sportem Odmítnutí zabalování dětí do povijanů, doporučení dávat dětem volnost pohybu Otužování a odolnost nesmějí být výsledkem drezury a trestání, ale laskavé péče Výchova nemá spočívat v zaslepeném vyžadování poslušnosti za každou cenu, důležitý je takt Jean Jacques Rousseau ( ) Odmítá kojné, povzbuzuje ke kojení samotné matky, odmítá povijany Emil, čili o vychovávání počátek nové éry chápání dítěte Přirozená výchova, dětství má svůj osobitý způsob myšlení, cítění, vidění Do 12 let učit se smysly vnímat přírodu, žádné umělé hračky a učení z knih Člověk se rodí jako svobodný, ale všude ho vidíme úpět v okovech Johann Heinrich Pestalozzi ( ) Sociální cítění zájem o děti v krajní nouzi, děti chudáků, nemanželské Je zastáncem tělesných trestů, ale To, co je rozhodující, je míra tvé náklonnosti k dětem nebo tvého odstupu od nich-to rozhoduje o jejich citech k tobě. Mí chovanci vědí, že při nich stojím, i když je trestám REFORMNÍ PEDAGOGIKA 20.STOLETÍ PEDOCENTRISMUS dítě do centra Osvobození dítěte, vycházíme z jeho zájmů r Ellen Keyová, švédská filosofka vydává spis Století dítěte Znovu objevit dítě, více ho respektovat a dát mu podmínky k životu Dítě jako východisko našeho pedagogického snažení Maria Montessoriová ( ) dvě formy života dětství a dospělost se podstatně liší dětská forma života absorbující duch dítě zvládá poznatky a dělá pokroky snadno, radostně, spontánně Funkce dětství : Regenerace dospělého Bez dítěte, jež mu neustále pomáhá obnovovat se, by člověk zdegeneroval Vylepšování situace lidstva Dětství koriguje naše sobectví ve prospěch primárnějších hodnot OSOBNOSTNÍ POJETÍ Výchozí předpoklady :

4 ODKÁZANOST DÍTĚTE chápat jí jako aktivní projev, projevovat lásku a důvěryhodnost SMĚŘOVÁNÍ DÏTĚTE - k dospělosti, k sebepojetí a sebevyjádření, k nezávislosti POTENCIALITY DÍTĚTE - růstu a rozvoje, odstraňovat bariéry Znaky: -Dítě je jedinečnou bytostí, která má právo být už v tomto věku sama sebou -Tradiční autoritativnost, snaha o nadvládu, manipulace, jsou nahrazeny vstřícností a partnerským vztahem -nepřiměřené požadavky, zbytečná kritika a moralizování jsou nahrazeny trpělivostí a důvěrou v schopnosti, které člověk má John Dewey ( ) Američan, formuluje dva požadavky : Individualizace ve výchově a aktivita vlastní chtění a chování Projektová metoda propojit poznatky z různých oblastí, koncentrace k jednomu tématu, např. Kalendář Koperníkovský obrat ve výchově dítě jako Slunce, cíl, metody, prostředky, učitel kolem něj obíhají

5 3. Pojetí dítěte a dětství v díle J.A. Komenského Jan Ámos Komenský ( ) Člověk 1. Bytost rozumná 2. Bytost schopná jazykové komunikace 3. Bytost obdařená vůlí spojená s aktivitou 4. Bytost které byla dána svoboda - Člověk není k něčemu předurčen, může svůj osud ovlivňovat - Svoboda volba mezi dobrem a zlem, vzděláváním má být člověk na volbu připraven - Kde vzdělávat? Ve škole! Škola Místo, kde se člověk učí být člověkem Dílna lidskosti OFFICINA HUMANITATIS Výchovně vzdělávací proces Na termín ŠKOLA nahlíží dvojím způsobem : Instituce dětství jedna z institucí jsou ukončeny Vývojové etapy života období otevřené, celoživotní rozvoj, v každé etapě se něco učíme INSTITUCE - Velká didaktika 0-6 dětství rodina mateřština všude 6-12 chlapectví obecná škola mateřština obec jinošství střední latinská škola latina větší město mužný věk akademie latina jedna v zemi VÝVOJOVÉ ETAPY ŽIVOTA Obecná porada o nápravě věcí lidských (1992 do češtiny přel.z latiny) Škola zrození Škola kojenecká Škola prvních krůčků Škola raného dětství Škola staršího dětství Škola dospělosti Škola stáří Škola smrti Termín PŘIROZENOST : Vychází z poznání přírody, pokouší se aplikovat poznatky z přírody na lidskou osobnost Oponuje dobovému pohledu na člověka dětství bylo tehdy vnímáno jako zbytečné, jako to, co zdržuje, nebylo vnímáno jako základní etapa vývoje člověka J.A.K. dětství je období významné s právem plného prožití Prožít dětství plně : Naplnit cíl harmonie Podat si ruku s přirozeností Nepřirozené metody - např. monolog bez názornosti Budeme používat metody, obsah tak, aby vše odpovídalo možnostem jedince té které etapy Nepřetěžovat, respektovat vývojové stadium

6 Dětství je vážná věc, rozhoduje učitel, hra platí mimo vyučovací prostor (Schola ludus hry, které hrál s žáky) AKTIVITA = znak rozvoje projevem je HRA HRA má mít stejný časový prostor jako spánek a strava Člověk si hraje celý život mění se jen obsah a náročnost ZNAKY HRY PODLE KOMENSKÉHO Volná volba hry Radostná Prvek soutěživosti Pohyb fyzický, ale i myšlení je forma pohybu, uvažuji KDE, S KÝM, NA CO, S ČÍM KDE neprašné bezpečné místo (dvůr) S KÝM sociální zázemí hry ( spoluhráč) NA CO hry dovolené a zakázané (hazard plavání, lezení po stromech) S ČÍM hračky bezpečného tvaru, výborný materiál olovo, hry s přírodninami klacíky, bahno KONCEPCE DÍTĚTE PODLE KOMENSKÉHO Právo přijití na svět Dospělí se vrátí do potřeb dítěte a realizují je Dítě má právo na aktivity Dítě má právo na vedení dospělým, tedy na vzdělání Dítě má právo na respekt Informatorium školy mateřské Koncepce předškolní výchovy v klíně mateřském, v rodině Základy stavby První kurikulum pro předškolní věk Cíl, formy, prostředky, obsah Utváření člověka jako harmonicky rozvinuté bytosti 1628, do češtiny přeloženo 1858 Některé citace: Ne z každého dřeva může být fládr, ale z každého člověka se může stát člověk Neboť všechno, co je spořádáno, zachovává svůj stav neporušený potud, pokud zachovává řád. Opustí-li řád, chřadne Ježíš Kristus : Nechte maličké ke mně přicházet, neboť takovým patří Boží království Pohled Komenského na dítě : Rodí se hříšné se sklony ke zlému Výchova a vzdělání má zásadní význam pro nápravu a kultivaci Cílem zbožnost, mravnost, vzdělání

7 4. Výchovné důrazy F. Froebela, froebelismus Johann Friedrich Froebel ( ) Německý pedagog zaměřen na předškolní výchovu jeden z prvních Měl neobyčejný pedagogický talent a hluboký zájem o výchovu dítěte Tvůrce systému předškolní výchovy založené na dětské hře Výchovu chápal jako samočinný rozvoj sil a schopností existujících v dítěti Výchově klade za cíl Vést člověka k plnému ujasnění sebe sama, k poznání svého skutečného poslání a k jeho spontánnímu a svobodnému naplnění Na školu pohlížel jako na komunitu, v níž se spojuje působení domova a školy Kombinuje práci sedavou s hrami a prací na zahradě Dětskou hru nechápe jako zábavu, ale jako základní činnost prováděnou s veškerou vážností až do únavy Citace : Dětská hra je nejčistší, nejduchovnější tvorbou člověka. Poskytuje radost, svobodu, spokojenost a klid 1837 založil Ústav pro pěstování snahy po činnosti u dětí a mládeže zde vyráběl různé učební pomůcky a hračky 1840 otevřel první Kindergarden Dětskou zahrádku herny pro děti zaměřené na všestranný rozvoj osobnosti dítěte především prostřed. hry ústav pro vzdělávání opatrovnc Tak jako Komenský školou mateřskou nemínil školu, ale klín mateřský, Froebel pod pojmem dětské zahrádky rozuměl ideální domácí mateřskou výchovu Aby dal matkám dobrý příklad, zřídil vzorový ústav Po vzoru Kindergarten se od pol. 19. stol. začaly rozvíjet mateřské školy v dalších zemích Tvůrce didaktických her od jednoduchého ke složitému a souboru pohybových her s hudebním doprovodem Vypracoval samostatné dětské zaměstnání a připravil pro ně zvláštní didaktické hračky tzv. Froebelovy dárky (krychle, koule, hranol, jehlan) začíná je dělit = zakladatel stavebnic, učí pracovat pomocí předložek vypracoval k nim přesný popis nejdříve představil jako celek, pak rozebíral na části později ztráta smysluplnosti stává se mechanickým Dětské zahrádky v Praze zřizované Němci, německý jazyk, zprostředkují německou kulturu aby matka uměla dobře rozvíjet své dítě (matka a dítě) 1864 ve Spálené ulici jako Výchovně vzdělávací institut FROEBELISMUS Konec 19. stol. - přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáci Froebela z jeho učení však realizují jen část práci s dárky Metodika jako příkaz direkce ve vztahu k dítěti, diktát Není tam harmonizace Froebela Jeho následovníci vytvořili trend přeintelektualizování práce, důraz na rozumový rozvoj Dítě se dostává do područí dospělého, není na něho brán ohled FROEBELISMUS vyvolal situaci protestu, dítě přestává být dítětem, ztrácí se Vzniká nové pedagogické hnutí znovu objevit dítě, respektovat ho, dát mu podmínky k životu

8 5. VÝVOJVEŘEJNÝCH PŘEDŠKOLNÍCH INSTITUCÍ V ČECHÁCH A JEJICH VZTAH K OBECNÉMU VZDĚLÁVÁNÍ 18.st. 19.st - Koncem 18.st. se začíná mluvit o předškolních institucích -> vznikají ze sociálních důvodů ne pro pomoc žen, ale abychom ochránili děti a společnost se ochránila před dětmi bez dozoru - ženy opouštějí domácí zázemí (práce v továrnách) děti jsou ponechány bez dozoru před domem Instituce pečující o dítě 1. zdravotnická zařízení nemocnice, ozdravovny 2. instituce pro děti opuštěné - sirotčince děti mají průkaz původu počaté v manželském loži - nalezince děti bez průkazu - dětince (pěstovny) > opatrovny > dětské zahrádky -> mateřská škola 1.OPATROVNY ve Francii páter OBERLIN (oberlan) - děti jsou zaměstnávány ruční činností - Škola pletení - páter jim k tomu čte pohádky - později je učí číst (Komenského Svět v obrazech ) 2.Anglie R. Owen 3.Německo 4.Francie druhá 5.Rakousko Mají zajistit především dozor, ne dítě vzdělávat a vychovávat hlídárny ČESKÁ OPATROVNA Na Hrádku v čele Jan Vlastimír Svoboda postavena jako výchovně vzdělávací instituce děti od 2-5 let příprava na přechod k vyučování v 1.třídě obecné školy odborný učitel s kvalifikací znalost českého a německého jazyka jeho opatrovna sloužila také jako středisko přípravy učitelů J.V.SVOBODA - vytvořil koncepci práce s dítětem -> spis ŠKOLKA snaha naučit předškolní dítě trivium na půdě opatrovny (číst, psát, počítat) kombinace s hrou, mravní nebo náboženské poučení vychází z Komenského Informátoria mateřský jazyk (děti byly v této době poněmčovány) - ze Svobody vychází česká škola metodiků ranného vzdělávání v primární škole Další opatrovna v KARLINĚ 2. DĚTSKÉ ZAHRÁDKY (kindergarten) zavádějí se na české půdě, jsou ale německou institucí F. FRÖBEL - zakladatel

9 německá dětská zahrádka do 6 let česká dětská zahrádka (s německou kulturou)- PRAHA SPÁLENÁ ULICE vzdělávací instituce s německým pedagogem zprostředkovává německou kulturu otevřeny pro matku s dítětem -> umí s ním dobře pracovat Fröbelovy dárky - stavebnice - 4 geometrické tvary krychle, koule, hranol, jehlan - ukazují, jak s nimi má matka pracovat - učí, jak objevovat prostor (pod, před, za..) kombinuje sedavou práci s pohybovými hrami a s prací na zahradě každé dítě mělo svůj záhonek (učilo se starat o rostlinky) nepožadovalo se školné 3. MATEŘSKÁ ŠKOLA Protiváhou německé zahrádky ČESKÁ MŠ U Svatého Jakuba Praha Skupina kolem Marie Riegerové Pojetí prvků koncepce ze 3 zdrojů 1.Francie instituce postavena na citovém vztahu mezi pěstounkou a dítětem - silný akcent mravní a náboženské výchovy 2. Německo Fröbelova práce s dárky 3. Česko od Svobody trivium (čtení, psaní, počítání) v češtině Koncepce vede především k rozvoji intelektu dítěte Ve školkách se realizovala řada významných žen: Barbora Ledvinková (pod jejím vedením se MŠ u sv. Jakuba stala vzorovou institucí), Božena Studničková (usilovala o dostatek konkrétního materiálu pro estetickou výchovu), Ludmila Tesařová (nadšená propagátorka loutkářství) 1872 novela zákona z r zavádí k povinné docházce povinnost rozvíjet dítě v mateřském jazyce (od r mají děti právo k výuce v českém jazyce) zakazuje výuku trivia v předškolním zařízení od tohoto roku se nikdy trivium v předškolním zařízení nevyučuje Opatrovny začínají zanikat uzavřeny 1934 Dětské zahrádky zanikly 1945 Mateřská škola zůstává dosud Konec 19.století Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat, ale pracují pouze s Dárky. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí postupy, práci na zahradě. => vzniká pojem přeintelektualizování dítěte - důraz na rozumový vývoj - ztráta harmonie v působení na dítě - dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel Fröbelismus směr - nemá co dočinění s počínáním Fröbela vyloučily některé prvky vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti

10 20. století kult dítěte => Vzniká reformní hnutí jako reakce na Fröbelismus (odmítá ho)- dítě je třeba znovu objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu => Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua - učení chápali jako přirozené získávání zkušeností vznikají při přímém, přirozeném a samostatném styku dítěte se světem - žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost přijímat dítě takové, jaké je => dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným PEDOCENTRISMUS - nový směr Koperníkovský obrat ve výchově dítě jako slunce do centra heliové soustavy - dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat => pedocentrický přístup svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte ELLEN KEYOVÁ švédská psycholožka 1890 Století dítěte - publikace - dítě je východiskem našeho pedagogického snažení JOHN DEWEY američan formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes 1. individualizace ve výchově dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání Projektová metoda propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí (po r projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně) MARIA MONTESSORIOVÁ italská lékařka a pedagožka pečovala o postiženou mládež rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti. Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha Výchova smyslů pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů Filozofie Pomoz mi, abych si udělal sám převážně individuální práce O. DECROLY - hra jako základní činnost 1908 vyhlášen Program reformy MŠ na sjezdu pěstounek českých škol mateřských 1.republika dva směry (proudy) ve výchově 1.MŠ je přípravou pro vstup do povinného vzdělávání 2. MŠ, která směřovala k rodině rodinný koncept OTOKAR CHLUP - iniciátor VŠ studia - MŠ - vých. vzělávací zařízení = základní kámen škol. systému IDA JARNÍKOVÁ (Praha)- rozvinula koncepci založenou na svobodě dítěte. Příručka pro školy mateřské - výchovný program, rámcové plánování obsah vycházel ze zkušeností dětí snažila se uspokojit touhu dítěte po poznání a činnosti

11 výběr látky byl spojen se životem dítěte důležité místo patřilo umění dětské literatuře, zpěvu, tanci, dramatizaci a výtvarné činnosti. ANNA SÜSSOVÁ prostorový koncept MŠ zřídila reformní mateřskou školu v Brně. na prvním místě pro ni byl zdravý tělesný vývoj dítěte. obsah nebyl podrobně stanoven, místo je ponecháno dětské hře volné i řízené. odmítá dosavadní školský způsob práce a zřizuje pro děti nejen pracovnu, ale i hernu, zahradu (přetrvává do dneška) léta předškolní výchova v Československu odborná diskuse o poslání MŠ zdůrazňována její pedagogická funkce (oficiální místa zastávala názor sociálních institucí) díky hospodářské krizi a dlouhé diskuzi nebyla MŠ v r uzákoněna, ani zařazena do školského systému jesle a MŠ byly zařízeními městských a obecních správ, spolků, církví od 1925 státní MŠ v pohraničí a v národnostně smíšených oblastech nejvíce MŠ vznikalo v Praze, byla propracovaná výchovná koncepce Osnovy: - individuální pro různé skupiny škol - pluralita výchovných systémů - osnovy rámcové, stručné doporučovaly a nechávaly volnost volbě metody - důraz na rozmanité činnosti - volná výchova - zájem dítěte Vzdělání učitelek MŠ od 2.pol. 30. let - pořádání vysokoškolských kurzů pro uč. MŠ v Praze, Brně, Plzni úspěšné, rozšíření odborného vzdělání 1932 otevřeno soustavné vysokoškolské vzdělání na učitelském ústavu i pro učitelky MŠ (doplňující 1 nebo 2 leté odborné vzdělání) na dva roky ve volném čase (soukromá Vysoká škola pedagogických studií) 1933 založena Studovna učitelek MŠ hl. města Prahy (inspektorka Milada Kellerová) pravidelná setkávání pro učitelky z celé republiky Cíle-1. zpracovat návrh osnov 2. zkoumat potřeby dětí ve výchovném procesu 3. vést uč. k zamyšlení nad obsahovou stránkou výchovy 1938 Výchovné osnovy pro MŠ hlavního města Prahy první závazné směrnice 1938 Mnichovský diktát a rušení školek V době mezi dvěma světovými válkami navštěvovalo mateřské školy přibližně 20 % příslušné dětské populace 2. světová válka veškerá reformní praxe byla za války utlumena a po válce se neobnovila Všechny typy českých škol dostávaly mnohem méně financí než německé České MŠ byly jedinou institucí školského charakteru, které za války mohly používat češtinu, aniž by se musel užívat druhý jazyk Vývoj po 2. světové válce do současnosti 1945 první učitelský sjezd 2 požadavky(táhly se celým obdobím 1.republiky) 1. jednotné školství 2. vysokoškolské vzdělání pro všechny učitele včetně MŠ povinně Tyto požadavky se promítly v Zákoně o povinném vysokoškolském vzdělávání učitelů všech stupňů škol

12 1946- podepsán dekret Benešem, že je potřeba institut ped. vzdělávání =>vznik pedagogických fakult - 1. v Evropě (do této doby měli právo na vysokoškolské vzdělání pouze profesoři na osmiletých gymnázií) 1948 postupně zanikají středoškolské ústavy - nástup komunismu sovětských ideí Zákon o jednotné škole - vydán první školsky zákon pod vedením KSČ Jednotná školská architektura 1 linie škol, kterou jedinec prochází a nemá jinou volbu Likvidace systému meziválečného školství MŠ je zařazena mezi výchovně-vzdělávací instituce 3-6let Jesle, dětské domovy do 3let, stacionáře pod zdravotnictvím 0-3 Základní škola devítiletá (6-11 = 1.stupeň, = 2.stupeň) - do roku 1976 se zkracoval nebo prodlužoval 2.stupeň (ZŠ devítiletá nebo osmiletá) Střední školství střední odborné školy mají možnost maturity (do té doby pouze gymnázia) =>otvírá se možnost vysokoškolského studia => tendence, aby co nejvíce dětí z dělnického prostředí studovalo na VŠ ( stranická doporučení =>rodiče vstupují do strany) Sociální a pedagogický aspekt Sociální pozitivní byly vytvořeny shodné startovní podmínky pro všechny děti (platí dodnes) Pedagogický katastrofální - likvidovalo s vše odlišné, ničila jedinečnost - komunistický,sovětský tlak - jedinec se podřizuje kolektivu Stejnost, shodnost ve výchově a vzdělávání => stejné cíle pro všechny, obsah, učebnice, učební plány, osnovy, metody, organizační formy, tempo, pomůcky, prostředky =.>likvidace jedinečnosti => průměrnost Učitel - ztratil odpovědnost za to, co učil - měl dané plány a osnovy, které musel plnit - nemohl nic změnit - podřizoval se (byly výjimky) 1945 zanikly Kindergarten MŠ jediný typ předškolního vzdělávání později se přidávají jesle % nárust počtu MŠ kvantitativní - proměna ženy ve společnosti matky do zaměstnání =.> MŠ slouží jako uvolnění rukou matky, aby mohla budovat - provoz MŠ zrušeno vysokoškolské vzdělávání učitelek MŠ - vznikají školská gymnázia a SPgŠ kvalitativní prohlubování předškolní výchovy - rozpracování metodik aplikovaných v MŠ, výchovných oblastí - nárůst svobod pedagoga - končí Pražským jarem prohlubování socialistického charakteru předškolní výchovy - do práce uč. proniká socialistický charakter potlačení jiného světového názoru ve výchovných programech - cíl výchovy = oddanost ideálům KSČ - uplatňování sovětského vlivu na výzkum a pedagogické myšlení -> aplikace na český školní systém -> katastrofa v meziválečném období české školství 5.nejlepší na světě, v poválečném 156. na světě

13 Akcelerace dětského vývoje 80. léta porovnání rozvoje dítěte se začátkem století - lepší fyzický vývoj ( růst, výška ) => s tím se údajně zrychluje psychický vývoj (nebylo dokázáno) po vzoru sovětského Svazu (současně soutěž s USA) 1976 Další rozvoj Československé výchovně-vzdělávací soustavy - dokument promítl se do zákona Nová koncepce - dítě je zralejší -> musíme ho více informovat a dávat více podnětů - začaly se přijímat nejen myšlenky, ale i struktura Sovětského školství -> -> 10 letá povinná docházka 6-14 ZŠ poté každý povinně 2 roky dalšího středního vzdělávání (2 leté učňovské obory minimální střední vzdělání) naplnil se boj s USA v socialistické zemi 100% středoškoláků Poprvé v historii 1. stupen 4 letý, 2.stupeň 4 letý 1.stupeň zkrácen o rok znáročnění, zvýšení tempa, zavedení množinové koncepce - začíná se zjišťovat, že za 4 roky nelze zvládnout výuku -> školní zralost měření, aby dítě zvládlo 1.stupeň - děti se začaly hroutit pod tempem 1.třídy nebylo možnost změny - rodiče tlačí na odklad šk. docházky až 30% odkladů => pro MŠ základní cíl PŘÍPRAVA NA ŠKOLU poslední ročník MŠ 2 zaměstnání, přípravná oddělení program pro jesle a MŠ (návaznost přes 2 ministerstva) striktní rozdělení na výchovné složky striktní plánování téměř úplně zrušena volná hra direktivní režim v MŠ neurotizace práce dětí a učitelek silné populační ročníky (velké skupiny dětí ve třídě až 36)syndrom únavy z kolektivu příliš dlouhý pobyt dítěte mezi dětmi neschopnost se dlouho soustředit špatný slovní projev dítěte děti byly nevyhráté hrály si v 1. třídě, byly nesoustředěné Důsledek přeorganizovaného života dětí v MŠ : neschopnost se rozhodovat, nést odpovědnost sám za sebe Školství po roce 1989 Zrušení zákona o jednotné škole Princip diverzifikace (rozrůznění) zřizovatel školy státní, komunální školy - soukromé - církevní program si MŠ mohla vytvářet sama odmítnutí ruštiny jako jediného cizího jazyka 1.stupeň obecná škola - národní škola - základní škola Alternativní školy (Deltonský plán, Montessori, Walsdorf.) Odmítnutí marx.leninské ideologie Rodič jako partner školy mohou navrhovat, volit a být akceptováni Otevřenost školy- rodič, prarodič může navštívit třídu

14 6. PEDOCENTRISMUS A JEHO IMPULSY PRO ZMĚNU VÝCHOVNÉHO PARADIGMATU V PRVNÍ POLOVINĚ 20. STOLETÍ 20.století kult dítěte PEDOCENTRISMUS - nový směr v pedagogice pocházející z 1. poloviny 20. století Impuls pro proměnu představ o výchově proměnil se vztah k dítěti -> dítě není pokládáno za malého dospělého má své možnosti, individualitu, se kterou je nutno pracovat východisko pro řadu alternativ Roussoe objevil se u něj první impuls pedocentrismu Ellen Keyová spis Století dítěte manifest práva dítěte na svobodnou výchovu Extrémní pedocentrismus říká, že všechno se musí dělat podle dítěte Alternativní školy převzaly impulz z pedocentrismu Waldorfská škola osobitá waldorfská pedagogika antroposofie Rudolf Steiner Montessori vycházela z biologie dítěte Pomoz mi, abych si udělal sám Maria Montessoriová 2. z poznámek od Uhlířové Konec 19.století Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat, ale pracují pouze s Dárky. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí postupy, práci na zahradě. => vzniká pojem přeintelektualizování dítěte - důraz na rozumový vývoj - ztráta harmonie v působení na dítě - dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel Fröbelismus směr - nemá co dočinění s počínáním Fröbela vyloučily některé prvky vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti 20. století kult dítěte => Vzniká reformní hnutí jako reakce na Fröbelismus (odmítá ho)- dítě je třeba znovu objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu => Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua - učení chápali jako přirozené získávání zkušeností vznikají při přímém, přirozeném a samostatném styku dítěte se světem - žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost přijímat dítě takové, jaké je => dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným PEDOCENTRISMUS - nový směr Koperníkovský obrat ve výchově dítě jako slunce do centra heliové soustavy - dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat => pedocentrický přístup svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte

15 ELLEN KEYOVÁ švédská psycholožka 1890 Století dítěte - publikace - dítě je východiskem našeho pedagogického snažení JOHN DEWEY američan formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes 1. individualizace ve výchově dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání Projektová metoda propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí (po r projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně) 3. Výběr z prostudovaných materiálů Požadavky pedocentrismu individualizovaná výuka používání metod, které budou žáky aktivovat rovnoprávnost dětí a dospělých snaha o to, aby školní výsledky byly v souladu s budoucím uplatněním REFORMNÍ HNUTÍ Od počátku 20.století se rozvíjí v mezinárodním měřítku hnutí označované jako pedagogický reformismus -> kritika dosavadní pedagogiky poznamenaná herbartovským intelektualismem -> snaha o novou koncepci výchovy. -> vycházel hlavně z Rousseauovy koncepce přirozené výchovy z Tolstého myšlenky volné školy. -> inspiroval se Deweovými ideami praktického a pro život prospěšného vzdělání. -> učení chápáno jako přirozené získávání zkušeností vznikají při přímém, přirozeném a samostatném styku dítěte se světem -> reformisté žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost přijímat dítě takové, jaké je -> dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným Představitelé JOHN DEWEY ( ) hlavní představitel Americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání. Požaduje aktivní pracovní metody a využívání zájmů dětí Vedoucím činitelem ve výuce není učitel, ale žák. Učitel pouze organizuje pracovní proces žáků, učení se stává samoučením Dítě je středem všeho dění, tzv. pedocentrismus Vychází z kritiky herbartovské školy, kde není těžištěm dítě Je považován za jednoho ze zakladatelů filozofie pragmatismu (čin) formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes 1. individualizace ve výchově dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. aktivizace činnostní přístup - dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání Projektová metoda propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí Jeho myšlenky měly velký vliv nejen ve Spojených státech, ale i po celém světě

16 Jádrem Deweyho učení je pedocentrický princip, který staví do popředí zájem dítěte a jeho zkušenost. Škola na ni má navazovat organizováním činností, které by dětem umožňovaly žít ve škole plně - tvořit skupinu organicky integrovanou do života společnosti a neustále rekonstruovat vlastní zkušenosti v procesu mentálního růstu. Ačkoli Dewey sám neužíval termínu projektová metoda, dal k ní teoretický základ a může být považován za iniciátora této koncepce. Podle ní se učivo nečlení do jednotlivých předmětů z hlediska věd. Komplexní projekty, soustředěné na určitá, žákům blízká témata, seskupují učební látku z různých předmětů podle konkrétních úkolů Dewey buduje pracovní školy. Základní metodou k získávání poznatků je praktická činnost a experimentování žáka. Žáci se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace. Žák má totiž zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální řešení. Veškeré vyučování je praktická činnost žáků, učení činností. Zárukou produktivity práce školy je zájem a aktivita. A ta se rozvíjí v pracovní činnosti žáka. Důsledky takto pojaté výuky jsou značné. Učitel se mění v poradce, učebnice v pracovní příručky. Pragmatismus (z řec. pragma, věc, čin) je filosofický směr, který staví do popředí lidské jednání, praxi. Z ní každé myšlení vychází a k ní zase směřuje -> zaměření na praktický užitek a úspěch ELLEN KEYOVÁ švédská psycholožka stoupenkyně ženského hnutí, vyžaduje přirozenou výchovu, 1890 Století dítěte - spis - manifest práva dítěte na svobodnou výchovu. - dítě je východiskem našeho pedagogického snažení základem výchovy = individualita dítěte ( svoboda, důvěra) vychovatel se přizpůsobuje dítěti a navozuje v dítěti touhu po vědění MARIA MONTESSORIOVÁ italská lékařka a pedagožka pečovala o postiženou mládež rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti. Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha Výchova smyslů pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů Filozofie Pomoz mi, abych si udělal sám převážně individuální práce učitel připravuje podmínky, nezasahuje do činnosti Rozhodujícím činitelem vhodné prostředí volba a adaptace věcného zařízení (účelnost, jednoduchost, estetičnost) vhodný didak. materiál OVIDE. DECROLY belgický pedagog, psycholog, lékař Škola životem a pro život, hlavní jsou dětské zájmy a zkušenosti. RUDOLF STEINER německý filozof a pedagog, Zakladatel waldorfské školy. Reformní pojetí předškolní výchovy v Československu V české předškolní výchově se reforma uskutečňovala pod vlivem Idy Jarníkové a Anny Süssové IDA JARNÍKOVÁ - (působila v nové mateřské škole v Pštrossově ulici v Praze) usilovala o mateřskou školu respektující svobodu dítěte a zaměřila se hlavně

17 na propracování obsahu a metod předškolní výchovy Vypracovala výchovný program pro mateřské školy Při stanovení obsahu vycházela z dětských zkušeností a výběr látky byl spojen se životem dítěte Program výchovy byl utříděn do tří oddílů, které odpovídaly částem školního roku. V každém oddílu byla látka rozdělena podle týdnů. Toto dělení bylo východiskem pro plánování. Vedle ročního plánu si učitelka připravila týdenní plán. V jeho rámci vybírala a střídala činnosti podle okolností a nálady dětí. Přes svou konkrétní rozpracovanost není výchovný program I. Jarníkové předpisem, který je možno kopírovat, ale nutí učitelku přemýšlet, hledat vlastní cestu a dále se vzdělávat. ANNA SÜSSOVÁ (působila v mateřské škole nového typu v Brně). vytvořila výchovný program v němž na prvním místě stojí péčeo zdárný tělesný vývoj dítěte Dále věnovala pozornost především organizaci života dětí a zařízení mateřské školy. Odmítá dosavadní školský způsob prácea zavádí volný časový režim, který odpovídá aktuální situaci, roční době, náladě dětí apod. Důležité místo je ponecháno volné i řízené hře Nový způsob výchovné práce vyžaduje i nové zařízení mateřské školy. Školní lavice jsou odstraněny a jednu místnost tvoří herna a druhou pracovna. Nedílnou součástí mateřské školy je zahrada. Reformní snahy v předškolní výchově v našich zemích usilovaly o překonání dosavadního školského charakteru mateřské školy a její přeměnu ve školu skutečně mateřskou, poskytující dětem výchovu blízkou rodinné výchově. Pro děti znamenala tato změna větší volnost pohybu, vlastní volbu různých činností,láskyplný vztah učitelky k dětem, respektování individuálních potřeb a zájmů dětí. Podstata reformní pedagogiky Od Rousseaua a Pestalozziho přejímá reformní pedagogika pedocentrické zaměření. Reformní učitel se snaží pochopit dítě, respektovat ho jako svébytnou osobnost, a je vůči němu trpělivý, přijímá je takové jaké je Uplatňuje Rousseauovu zásadu - čím plněji bude dítě dítětem, tím lépe se stane dospělým. Učení tedy není přípravou na život, ale již samo o sobě je životem Učení tak musí být zaměřeno na získávání zkušeností, které vyplývají z živého kontaktu dítěte se světem. Toto zaměření je pak konkrétně vyjádřeno v pojmech jako jsou škola v přírodě, pracovní škola, projektová výuka a další. Reformní hnutí bylo odpovědí na zjevné nedostatky zastaralé tradiční školy a herbartismu, který ji dominoval. Týkala se zvláště mechanického, pamětního učení, a pasivity žáka. Kritizovalo i přemíru vnější vlády učitele nad žákem a stanovení kurikula a osnov, které nebraly zřetel na individuální schopnosti a potřeby žáka. Koncepce staré školy byla příliš strnulá, průběh vyučování příliš jednotvárný. Ve výuce chyběl prostor, ve kterém by žák měl možnost se spolupodílet na vlastním vývoji. Naproti tomu kladlo reformní hnutí důraz na přirozenost osvojování si nových poznatků, dovedností, postojů a hodnot. Učitel se stává partnerem, rádcem, a osobou, které žák může plně důvěřovat. Přísný režim zákazů a příkazů je nahrazen atmosférou spolupráce, vzájemné úcty, respektu a sdíleného účelu. Jednostrané zaměření na kognitivní vývoj je nahrazeno snahou rozvíjet celou dětskou osobnost.

18 7. HRA JAKOZÁKLADNÍ NÁSTROJUČENÍ A VRŮSTÁNÍ DÍTĚTE DO SPOLEČNOSTI CO JE HRA? Definice hry: Hra je spontánní, improvizovaná činnost určená mírou vlastní zkušenosti a v jejímž rámci dítě objevuje svět a různé souvislosti v něm 1. znak je spontánnost a dobrovolnost (nikdy do hry nenutíme) CO JE PODSTATA HRY? Podstata hry je přímo založena v možnostech dítěte (psychických i fyzických) Dítě si hraje takové hry, které jsou pro ně přirozeně zvládnutelné podporují psychickou rovnováhu dítěte => přináší dítěti klid, jistotu, vyrovnanost JAKÝ JE VÝZNAM HRY? Hra ověřuje něco, co je dítě schopno zvládnout schopnost něco řešit schopnost něco vykonat zpřesňuje vědomosti rozvíjí dovednosti obohacuje komunikaci obohacuje sociální vazby Hra umožňuje dítěti realizovat rozpor mezi touhou dítěte (na jedné straně) a potřebou dítěte(na druhé straně) konat to, k čemu ještě nedospělo Př. v reálné situaci nemůže řídit auto V rámci hry umožňuje dítěti jednat se zástupnými předměty, které samo dokáže ovládat -> ty nahrazují předměty skutečného života Hra se stává výchozí modelovou situací, ve které dítě poznává nejen věci kolem sebe, ale i samo sebe a lidi v určitých situacích OBSAH HRY je vždy odrazem zkušeností a prožitků, kterými dítě prošlo hra je vlastním výtvorem dítěte obsah hry je limitován a určen sociálním a materiálním prostředím, v němž se dítě nachází 2. Hra v MŠ od Evy Svobodové Co je hra Dětství je časem her a dítě ve věku mateřské školy se učí hrou Hra je přirozenou dětskou aktivitou, stejně jako pro dospělého je přirozenou aktivitou práce. Ale nehrají si jen děti, své hry mají i dospělí. Hra jim stejně jako dětem pomáhá se

19 odreagovat, vystoupit ze skutečného světa, odložit každodenní starosti a někdy i svou vlastní podobu. Hra nás obdarovává přítomností. Hra člověka upoutává, okouzluje a fascinuje Hra otevírá dveře do magického světa, ve kterém je vše jenom jako a platí jiná pravidla. Hra nám poskytuje rozkoš, která stupňuje touhu hrát si, tu rozkoš zažívají nejen hráči, ale zprostředkovaně ji může prožívat i divák Ve hře si prožijeme lásku, smutek i těžký žal, hrajeme vážnost, pravdu, touhu i smrt Život se ve hře zobrazuje jako v zrcadle Zákony her 1. Hra je aktivita svobodná, hráč k ní nemůže být nucen, nelze ji vykonávat na povel, protože tím přestává být přitažlivá a radostná, ztrácí prvek rozkoše ze hry 2. Hra je neproduktivní, nepřináší hodnoty ani majetek, v jejím rámci člověk nezbohatne materiálními statky, to, co nám dává, jsou prožitky a vzpomínky, které jsou velice cenné pro náš další život 3. Hra má svůj čas a prostor, je vydělena z běžného života, nezasahuje do něj, ale může ho zobrazovat a zrcadlit. 4. Hra je nejistá, nikdy nemůžeme s určitostí říct, jak se bude vyvíjet, jak skončí, jak bude pokračovat. Její výsledek nemůže být nikdy předem určen. 5. Hra je podřízena pravidlům, která vyřazují po dobu hry běžné zákony a stanoví jiné, které platí pouze po dobu hry. Pravidla si stanovují hráči nebo se domlouvají na jejich přijetí. Jedním z těchto pravidel může být, že všechno je jen JAKO. Principy her podle Rogera Calloise R. Caillois rozdělil hry do čtyř principů, které mohou tvořit kombinace. Klíčem rozdělení je motivace k tomu, aby člověk hru hrál. 1. princip alea náhoda hry, jejichž hybnou silou je náhoda (házení kostkou, rozpočitadla, ale i experimentování s materiálem, s jazykem, s pohybem, některé karetní hry, tahání losu a a také nám všem dobře známé Člověče nezlob se) Motivací k hraní her založených na principu náhody je chuť vzdát se vlastní vůle a počkat na výrok osudu. Nebezpečím, které tyto hry skýtají, je vzdání se vlastní vůle a propadnutí odevzdanosti osudu. 2. princip mimikry proměna, nápodoba tento princip nám umožňuje být tím, kým si umaneme (princeznou či ježibabou, strojvůdcem i popelářem, matkou i dítětem,) dává nám možnost vyzkoušet si nanečisto životní role a vžít se do kůže jiných lidí, zvířat, rostlin, věcí. (Dítě je auto, tygr, strom nebo táta, co chvátá do práce. Jdeme na maškarní ples ukryti pod maskou vladaře, je to legrace i zkušenost být někým jiným než sám sebou.) Motivací je chuť proměnit se a vzít na sebe cizí podobu. Vyzkoušet si ji a zase vrátit, nechci si ji nechat, jsem ráda, že jsem sama sebou, ale je okouzlující být na chvíli někým jiným. Nebezpečí číhá v tom, že častým skrýváním pod cizí maskou, by člověk mohl zapomenout, kdo vlastně je a ztratit svou identitu. Nebýt sám sebou, ale svým vzorem, se kterým se ztotožnil, odcizit se sám sobě, případně i vznik rozdvojené osobnosti. 3.princip ilinx závrať

20 Motivací her z principu závratě je touha porušit stabilitu svého těla či duše. A třeba chvíli létat jako pták vznášet se nebo si zamotat hlavu, chodit s hlavou v oblacích, nechat se unést a poplést si hlavu. Nebezpečí na nás číhá někde jinde, než ve vyprodukovaném adrenalinu. Nebezpečím jsou alkohol a drogy, které nám závrať mohou způsobit trvaleji a rychleji než třeba kolotoč a může nám na ně zůstat celoživotní závislost. 4.princip agón soutěž, zápas Motivace 1. Ctižádost zvítězit v soutěži, která má řádná pravidla Přemoci soupeře a být lepší než oni Být vítěz. - pro mnoho lidí spjata s nepřekonatelnými překážkami danými vrozenými dispozicemi či omezenými nějakým handicapem -> beznaděj na vítězství jej může od činnosti odradit. Nebezpečí číhá i na toho, kdo stále vítězí. Když přijde prohra, hroutí se mu svět. 2. Ctižádost překonat sám sebe, Posunout své dovednosti či vědomosti Dosáhnout lepšího výkonu nebo času než jsem dosáhl včera jsem sám sobě soupeřem. 3. Zápolení. poměřování sil s druhým zkusit si, co dokážu,co vydrží můj protějšek ne pro vítězství (Děti se kočkují jako všechna mláďata, my dospělí se sázíme, provokujeme, o nic nejde, nemusím zvítězit, je to jen legrace) Nebezpečí - chorobná touha po moci, nenávist k soupeřům, úskočnost, podvádění, násilí, válka- - potřeba vynikat a být lepší než druzí, může vést k závislosti Místo pro učitelku ve hrách dětí 1.Pozorovatel - pozoruje hru a nezasahuje do ní - diagnostika vybraného dítěte - komunikace - jak se cítí bezpečně - co děti baví a zajímá -> vycházet ze hry do řízených činností 2. Iniciátor - nabízí hru - je vedoucí hry - předvádí hru 3. Hráč (může se prolínat s niciátorem) - v roli hráče 4.Facilitátor - provází hrou - vytváří podmínky pro hru 3.Poznámky z materiálů Funkce hry kognitivní rozvoj sociální rozvoj pohybový rozvoj terapeutické účinky uvolnění napětí Estetická funkce Dělení her z pedagogického hlediska

21 1. Hry tvořivé - spontánní, volné Je to činnost, při které si dítě samo volí námět, záměr a chce spontánně cosi prozkoumávat, zkoušet, ověřovat, vytvářet. Volí si k tomu podle vlastního uvážení nebo podle dohody s dětským partnerem hračky, zástupné nebo doplňkové předměty, místo ke hře a jeho úpravu, role a způsob jejich ztvárnění, možnosti a podmínky pro souhru s druhými Hry předmětové Hry úlohové Hry dramatizační Hry konstruktivní U nejmladších dětí převládá hra manipulační, která postupně přechází v hru konstruktivní. 2. Hry s pravidly Hry řízené - jejich základním znakem je, že je někdo řídí či usměrňuje Spadají sem zejména hry pohybové a hudebně pohybové. Patří sem například nejrůznější hry s říkadly, závodivé hry, ale i hry sportovní, které s přibývajícím věkem dítěte nabývají na významu Hry didaktické - didaktická hra je výchovně-vzdělávací činnost s jasně definovaným pedagogickým cílem. 3. Hry dle potřeby hrového partnera na samostatné paralelní sdružující kooperativní 3.roky - Samostatná hra, při které si dítě hraje samo a pozoruje přitom druhé okolo 3. roku se začíná projevovat hra paralelní. Při ní si více dětí hraje sice stejně, vedle sebe, ale ne spolu. 4.roky - sdružující hra, kdy se dítě účastní hry s druhými, ale hledí si přitom jen svého podílu. Teprve později se s rozvojem schopnosti komunikovat a porozumět druhému objevuje kooperativní hra s prvky spolupráce. Podle Čápa, Mareše Funkční hry: typické pro kojenecké období uplatňování senzomotorických funkcí například úchop předmětů, vydávání zvuků a podobně Manipulační hry: manipulace s různými předměty například skládání kostek Konstruktivní hry: důležité pro svůj cíl dosažený výsledek. Práce s různým materiálem jako například stavebnicí, modelovací hmota, vystřihování Napodobovací hry: napodobování činností, u mladších dětí jsou to například hlasy zvířat, u starších dětí napodobování péče o panenku oblékání, krmení Úlohové hry: vychází z napodobovacích her, přebírají úlohu dospělých, většinou kolektivní hry na někoho, na maminku, na školu Receptivní hry: malá pohybová aktivita, přijímají a zpracovávají vnější podněty např.poslouchání pohádek, sledování televizního programu Intelektové hry: přiřazování komponentů podle různých kritérií - například červená kolečka k červeným prvkům Senzorické hry: například určování rozdílů u dvou stejných obrázků rozlišují vnější smyslovou kvalitu Slovní hry: pro rozvoj slovní zásoby dokonči pohádku Rytmicko hudební hry: zaměřeny na rytmičnost a muzikálnost dítěte například vytleskej rytmus Dramatické hry : divadlo podle představ dítěte Psychomotorické hry : zprostředkování výchovy přes vnímání a pohyb na Slepou bábu, hra s barevným padákem a jiné Hry dítěte předškolního věku

22 Konstruktivní hra okolo 3. roku ještě dítě není schopno vyjádřit, co se chystá stavět ve 4. roce, který je charakteristický stavbou ohrádek, dítě na počátku stavby sdělí svůj záměr, který se však v průběhu stavby rychle mění. v 5. roce se již dokáže lépe soustředit na stanovený cíl. Po stavbě je pak schopno své vlastní dílo zkritizovat a popsat, co by mělo být jinak. Mnohem více se soustředí na detaily a konstrukční prostor ohraničuje stěnami, což v 6. roce zdokonaluje zastřešováním a kombinací různých stavebnic. To vyžaduje větší míru soustředěnosti a schopnost nad stavbou hlouběji přemýšlet Pohybová hra - ranná pohybová experimentace se vyvíjí v pohybovou hru, kterou dítě okolo 3. roku zdokonaluje neustálým opakovním a zkoušením pohybových dovedností. Nejdříve napodobuje druhé, později přibývá pohybové tvořivosti, což se projevuje například v tanci. Pro hru čtyřletých dětí je typická nápodoba sportovních her a vyplňování prostoru vlastním tělem. V 5. a 6. roce dítě své pohyby ještě více zdokonaluje. Učí se například jízdě na kole, lyžování, akrobatickým hrám. Novinkou je touha být lepší, srovnávání s druhými, což funguje jako významný motivační prvek Námětová hra - dítě ve hře také velmi často napodobuje své okolí. Od 3. roku se k čisté nápodobě připojují fantazijní prvky. Dítě tak dokáže odehrávat i složité příběhy, ke kterým si jako rekvizity přibírá hračky a jiné předměty ze svého okolí. Taková hra na něco bývá nazývána hrou námětovou. V druhé polovině předškolního věku je hra stále více obsahově bohatší a do hry se zapojují i druhé děti. Souhra rolí, která posiluje sebekázeň a sebeovládání, je pak vrcholem námětové hry. Podnětem k námětové hře může být dítěti čtený příběh, plný nových informací. Dítě si může samo vytvořit určitou představu, kterou rádo doplňuje a zdokonaluje při opětovné četbě. Na druhou stranu je dnešní dítě vystaveno řadě mediálních podnětů, například televizi, které se snaží nabídnout co nejvíce stimulů. Dítě tak přijímá příběh v kompletní podobě. Již není nic, co by dál dotvořovalo. Nestíhá přijímat všechny impulsy a spojovat je s vlastní zkušeností. I přesto je to silný impuls ke hře, ve které se snaží co nejvíce přiblížit sledovanému příběhu Dramatická hra Potřeba dítěte měnit skutečnost se projevuje v dramatických či fiktivních hrách. Dítě si v nich samo vymýšlí příběh plný dramatických zvratů a situací. Vzniká jakási fiktivní rovina námětu, na které se děti po 5. roce již dokáží domlouvat. Snaží se najít nová řešení dané situace, které bude zcela nezávislé na realitě. Hra tak obsahuje určité tajemno, které dítě silně přitahuje

23 8. Charakteristika poznávacích procesů v předškolním věku a jejich diagnostika Kognitivní (poznávací) procesy změny v myšlení, vnímání a řeči jedince... Poznání je v tomto období zaměřeno na nejbližší svět a pravidla. Piaget označil jako období názorného, intuitivního myšlení (nerespektuje logiku a je nepřesné) 1. Způsob jakým dítě nazírá na svět, jak a jaké informace si vybírá centrace ulpívání na jednom nápadném znaku, přehlížení jiných významnějších egocentrismus ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných, které mohou být odlišné, dítě není schopno uvědomit si názor druhého člověka nebo vidět svět jeho očima fenomenismus důraz na určitou zjevnou podobu světa, pro dítě důležité, jak se mu svět jeví; podstatu ztotožňuje s viditelnými znaky (např. odmítá akceptovat, že velryba není ryba) prezentismus přetrvávající vázanost na přítomnost, je to doopravdy tak, protože to dítě vidí 2. Způsob jakým tyto informace zpracovává magičnost reálný svět dítěte dokresluje fantazie, dítě nečiní velký rozdíl mezi skutečností a fantazií, dovoluje měnit fakta podle vlastního přání animismus (antropomorfismus) přičítání vlastností živých i neživým objektům (např. slunce jde po obloze, řeka utíká přes kameny), dítě všechno polidšťuje, přenáší lidské vlastnosti na zvířata a předměty arteficialismus způsob výkladu vzniku okolního světa, všechno se dělá (např. někdo ho udělal, dal hvězdy na oblohu, napustil vodu do rybníka a udělal na něm, led...) absolutismus přesvědčení, že každé poznání má definitivní planost potřeba jistoty Charakteristiky myšlení předškoláka: neopírá se o pojmy, ale zatím jen o pseudopojmy zatímco pojmy jsou založeny na vytřídění určité skupiny jevů podle podstatných, všem jejím položkám společných znaků (např. motorová vozidla, zdravé pokrmy), pseudopojmy dítě vytřiďuje podle znaků, které mu jevově imponují, jsou mu nějak nápadné => myšlení je ovlivněno impresivním vnímáním (např. tlama krysy je zlá, proto krysa ubližuje zvířátkům musí to být dravec; koťátko má něžnou tlamičku a rádo se mazlí proto nemůže být dravec) neopírá se důsledně o trvalost předmětu v prostoru a čase např. přesypeme-li před očima dítěte korálky z širší nádoby do užší, dítě je přesvědčeno, že je jich nyní víc vždyť přece dosahují výše! => souvisí to s neschopností explorace (nahlížení na určitou věc z různých úhlů, posuzování z různých stanovisek) je egocentrické, resp. antropomorfické jak určitá věc dítě zaujala nebo jak si přeje, aby něco bylo, tak to také je (např. auto musí být nakrmeno benzínem, aby jelo, milovanému králíčkovi, který se ztratil z králíkárny je teď dobře, protože je u kamarádů v lese, kde bude chodit do králičí školy) je magické o tom, co se bude dít, rozhodují přání (zlé či dobré skutky jakýmsi tajuplným mechanismem přinášejí odměnu či potrestání, tomu odpovídá záliba dítěte předškolního věku v pohádkách, sklon, navazovat na pohádky vlastním pohádkovým vyprávěním) Vývoj myšlení dlouhodobý proces předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět mladší předškolní děti ještě nerozumí souvislostem a vztahům mezi jednotlivými formami existence (když to tak vypadá, tak to tak musí být) v 5 letech jsou schopné rozpoznat proměnu (když si sundá masku, může se vrátit zpět do původního vztahu čert) děti nedovedou rozdělovat pozornost a zaměřovat ji selektivně libovolně mění kritérium klasifikace děti třídí kostky podle tvaru a najednou je začnou třídit podle barvy => tento styl uvažování je řetězové pojetí analogické uvažování (podobnost) např. kovbojka je kniha o kovbojích, kytovka o kytkách starší předškolní děti uvažují podle kritétií: - funkční vlastnosti - příčinné souvislosti - stupně vyjádření vývojový posun od vizuální podobnosti k většímu důrazu na funkční vztahy 5ti leté dítě považuje za podstatnou vlastnost jablka a hrušky jejich barvu, 6ti leté to, že rostou na stromech a jedí se kauzální (příčinné) uvažování předškolní děti kladou otázku proč? => mají sklon hledat přímé a zjednodušené příčiny dění, kauzální výklad nemusí být logický, ale subjektivně uspokojující