MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky Integrovaná tematická výuka na 1. stupni ZŠ (jako způsob práce s kurikulem primárního vzdělávání) Téma: Cestou necestou aneb putování krajinou (pro 3. třídu) Diplomová práce Brno 2014 Vedoucí diplomové práce: Vypracovala: PhDr. Hana Filová, Ph.D. Ingrid Kmošková (Forma presenční)

2 Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne podpis studenta

3 Poděkování: V úvodu své práce bych chtěla upřímně poděkovat PhDr. Haně Filové, Ph.D. za neocenitelnou pomoc, ochotu, trpělivost a odborné konzultace při vypracování této diplomové práce. Děkuji také celé své rodině a příteli za podporu i pomoc při studiu na pedagogické fakultě i během práce na závěrečné diplomové práci.

4 Bibliografický záznam KMOŠKOVÁ, I. Integrovaná tematická výuka na 1. stupni ZŠ (jako způsob práce s kurikulem primárního vzdělávání). Diplomová práce. Brno. Masarykova univerzita. Fakulta pedagogická, Katedra primární pedagogiky, 2013, 134 str., Vedoucí diplomové práce PhDr. Hana Filová, PhD. Anotace Diplomová práce se zabývá problematikou integrované tematické výuky na 1. stupni ZŠ, vymezuje pojmy integrovaná výuka, projekt, strategie výuky atd. V teoretické části objasňuji pojem integrovaná výuka, kapitoly pojednávají o výhodách a nevýhodách ITV, uplatnění v českých školách, klíčových kompetencích, s čímž je spjato i hodnocení žáků a projektu. Zaměřuji se také na výběr vhodných výukových metod, díky kterým děti rozvíjí klíčové kompetence a dále rozvíjí svou osobnost v rámci průřezových témat. Praktická část se věnuje vytvoření návrhu metodického materiálu na téma Cestou necestou aneb putování krajinou, podává také informace o jeho realizaci a vyhodnocení výsledků, nejen stanovených vzdělávacích cílů, ale i přínosu integrované výuky k rozšíření znalostí. Klíčová slova Integrace, tematické vyučování, projektová výuka, klíčové kompetence, hodnocení, sebehodnocení, klima třídy, spolupráce, strategie výuky, aktivizující výukové metody

5 Annotation The diploma work is focused on the issue of the Integrated Thematic Teaching at Primary School. It defines the names of integrate education, project, educational strategy, etc. My task in the theoretical part is to explain the terms of integrate education, chapters are dealing with advantages and disadvantages of the ITV, the use in Czech schools and their key capabilities. Rating of the students and the project is also part of the theoretical part of my work. I also focus on the selection of the suitable educational methods which are helping the kids to improve the main capabilities and their personality within sectional topics. The practical part is dealing with creation of suggestion of the methodic material related to the topic Highways and byways or wandering the region, gives information about its realization, valorization of the results not only stated educational objects but also the benefit of the integrate education that helps to widen the knowledges. Key words: Integration, thematic education, project education, key capabilities, valorization, self assessment, climate in the classroom, cooperation, strategy of education, activating educational methods

6 Obsah Úvod...9 I. TEORETICKÁ ČÁST Integrovaná tematická výuka v českých školách Vznik ITV Vymezení pojmu integrovaná výuka a pojmů souvisejících Formy integrace obsahu vyučování Tematické vyučování Základní prvky tematického vyučování Téma integrované tematické výuky Integrovaná tematická výuka a projektová výuka Rozdíl mezi projektovou a tematickou výukou Projektové vyučování nebo tematické vyučování? Výhody a nevýhody tematické výuky Výhody ITV Nevýhody ITV Uplatnění integrované tematické výuky na 1. stupni v českých školách Klíčové kompetence a ITV Hodnocení a sebehodnocení v ITV Hodnocení v tematické výuce a vyhodnocení projektu Klima třídy a spolupráce žáků Klima třídy...36

7 7.2. Uspořádání třídy Role učitele v ITV Strategie výuky v ITV Deduktivní, induktivní a sociální přístup k výuce Skupinová a kooperativní výuka Projektová výuka Aktivizující výukové metody...49 II. PRAKTICKÁ ČÁST...55 TÉMA CESTOU NECESTOU ANEB PUTOVÁNÍ KRAJINOU Úvod k tématu Seznámení třídy s tématem Cestovatel Pouště Savany Tropický pás Polární pás Moře-oceány Hodnocení výsledků ITV, závěry...99 Závěr Resumé Použitá literatura Seznam příloh...113

8 Úvod K volbě tématu diplomové práce Integrovaná tematická výuka na 1. stupni ZŠ mě inspirovaly souvislé praxe, kdy jsem se poprvé začala setkávat s realizací projektů s rozmanitým zaměřením, které s sebou nesly nadšení a pozitivní ohlasy ze strany dětí. Mimo jiné jsem si téma práce zvolila proto, že jsem se chtěla o této problematice dozvědět více, abych ji mohla posléze sama uplatnit ve své praxi pedagoga. Integrovaná tematická výuka klade důraz na změnu přístupu učitele k žákovi, dochází k prolínání předmětů na úrovni témat, a tím ke smysluplné integraci učiva. Aby se žáci v dnešní době mohli aktivně podílet na výuce, bylo by dobré, abychom do vyučovacího procesu zařazovali aktivizující výukové metody. Základním smyslem školy je připravovat děti na život, tedy rozšiřovat jejich kompetence tak, aby je poté dokázaly užívat ve svém životě. Jak tohoto docílit, je na každém učiteli. Proto si myslím, že právě pomocí projektové výuky či integrované tematické výuky lze zábavnou formou (za teoretické podpory v mé pregraduální profesionální přípravě) dosáhnout propojení všech složek tak, aby se z dítěte stala samostatně myslící osobnost a své dovednosti používala i v praktickém životě. Teoretická část diplomové práce je členěna do 9 kapitol, kdy se nejdříve zabývám vymezením základních pojmů, výhodami a nevýhodami ITV, klíčovými kompetencemi, hodnocením ITV, uplatněním ITV na 1. stupni na českých školách a rolí učitele při výuce. Velkou částí jsem se věnovala také tomu, jak se ITV liší od výuky projektové. Učitelé na 1. stupni ZŠ často tyto dva pojmy zaměňují a integrovanou tematickou výuku vydávají za projektové vyučování. Praktická část je zaměřená na konkrétní zpracování učiva ITV na téma CESTOU NECESTOU ANEB PUTOVÁNÍ KRAJINOU. Pro realizaci tohoto tématu jsem se rozhodla z důvodu lákavého obsahu pro žáky, ale i pro mne osobně. Téma může být pro žáky velmi atraktivní, jelikož v dnešní době není problém kdykoliv a kamkoliv vycestovat. Proto si myslím, že je vhodné žáky seznámit s různými typy krajin a s rozmanitými podmínkami života na Zemi v různých podnebných pásech naší planety. Téma také koresponduje s celoroční třídní hrou Cestování kolem světa, proto byla práce na projektu žákům blízká. 9

9 Praktická část je rozpracována do 7 kapitol, kdy se každá kapitola věnuje jednotlivým podtématům. Každé podtéma obsahuje klíčové učivo a nadstavbové pojmy, které jsou rozpracovány v činnostech pro celou třídu nebo jednotlivce. Jednotlivé učební úlohy jsem vymýšlela a záměrně nečlenila podle vyučovacích hodin. Jsou utvořeny tak, abych si z nich při realizaci projektu mohla vybírat náhodně, podle momentálního zájmu a časového rozvržení. Přijde mi zajímavější, že si učitel může vybrat činnosti, které chce ve své výuce použít a poskládat si je podle sebe do konečného celku. Diplomová práce se snaží naplnit dva cíle. Prvním cílem bylo shromáždit dostupné informace z odborné literatury a na jejich základě zpracovat teoretická východiska problematiky ITV na 1. stupni ZŠ. Druhým cílem bylo vytvořit a realizovat metodický materiál využití ITV pro konkrétní skupinu dětí, představit průběh a vyhodnotit jeho výsledky. 10

10 I. TEORETICKÁ ČÁST 11

11 1. Integrovaná tematická výuka v českých školách Soudobou českou školu v posledních dvou desetiletích doprovází množství změn, které se snaží o změnu tradiční výuky a stále více se můžeme setkat s tzv. aktivizujícími metodami, mezi kterými má své významné postavení projektové vyučovaní a ITV. Tyto dvě metody představují novinky ve vyučování a v pojetí výuky. Je důležité si uvědomit vymezení pojmu ITV a pojmy, které s ní souvisí. Integrovaná výuka umožňuje efektivněji uplatňovat mezipředmětové vazby v obsahu jednotlivých učebních předmětů. Integraci můžeme rozdělit na vnější a vnitřní, kdy vnější integraci nazýváme konsolidací a komasací učiva, a vnitřní integraci úplnou nebo částečnou koncentrací a koordinací učiva (Rakoušová, 2008). Důležitou součástí tematické výuky je také volba tématu, které by pro žáky mělo mít hlubší smysl a umožnilo jim propojení s jejich životem. Vybrané téma by se mělo každého žáka dotknout a ovlivnit jeho vztahy s okolním světem Vznik ITV Model integrované tematické výuky (dále jen ITV) vytvořila a ve své knize z roku 1993 popsala Susan Kovaliková. Uvědomila si, že by normální či zaostávající děti mohly mít nárok na zajímavou a podnětnou výuku s nadšenými učiteli jako děti nadané. Všechny děti jsou rády motivovány a budou se rády zapojovat do činností, které je budou zajímat a ve kterých se budou cítit oceněné a úspěšné Vymezení pojmu integrovaná výuka a pojmů souvisejících Integrovaná tematická výuka je propracovaný didaktický systém, který respektuje individualitu každého jedince. Pro nadané žáky je možností, jak si rozšířit a prohloubit své vědomosti, naopak žáci slabší mají příležitost začlenit se do kolektivu a přispět ke společné práci. Nikdo není neúspěšný a všichni pracují v rámci svých možností. ITV plně rozvíjí kompetence, umožňuje žákům více komunikovat, spolupracovat a používat různé materiály a pomůcky. Žáci se učí tzv. pro život. Dříve než začneme mluvit o integrované výuce, je třeba vymezit pojmy předmětové a integrované kurikulum. Zatímco předmětovým kurikulem rozumíme zpracování obsahu a struktury vzdělání podle jednotlivých předmětů, zasazení předmětů 12

12 do tzv. vzdělávacích oblastí (Člověk a jeho svět) se označuje jako integrované kurikulum (Podroužek, 2002, s. 9-10).,,Integrovaná výuka je chápána ve smyslu spojení (syntézy) učiva jednotlivých učebních předmětů nebo kognitivně blízkých vzdělávacích oblastí v jeden celek s důrazem na komplexnost a globálnost poznávání, kde se uplatňuje řada mezipředmětových vztahů. Integrovaná výuka tak není založena na vybraných oblastech vzdělání či učebních předmětech, tj. na předmětovém kurikulu, ale vychází z tzv. integrovaného kurikula. (Podroužek, 2002, s. 11) Integrovanou výuku tedy můžeme chápat jako soubor integrovaných témat, která jsou zařazena do samostatných učebních předmětů. Společné téma se prolíná se všemi vyučovacími předměty, žáci tak mají možnost pochopit, že každá věc je součástí jiné věci a spolu navzájem souvisí. Např. téma Voda můžeme zařadit v přírodovědě, vlastivědě, hudební výchově, ale i v českém jazyce. Integrovaná výuka je vlastně spojení koncentrace, teoretických poznatků a praktických činností (Podroužek, 2002, s. 12). Pojem integrace (obecně znamenající scelení, ucelení, úplnost) je chápán v pedagogice různým způsobem, jeho vymezením se zabývá mnoho autorů a proto jsou známy různé definice tohoto pojmu: Integrace je vzájemným pronikáním, spojováním obsahu předmětů vytvořených z reálných věd v nový funkční a těsnější vzdělávací obsah, přičemž tento integrovaný vzdělávací obsah sleduje cíle všech těchto předmětů. Integrace je spojováním ve smyslu pronikání jednoho předmětu do druhého, integrované předměty v sobě zahrnují několik předmětů jednotlivých věd a tyto předměty zahrnují všechny jejich cíle najednou. Zároveň se formuje nový cíl, který vyplývá z integrovaného celku (Rakoušová, 2008, s. 15). Integrace znamená způsob vytváření obsahu vzdělávání i organizace procesu vyučování na základě jedné osy, určité centrální ideje (Skalková, 1999). Integrace je protikladem separace a izolace předmětů podle vědních oborů. Definice poukazuje na sepětí obsahu integrace učiva s metodami výuky (např. 13

13 projektové vyučování, kde je učivo seskupeno podle tématu, problému) a organizačními formami (např. může docházet k odstranění systému vyučovacích hodin). Obsah vzdělávání je svázán s procesem vyučování, protože výběr učiva musí jít ruku v ruce s vytvářením podmínek pro učení (Rakoušová, 2008, s. 15). Integrace je záměrné vytváření vzájemných vztahů mezi jednotlivými osvojovanými poznatky a vědomé vytváření mezipředmětových vztahů, při řešení problémů využívá poznatků z různých učebních předmětů a vlastní zkušenosti, vytváření myšlenkových struktur v rámci vzdělávání jako celku (Dvořáková, 2003). V definici je patrná aktivita žáka a důraz na zkušenostní orientaci výuky při podněcování myšlenkové aktivity a řešení problémů. Tedy nejen čerpání z učebních předmětů, ale i ze školní či mimoškolní činnosti žáka, propojení školy se životem (Rakoušová, 2008, s. 16). Jak uvádí A. Rakoušová (2008, s. 17) ve své publikaci Integrace obsahu vyučování v primární škole, tak můžeme konstatovat, že všechny definice akcentují přístup, který připravuje děti na celoživotní učení. Proto se školy musí orientovat na vzdělávací proces směřující k rozvoji schopností vyžadovaných životem v 21. století, více než na jednotlivé oddělené vyučovací předměty bez zjevných souvislostí. Obecně definice zahrnují propojování předmětů, zdůrazňují projekty, zdroje, které vycházejí pouze z knih, vztahy mezi pojmy a tematické náměty jako organizující principy. Předpokládají i jistý flexibilní rozvrh hodin a pružné sdružování žáků do skupin. Pojem integrovaná výuka by se dal však snadno zaměnit za pojem jemu podobný, jako např. integrovaná škola nebo integrované vzdělávání. Integrované vzdělávání představuje přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby (Vítková, 2004). Integrovaná výuka realizuje mezipředmětové vztahy a spojení teoretických činností s praktickými v následujících hlavních formách: 14

14 1. integrované předměty nebo kurzy, 2. moduly nebo témata zařazované jako součást více předmětů, 3. projekty spojující poznatky z více předmětů s praktickými zkušenostmi a produktivními činnostmi, 4. integrované dny, kdy celá škola realizuje jedno společné téma (Kovaliková, 1995). Integrovaná výuka umožňuje efektivnější uplatňování mezipředmětových vazeb v obsahu jednotlivých učebních předmětů a zejména pak propojení teoretických poznatků s praktickými činnostmi žáků. Realizování integrované výuky v současné škole lze opírat o integrovaná témata zařazená do tradičních učebních předmětů, která však mohou být později základem pro integrované formy vyučování a obsahovým jádrem pro nově vytvářené integrované předměty, kde již bude komplexněji využíváno propojení obsahů několika vědních oblastí (Podroužek, 2002, s. 13). V integrované výuce rozlišujeme tzv. vnější integraci, kdy obsah jednotlivých předmětů zůstává relativně samostatný, ale jejich témata jsou řazena vedle sebe s ohledem na vazby mezi nimi, a tzv. vnitřní integraci, pro kterou je charakteristické spojování poznatků kognitivně blízkých oborů v jednom celku. V obou případech by integrace neměla znamenat jen mechanické spojení výuky předmětů, ale měla by respektovat vztahy a souvislosti mezi vzdělávacími obsahy jednotlivých předmětů, globálnost poznávání (Coufalová,2 006) Formy integrace obsahu vyučování Integrace se vyskytuje ve formě vnější integrace (obsah jednotlivých předmětů zůstává relativně samostatný, ale jejich témata jsou řazena vedle sebe s ohledem na vazby mezi nimi) a vnitřní integrace (charakteristické je spojování poznatků kognitivně blízkých oborů v jednom celku). Vnější integrací je konsolidace učiva a komasace učiva. Vnitřní integrace je úplná a částečná koncentrace učiva a koordinace učiva. 15

15 a) Konsolidace Konsolidace učiva je lineární řazení témat několika oborů z podobných kognitivních oblastí vedle sebe, kdy vzniká samostatný předmět (Podroužek, 2002). Snahy o celistvost se u žáků mladšího školního věku projevovaly komplexy, teprve posléze se diferencovaly. Žáci později rozlišovali celek na části, později se obsah různých předmětů sjednocoval konsolidací. V tomto případě docházelo k omezení předmětů současně počtu probíraných. Jde spíše o časovou úpravu, kdy má žák možnost vědomosti scelovat a zároveň prohlubovat. b) Komasace Komasace je snížení počtu předmětů v daném období, ale vyšší dotace hodin pro tyto předměty. Zpravidla dochází k omezení počtu předmětů v určitém časovém úseku za současného posílení časové dotace těchto předmětů. c) Koncentrace Koncentrace je soustředění s řešením určitého problému současně z různých hledisek jednotlivých vědních oborů a vytvoření nového syntetického předmětu, který umožňuje různé pohledy na danou skutečnost v jednom celku s využíváním multilaterálních mezipředmětových vazeb (Podroužek, 2002). Koncentrace se realizuje tak, že se téma nebo problém řeší současně z různých hledisek jednotlivých předmětů. Vnitřně je obsah integrován multilaterálními předmětovými vazbami. Koncentrace může být částečná, nebo úplná, kdy je stanoven jeden základní předmět, střed vyučování, kolem kterého se koncentrují ostatní předměty. Další možností úplné koncentrace je seskupení předmětů z podobných kognitivních oblastí. Částečná koncentrace může vycházet z tzv. cyklické metody mechanického sjednocování učiva. V takovém případě je učivo rozvrženo do cyklů, které se opakují a rozvíjejí. Další možnost částečné koncentrace je založena na vyhledávání principů v obsahu vyučování. 16

16 d) Koordinace Koordinace učiva je součinnost a spolupráce mezi jednotlivými učebními předměty (obsahu, metod a forem práce) s využíváním bilaterálních mezipředmětových vztahů (Podroužek, 2002). Koordinace znamená součinnost mezi jednotlivými učebními předměty, která je souřadnou spojitostí dvou nebo více na sobě nezávislých fenoménů. Jde o využívání a aplikování obsahu nebo formy jednoho předmětu druhým. Předměty se navzájem podporují, přičemž nesmí docházet k porušování obsahu jednoho předmětu druhým. Z hlediska vyučovacího procesu je koordinace nejcelistvější, protože vyžaduje spolupráci obsahu, metod a forem práce všech vyučovacích předmětů ŠVP. Je velmi náročná na učitele i na žáky. V praxi znamená vyhledávání vztahů a souvislostí mezi tématy učebních předmětů. Koordinace je nejvyšší úrovní integrace a má na žáka mnoho pozitivních efektů (Rakoušová, 2008, s ) Tematické vyučování Důležitou součástí při plánování integrované tematické výuky je zvolení vhodného tématu, které lze uchopit hlouběji a aby téma mělo pro žáky význam do budoucnosti a v jejich životě. Není naším cílem učit žáky věci, které nepřinesou užitek. Právě naopak, když zvolíme vhodné téma, které se prolíná se současností a jejich životem, o to více si žáci osvojí učivo snadněji. Téma by mělo být probíráno ve všech předmětech. Tematické vyučování je metoda práce s obsahem vyučování. V jejím rámci se však uplatňují mnohé vyučovací metody a formy výuky. Z toho následně vyplynou predikované základní prvky tematického vyučování na základě odlišností od ostatních vyučovacích forem, metod a modelů výuky (Rakoušová, 2008, s. 74). Tematické vyučování je založeno na myšlence integrace tak, aby bylo využito všech specifik a výhod, které integrace vyučování poskytuje. Předpokládá koordinaci nejvyšší úroveň integrace obsahu. Jak jsem již zmínila, tak je modelem koordinování 17

17 obsahu učiva, při kterém dochází k záměrnému a vědomému vytváření multilaterálních vazeb obsahu výuky. Tematické vyučování má svoje specifika a formy, ve kterých se realizuje, např. tematické besedy, modulové uspořádání blokové vyučování, výuka podle týdenního tematického plánu, školní tematický projekt, studio, žákovská konference. Velmi významný je proces a průběh žákovy práce. V tematickém vyučování si žáci ponechávají žákovskou roli s veškerou žákovskou odpovědností za vlastní výsledky. Pracují sami za sebe ať individuálně, nebo ve skupinách. Žáci si uvědomují, že se jedná o individualizovanou školní práci. Příprava tematické výuky je náročná na čas. Musíme zvolit klíčové učivo, aplikační úkoly v podobě činností, během nichž žáci používají vědomosti a dovednosti, které se naučili. Tematické části jsou tak rozpracovány do jednotlivých hodin a učebních činností. Uspořádání těchto hodin do tematických celků vede k dosažení dlouhodobých cílů krok za krokem (Kratochvílová, J., 2006, s. 57) Základní prvky tematického vyučování Rakoušová (2008, s ) uvádí ve své knize specifickou modifikaci ITV, kterou označuje tematické vyučování a kdy základní prvky tematického vyučování můžeme shrnout do počátečních písmen slova TELESKOP, kde písmeno T znamená tematičnost, E efektivnost, L logičnost, E empiričnost, S smysluplnost, K kontextovost, O otevřenost, P prosocionálnost. Všechny tyto prvky jsou nutné k vytvoření kvalitní tematické výuky. Tematičnost souvisí s vytvářením dobrých podmínek pro realizaci tematické výuky. Jde také o spolupráci ostatních učitelů a o jejich ochotu zapojit se do podobné výuky. Učitel by měl mít rozvinuté pedagogické dovednosti, díky nimž dokáže užívat rozmanitých metod a forem výuky. Učitel hledající vhodné téma začíná shromažďováním myšlenek a musí si klást otázky typu: Jak je možné téma uchopit? Které pojmy téma zahrnuje? Se kterými problémy budou žáci pracovat? Které další možnosti téma nabízí? Jakým směrem se bude téma ubírat? apod. Žák zaměří svoji pozornost hned od 18

18 počátku na určité téma a tato záměrná paměť má vliv na dlouhodobé zapamatování. Efektivnost spočívá v tom, že díky dobrému uspořádání učiva získá učitel čas důležitý k procvičování a upevňování učiva, čímž se zkvalitní poznávací proces žáků. Logika tématu působí příznivě na tzv. sémantickou paměť žáka, proto platí pravidlo, že čím má obsah učiva integrovanější a přehlednější strukturu, tím si žák lépe zapamatovává. Ukládání do sémantické paměti je ovlivněno subjektivním pocitem smysluplnosti a významnosti probíraného tématu žákem. Logičnost znamená, že je učivo logicky uspořádáno a žák tak snadněji chápe souvislosti probírané látky. Vhodně uspořádané učivo umožní žákovi chápat příčiny a následky jevů a vede k ucelenému poznávání přírodního a společenského dění v souladu s objektivní realitou. Vyučování tak nabývá větší dynamiky a je vnitřně názornější. Díky podpoře logické paměti dochází k dlouhodobějšímu zapamatování poznatků. Empiričnost vystihuje to, jak žáci při výuce čerpají ze svých zkušeností a škola ovlivňuje činnosti, kterými se žák zabývá ve svém volném čase. Empiričností se myslí orientace na zkušenosti žáka, které se prolínají i v rámci školní výuky. Smysluplnost znamená, že by vyučování mělo být pro žáka smysluplné, aby si informace snadněji zapamatoval. Jestliže je téma smysluplné a pro žáky aktuální, pak je vhodným motivačním prostředkem a dochází tak ke kvalitnější motivaci než u výuky neintegrované. Dobře zvolené téma u žáka navozuje vnitřní motivaci a jsou-li činnosti propojeny s životní praxí, tak mají pro žáky konkrétní smysl a dochází u nich ke konstrukci poznatků. Čím více žák považuje informace za osobně důležité a smysluplné, tím dlouhodoběji si tyto informace zapamatovává. Kontextovost vychází z toho, že by žáci měli pochopit vztahy mezi pojmy, které se učí. Nejde o kvantitu poznatků, ale o kvalitu chápání souvislostí mezi pojmy. Žák hned na počátku vytváří pojmovou mapu, která zároveň slouží jako plán témat. Čas rozvrhuje vyučující, vytváří mapu mysli ještě dříve, než je téma realizováno žáky vytváří tak určitý plán, vzor. 19

19 Otevřenost souvisí s tím, že vyučování je otevřené zájmům učitele i žáků, a to ve vyučování, tak i v mimoškolním prostředí. Tematické vyučování žákům poskytuje mnoho příležitostí k rozvíjení vlastních zájmů, souvisí se současným světem žáka a je přípravou na jeho budoucí role a povinnosti. Prosociálnost spočívá v tom, že si žáci navzájem pomáhají, nepovyšují se nad druhé a při výuce nedochází k třenicím. Snaha je o to, aby bylo sociální klima třídy pozitivní z důvodu zdárného průběhu řešení žákovských úkolů. Sociální klima se týká zaangažovanosti žáků na společné tvorbě plánu, diagnostiky vlastních potřeb, diagnostiky cílů učení, návrhu postupů při učení, pomoci žákům uskutečňovat navržený postup učení, hodnocení průběhu a výsledků vlastního učení Téma integrované tematické výuky Než vybereme vhodné téma pro integrovanou tematickou výuku, měli bychom ho nejdříve pečlivě zvážit a dobře si ho promyslet. Téma integrované tematické výuky by se mělo nějakým způsobem dotýkat skutečného života a žák by měl poznat, jak může to, co se učí, použít v běžném životě. Vybrané téma by se mělo každého žáka dotknout a ovlivnit jeho vztahy s okolním světem. Zvolené téma by mělo odpovídat věku, schopnostem a dovednostem žáků. Pro žáky druhé nebo třetí třídy je nesmírně těžké pochopit, co to vlastně je např. sluneční soustava. Učitel by se neměl nechat zmást tím, že jsou děti z nějakého tématu nadšené, protože téma, ze kterého jsou děti nadšené, pro ně nemusí mít žádný význam a nemusí ho chápat. Žáci se musí učit to, co pro ně má skutečný význam a mohou to nějakým způsobem použít v běžném životě. Velmi důležitý je samotný název, protože právě název je nástroj, jak zlákat děti na svoji stranu. Název musí být zajímavý, atraktivní a pro děti přitažlivý. Téma musí být přiměřené věku. Přiměřenost věku znamená, že to, co se žáci učí, pro ně může mít a má význam, a že to mohou uplatnit ve svém skutečném světě mimo školu. U mladších dětí toho dosáhneme obvykle přímou zkušeností (že byly při tom ), nikoliv formou výkladu nebo abstraktních pojmů (Kovaliková, 1993, s ). Při zamyšlení, jak by téma mělo vypadat, bychom měli mít na paměti, aby téma: 20

20 se prolínalo se skutečným životem, mělo charakter zde a nyní, bylo součástí života, času a místa, událostí, otázkou, přivedlo žáka k poznání, jak využít v životě to, co se učí a jakou to má hodnotu mimo třídu, mělo vliv na život každého žáka a na jeho vztahy se světem kolem. Také je důležité si uvědomit, zda máme k dispozici vhodné prostředky, abychom mohli vytvořit ve třídě prostředí nebo situace, jejich účinky budou mít kladný vliv na žáka. 2. Integrovaná tematická výuka a projektová výuka První snahy o zařazení projektů do výuky pocházejí z počátku 20. století od J. Deweye a W. H. Kilpatricka, kteří viděli v projektech prostředek demokratizace a humanizace edukačních činností. Viděli velkou naději v propojení školy se životem, kde se dítě učí přímo životem, ne jen nasloucháním. Za důležitou součást pokládali propojení praktických činností s teoretickým základem - řešení problémů, hledání smyslu činnosti a směřování k získaným zkušenostem a realizaci smysluplného výsledku Rozdíl mezi projektovou a tematickou výukou Mnoho učitelů na 1. stupni ZŠ má problémy s rozeznáním integrované tematické výuky od výuky projektové. Učitelé často tyto dva pojmy zaměňují a integrovanou tematickou výuku vydávají za výuku projektovou. V poslední době vznikl určitý trend, že učitelé nazývají projektem různé formy výuky, i když se o projektovou výuku zdaleka nejedná. O tom, jestli se jedná o projektovou nebo integrovanou tematickou výuku může napovědět už samotný název. Zatímco u projektové výuky je název často spojen s dalším přemýšlením a hlubším zamyšlením se nad tématem, u integrované tematické výuky je název tématu ihned jasný a srozumitelný. V případě, že si zvolíme např. téma Vánoce, mohou se tedy názvy jednotlivých výuk lišit. Zatímco název projektové výuky na téma Vánoce by mohl být Proč a jak slavit Vánoce, integrovaná tematická výuka by mohla nést název Vánoční putování soba Rudolfa. 21

21 Projektová a integrovaná tematická výuka se od sebe však odlišuje i v jiných věcích než pouze ve svém názvu. Jana Kratochvílová ve své knize uvádí, že projektová výuka je podnik žáka a integrovaná tematická výuka je podnik učitele (Kratochvílová, 2006, s. 57). Projektová výuka Koncentrační idea je v projektové výuce zadána v podobě úkolu nebo problému, výstupem je zde určitý produkt, který žáci od začátku znají, a motivuje je v jejich práci. Aby byli žáci úspěšní, musíme je vhodně motivovat. Činnosti nejsou detailně plánované, dochází k propojení školy s realitou a žáci v nich uplatňují své vlastní zkušenosti. Učitel je pouze jakýmsi poradcem, který stojí v pozadí. Žáci musí být samostatní, aktivní a tvořiví a musí jim být vytvořeno bezpečné a spolupracující klima. Důležité je také hodnocení a sebehodnocení, které žáky motivuje. Příprava na projektovou výuku není tolik náročná, protože učitel nezachází do větších detailů. Průběh hodiny není náročný z hlediska řízení třídy, je však náročný na flexibilitu učitele a reakce dětí (Kratochvílová, 2006, s. 58). Projekt je vlastní podnik žáků, který dává vyučování jednotný cíl a přispívá k jeho životnosti. Projekt představuje koncentrované úkoly, které zahrnují organicky stmelené učivo z různých předmětů nebo pouze jednoho předmětu. Projekt musí mít určitý praktický cíl a uspokojivé zakončení (Kratochvílová, 2009, s. 34). Projektové vyučování dává prostor pro integraci poznatků z různých oborů, ale i pro integraci žákova poznávání vůbec. Také poskytuje příležitost pro pěstování spoluzodpovědnosti žáka a vytváření prostoru pro rozvoj jeho samostatnosti v bezpečném prostředí školy. Mimo jiné umožňuje realizaci obecných cílů základního vzdělávání a rozvíjení klíčových kompetencí (Tomková, 2009, s. 9). Integrovaná tematická výuka U integrované tematické výuky nacházíme koncentrační ideu v podobě tématu. Výstupem je osvojení si tématu a plnění různých zadaných učebních úkolů. Tak jako v projektové výuce je motivace nutná proto, aby byli žáci úspěšní. Činnosti jsou naopak do detailů naplánované, ale dochází také k propojení školy s realitou. Učitel všechny 22

22 činnosti řídí, žáci nejsou tolik samostatní a tvořiví, ale musí vykazovat značnou aktivitu. Příprava na integrovanou tematickou výuku je velice náročná, protože musí být zpracována do detailů. Také průběh výuky je náročný, a to především na řízení (Kratochvílová, 2006, s. 58). Integrovaná výuka usiluje o syntézu učiva, vytváření těsných vazeb mezi jednotlivými vyučovacími předměty. Kurikulum je v ITV založeno na skutečnosti, nikoliv na vyučovacích předmětech a učebnicích. Mělo by obsahovat co nejméně výkladů a mělo by být založeno na prozkoumávání, objevování a používání pojmů ve skutečném světě. Mělo by obsahovat pojmy, dovednosti a postoje, které žák získává přímou zkušeností. Při integrované výuce je třeba vhodně volit jednotlivá témata, které jsou pro žáky významné a motivující. Příprava tematické výuky je náročná na čas. Musíme zvolit klíčové učivo, aplikační úkoly v podobě činností, při kterých žáci uplatňují vědomosti a dovednosti, které se naučili. Uspořádání hodin do tematických celků vede k dosažení dlouhodobých cílů (Kratochvílová, 2009, s ) Projektové vyučování nebo tematické vyučování? Rozlišujeme mezi tematickým a projektovým vyučováním. Tematické vyučování vychází z určeného tématu, které může obsahově integrovat různé vyučovací předměty. Ústřední téma je v centru zájmu a vycházejí z něj různá podtémata, která se mohou uskutečňovat i v jednotlivých předmětech. Tematické vyučování může spočívat také ve sbírání informací a podkladů pro projektové vyučování. Projektové vyučování je úkolem žáka, za který přebírá zodpovědnost, přímo, logicky a systematicky směřuje od motivace, mapování a třídění přes řešení ke konkrétnímu produktu. Produkt určuje celkový proces a závěrečný výsledek. Projektové vyučování může vycházet z jednoho předmětu, ale obvykle integruje poznatky z předmětů různých (Tomková, 2009, s. 14). Rozdíl mezi charakterem tematické výuky a projektu můžeme vyčíst z následujícího obrázku. 23

23 Obrázek 1: Charakter tematické výuky a projektu ( Tomková, 2009, s. 15) 3. Výhody a nevýhody tematické výuky Umění učitele by mělo spočívat ve volbě vhodné metody výuky, která mu samotnému vyhovuje. Každá metoda vyžaduje určité pedagogické schopnosti a zkušenosti, tvořivost a také musí mít k dispozici prostředky a podmínky, ve kterých by své metody realizoval. Mezi atraktivní vyučovací metodu, jak pojmout vyučování je právě tematické vyučování, ale i to s sebou přináší určité výhody a také úskalí Výhody ITV Za velkou výhodu ITV můžeme považovat to, že se žáci při práci učí přemýšlet v souvislostech, zkušenosti získávají praktickou činností a jsou vedeni k řešení problémů, včetně spolupráce. Integrovaná tematická výuka umožňuje žákům hlubší pochopení daného tématu - žáci řeší otázky z více stran, propojují své jednotlivé a každodenní zkušenosti a nové informace, hledají a uvědomují si souvislosti (srov. Krejčová, Kargerová, 2003), (srov. Dvořáková, Kašová, Tomková 2009). K hlavní výhodě tematického vyučování patří i to, že při vyučování musí žák vyvinout určité úsilí, které pramení z jeho vlastního zájmu a pocitu odpovědnosti za vlastní práci. Tematická výuka je multidisciplinární, tzn. že dochází k plnění cílů 24

24 několika předmětů najednou. Podporuje spojení školy s běžným životem. Při tematické výuce dochází k vnitřní motivaci, což znamená, že žáka do práce nemusíme nutit a nemusíme řešit kázeňské problémy. ITV umožňuje žákům, aby sami viděli, že jsou různé aktivity propojeny s myšlenkami. Při tematickém vyučování žáci posilují svou odpovědnost za svoji práci, případně za práci ostatních spolužáků. Tematické vyučování je efektivní, tzn. že učitel získává čas vhodným uspořádáním učiva, který může využít pro činnosti k procvičování a upevňování učiva. Tematické vyučování usnadňuje týmové plánování, ale z hlediska učitelů je vhodné pro plánování pro zkušené učitele, ale i pro méně zkušeného učitele je tato výuka otevřená (Rakoušová, 2008, s ) Nevýhody ITV V současné době chybí na našem trhu dostatek studijních literatury (učebnice, pracovní listy a texty, metodika), která by pomohla učitelům při plánování a realizaci ITV tak, aby se v ní dobře orientovali. Rozhodneme-li se tedy, jako učitelé pro realizaci ITV, nezbyde nám nic jiného, než si většinu pracovních materiálů samostatně dohledat a vytvořit, vyrobit pro děti pracovní listy, případné pomůcky apod.. Problém se může objevit už při výběru tématu. Téma by se mohlo snadno uchopit jednoduše a povrchně. Stává se, že učitelé mnohdy kladou větší důraz na samotné aktivity, než na plánování obsahu výuky a důrazu na rozvoj porozumění pojmům, vztahům apod.. Příprava na tematickou výuku může být pro učitele časově náročná také proto, že často chybí týmová spolupráce učitelů. Nesnáze tematického vyučování se týkají i toho, že spontánní soulad mezi žákovskou vývojověpsychologickou linií a materiálním zajištěním (linií obsahovou) bývá spíše příležitostný (Rakoušová, 2008, s. 95). 4. Uplatnění integrované tematické výuky na 1. stupni v českých školách Přestože integrovaná tematická výuka přináší do vyučování mnoho pozitiv a představuje perspektivní změnu ve výuce, v současných českých školách se ve větší 25

25 míře nepraktikuje. Integrovaná tematická výuka je většinou na našich základních školách pouze záležitostí 1. stupně. Tato výuka se dá snadno využít při tématech vyučovaných v předmětech prvouky v ročníku a přírodovědy a vlastivědy ve 4. a 5. ročníku. V těchto předmětech se totiž již integrovalo několik vědních oborů v prvouce jde o integraci biologie, geografie, historie a sociologie, v přírodovědě je to biologie, ekologie, chemie, geologie a fyzika a ve vlastivědě jde o geografii, historii a sociologii. Jinak je tomu bohužel na 2. stupni základních škol, kde dochází k syntéze předmětů velmi málo. Dějepis totiž čerpá poznatky z historie, zeměpis z geografie, přírodopis z biologie, fyzika z fyziky a chemie z chemie. Přestože zahraniční školy směřují k integraci předmětů i na 2. stupni základních škol, v našich školách nejsou tyto snahy prozatím příliš akceptovány (Podroužek, 2002, s ). Můžeme si nyní položit otázku, proč se u nás integrovaná tematická výuka nesetkává s příliš velkým uplatněním a úspěchem. Podle Podroužka je jedním z hlavních důvodů to, že v českém školství neexistují učební texty, které by vycházely ze zásad integrované výuky. Učitel musí tedy jednotlivé učební texty kombinovat a důsledně z nich vybírat témata, která se hodí pro integrovanou tematickou výuku. Učitel by ale ještě tyto učební texty musel doplňovat o další učební texty a předkládal by informace o tématu. Dalším z důvodů neúspěchu ITV může být nepřipravenost učitelů k integrované výuce vzhledem k jejich aprobaci. Tato aprobace se u učitele na 2. stupni základních škol skládá většinou ze dvou předmětů a problém je v tom, že by si učitel musel prohloubit znalosti i z jiných oblastí. K dalším problémům týkajících se integrované tematické výuky můžeme zařadit nedůvěru odborníků, učitelů a veřejnosti k netradičnímu způsobu této výuky. Patří sem také otázka, zda integrovaná tematická výuka dokáže žáka 2. stupně základní školy připravit na studium na škole střední (Podroužek, 2002, s. 44). Integrovanou tematickou výuku na 1. stupni je možné, a především vhodné, využívat už od nejnižších tříd základní školy. Žáci jsou ještě velmi hraví a tematická výuka dává prostor jejich hravosti a využívá ji k získání dětského zájmu a pozornosti. Výuka na 1. stupni se dříve soustřeďovala na učení o přírodě a společnosti. Dá se také využít jako nejhodnotnější motivační sjednocující činitel veškerého vyučování. 26

26 ITV na 1. stupni nevyžaduje zvláštní úpravy rozvrhu a není nutná spolupráce s ostatními vyučujícími. Čas, který je k dispozici, nerozdělujeme na jednotlivé vyučovací předměty, ale trávíme ho řešením společného tematického úkolu. Důležité je, aby si žáci uvědomili smysluplnost a význam své práce. Takto své získané poznatky uchovají dlouhodoběji v paměti. Celodenní témata vyžadují značnou dávku přizpůsobilosti vyučujícího. Musí umět pohotově reagovat a improvizovat na momentální naladění, únavu, zájem dětí, zabezpečení základních potřeb a stanovení jasných pravidel. Přesná a promyšlená organizace vyučování je obranou proti případným kázeňským problémům a také zárukou úspěšného splnění cílů. 5. Klíčové kompetence a ITV Nabývání klíčových kompetencí je celoživotní proces, který je udržován dynamikou nového učení a přeučování. (Belz, Siegrist, 2001, s. 27) Klíčové kompetence podrobněji poprvé popsal Dieter Mertens v roce 1974 v německé knize Schlüsselqualifikationen. Ale teprve v současnosti nabývají ve školství na významu. Myšlenka klíčových kompetencí je tzv. učebním krokem, jak u žáků rozvíjet osobnost a to v rámci výchovy a dalšího vzdělávání. Pojem klíčové kompetence se v pedagogice začal užívat v souvislosti se změnou cílů a obsahů školního vzdělávání v evropských vzdělávacích systémech. Zavedením termínu klíčové kompetence do školských a kurikulárních dokumentů byly formulovány univerzální cíle vzdělávání, které nejsou vázány na konkrétní obsahy, ale vytváří obecný základ vzdělávání a jsou rozvíjeny v celoživotním učení v rámcích formálního i neformálního vzdělávání. Klíčové kompetence jsou zaváděny do vzdělávacích programů ve všech zemích EU, včetně ČR, kde byly zavedeny jako cílové kategorie do RVP základního i středního vzdělávání (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 125). 27

27 Veškerá výuka na všech typech škol by měla směřovat k získávání klíčových kompetencí (RVP ZV, 2005, s. 14). a) Kompetence k učení Na konci základního vzdělávání by měl žák: vybírat a využívat pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánovat, organizovat a řídit vlastní učení, projevovat ochotu, věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení. vyhledávat a třídit informace a na základě jejich pochopení, propojení a systematizace je efektivně využívat k procesu učení, tvůrčích činnostech a praktickém životě. operovat s obecně užívanými termíny, znaky a symboly, uvádět věci do souvislostí, propojovat do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí a na základě toho si vytvářet komplexnější pohled na matematické, přírodní, společenské a kulturní jevy. samostatně pozorovat a experimentovat, získané výsledky porovnávat, kriticky posuzovat a vyvozovat z nich závěry pro využití v budoucnosti. poznávat smysl a cíl učení, mít pozitivní vztah k učení, posoudit vlastní pokrok a určit překážky nebo problémy, které brání učení, naplánovat si, jakým způsobem by mohl své učení zdokonalit, kriticky hodnotit výsledky svého učení a diskutovat o nich. Tech. pozn.: Ve škole, kde jsem realizovala svůj projekt tematické integrované výuky, jsem si dala za cíl, abych během vyučování kladla důraz na čtení s porozuměním, aby žáci vyhledávali informace a pracovali s daným textem a aby žáci dovedli hodnotit jak sebe, tak i své spolužáky. Žáci byli vedeni k samostatnému organizování některých činností i mimo vyučování, bylo jim umožněno realizování jejich vlastních nápadů a řešení, snažila jsem se podnítit jejich tvořivost a fantazii. Vytvářela jsem takové prostředí a situace, ve kterých žáci měli radost z učení, poznávaní nových věcí, a které mělo pro žáky i další přínos. 28

28 b) Kompetence k řešení problémů Na konci základního vzdělávání by měl žák: vnímat nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpoznat a pochopit problém, přemýšlet o nesrovnalostech a jejich příčinách, promýšlet a plánovat způsob řešení a využívat k tomu vlastního úsudku a zkušeností. vyhledávat informace vhodné k řešení problému, nacházet jejich shodné, podobné a odlišné znaky, využívat získané vědomosti a dovednosti k objevování různých variant řešení, nenechat se odradit případným nezdarem a vytrvale hledat konečné řešení problému. samostatně řešit problémy, volit vhodné způsoby řešení, užívat při řešení problému logické, matematické a empirické postupy. ověřovat prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikovat při řešení obdobných nebo nových problémových situací, sledovat vlastní pokrok při zdolávání problémů. kriticky myslet, činit uvážlivá rozhodnutí, být schopen je obhájit, uvědomovat si zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotit. Tech. pozn.: Vyučování jsem naplánovla tak, aby žáci hledali různá řešení problémů a své řešení si dokázali obhájit. Při výuce byli žáci motivováni v co největší míře s pomocí problémových úloh, některé byly propojeny se zkušenostmi z praktického života. Žáci byli vedeni k aktivnímu podílu na všech fázích činnosti projektu: na plánování, přípravě, realizaci i hodnocení. Aby žáci dovedli řešit tyto problémové situace, tak jsem se snažila zdokonalit také pracovní kompetence, kdy žáci vyhledávali potřebné informace ze všech možných zdrojů jako, např. internet, tištěné publikace, mediální zdroje, knihy apod., také se naučili tyto informace vyhledávat, třídit a vhodně použít. c) Kompetence komunikativní Na konci základního vzdělávání by měl žák: formulovat a vyjadřovat své myšlenky a názory v logickém sledu, vyjadřovat se výstižně, souvisle a kultivovaně v písemném i ústním projevu. 29

29 naslouchat promluvám druhých lidí, porozumět jim, vhodně na ně reagovat, účinně se zapojovat do diskuze, obhajovat svůj názor a vhodně argumentovat. rozumět různým typům textů a záznamů, běžně užívaných gest, zvuků a jiných informačních a komunikačních prostředků, přemýšlet o nich, reagovat na ně a tvořivě je využívat ke svému rozvoji a k aktivnímu zapojení se do společenského dění. využívat informační a komunikační prostředky a technologie pro kvalitní a účinnou komunikaci s okolním světem. využívat získané komunikativní dovednosti k vytváření vztahů potřebných k plnohodnotnému soužití a kvalitní spolupráci s ostatními lidmi. Tech. pozn.: Žáky jsem vedla ke vhodné komunikaci se spolužáky a s učiteli ve škole i mimo školu. Žáci se naučili argumentovat, obhajovat vhodnou formou svůj vlastní názor a zároveň naslouchat i svým spolužákům. Začlenila jsem metody kooperativního učení a jejich prostřednictvím vedla a podporovala žáky ke spolupráci ve vyučování. d) Kompetence sociální a personální Na konci základního vzdělávání by měl žák: účinně spolupracovat ve skupině, podílet se společně s pedagogy na vytváření pravidel práce v týmu, na základě poznání nebo přijetí nové role v pracovní činnosti pozitivně ovlivnit kvalitu společné práce. podílet se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívat k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytnout pomoc nebo o ni požádat. přispívat k diskuzi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápat potřebu efektivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu ocenit zkušenosti druhých lidí, respektovat různá hlediska a čerpat poučení z toho, co si druzí lidé myslí, říkají a dělají. 30

30 vytvářet si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebedůvěru a samostatný rozvoj, ovládat a řídit svoje jednání a chování tak, aby dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty. Tech. pozn.: Během vyučování jsem využila skupinové práce žáků tak, že uplatnili vzájemnou pomoc při učení a prokázali schopnost střídat role ve skupinách. Žáky jsem vedla k respektování společně dohodnutých a sepsaných pravidel chování, na jejichž formulaci se sami podíleli a pod úmluvu se podepsali. Žáky jsem se snažila naučit základům kooperace a týmové práci. e) Kompetence občanské Na konci základního vzdělávání by měl žák: respektovat přesvědčení druhých lidí, vážit si jejich vnitřních hodnot, být schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítat útlak a hrubé zacházení, uvědomovat si povinnost postavit se proti fyzickému i psychickému násilí. chápat základní principy, na nichž spočívají zákony a společenské normy, být si vědom svých práv a povinností ve škole i mimo školu. rozhodovat se zodpovědně podle dané situace, poskytnout podle svých možností účinnou pomoc a chovat se zodpovědně v krizových situacích i v situacích ohrožujících život a zdraví člověka. respektovat, chránit a ocenit naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevovat pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojovat do kulturního dění a sportovních aktivit. chápat základní ekologické souvislosti a environmentální problémy, respektovat požadavky na kvalitní životní prostředí, rozhodovat se v zájmu podpory a ochrany zdraví a trvale udržitelného rozvoje společnosti. Tech. pozn.: Při environmentální výchově a osobnostní sociální výchově jsem kladla důraz předevšíím na prožitky. Při pobytu v přírodě nebo i mimo školu se žáci budou chovat jako samostatné a zodpovědné osoby. 31

31 f) Kompetence pracovní Na konci základního vzdělávání by měl žák: používat bezpečně a účinně materiály, nástroje a vybavení, dodržovat vymezená pravidla, plnit povinnosti a závazky, adaptovat se na změněné nebo nové pracovní podmínky. přistupovat k výsledkům pracovní činnosti nejen z hlediska kvality, hospodárnosti a společenského významu, ale i z hlediska ochrany svého zdraví i zdraví druhých, ochrany životního prostředí i ochrany kulturních a společenských hodnot. využívat znalosti získané v jednotlivých vzdělávacích oblastech v zájmu vlastního rozvoje i své přípravy na budoucnost, činit podložená rozhodnutí o dalším vzdělávání a profesním zaměření. orientovat se v základních aktivitách potřebných k uskutečnění podnikatelského záměru a k jeho realizaci, chápat podstatu, cíl a riziko podnikání, rozvíjet své podnikatelské myšlení (Veteška, Tureckiová, Dvořáková, 2008, s ). Tech. pozn.: Žáci byli vedeni k práci s různými materiály a nástroji. Dohlížela jsem na to, aby dodrželi dohodnutá pracovní pravidla. Do výuky jsem zařadila i pokusy, jejichž výsledky poté žáci samostatně vyhodnotili a nesli za ně zodpovědnost. Své výsledky si poté žáci zapsali a vhodně prezentovali svým spolužákům. 6. Hodnocení a sebehodnocení v ITV Hodnocení ve vyučování významně ovlivňuje kvalitu výchovně vzdělávacího procesu. Také vyučujícímu napomáhá posuzovat úspěšnost vyučování, ale i plánovat další vyučovací cíle a prostředky k jejich naplnění, tzn. především obsah vyučování, vhodnou volbu metod a organizačních forem. Jak uvádí M. Dvořáková (2007, s. 243) v Pedagogice pro učitele, tak hodnocení slouží k vyjádření výsledků vyučování a učební činnosti ve vztahu k plánovanému cíli. 32

32 Pokud je vyučování zaměřeno více na osvojování vědomostí, hodnocení se svým obsahem zaměřuje na momentální výkon žáka a na stav jeho vědomostí. Naproti tomu vyučování sledující celkový rozvoj osobnosti žáka, hodnotí především procesuální stránku, činnost žáka a jeho úsilí. Hodnocení je jedna z možností zpětné vazby, v níž porovnáváme předmět nebo objekt hodnocení s jiným objektem, nebo normou či vzorem. Zpětnou vazbu vnímáme jako informaci o správnosti postupu, průběhu či výsledku, nikoliv jako posuzování kvalit žáka. Hodnocení je činnost učitele, v níž učitel zjišťuje žákovy znalosti, dovednosti, postoje v určité etapě jeho vzdělávání, aby je porovnal s žádoucím stavem (cíli) a formuloval takové hodnotící výroky a zaváděl taková opatření, která budou žáka stimulovat k dosažení tohoto stavu. Jeho cílem je posoudit výsledky výuky (vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáka) ve vztahu k plánovanému cíli a rozvíjet tak osobnost žáka (Kratochvílová, 2011, s. 21). Hodnocení žáka učitelem by mělo být vyváženo sebehodnocením žáka. Sebehodnocení obecně představuje každé hodnocení sebe sama. Ve školním kontextu je to jedna z výchovných metod, díky které si žák konfrontuje svůj pohled na sebe sama, své výkony s pohledy vyučujících, spolužáků a dospívá k reálnějšímu sebepojetí (Průcha a kol., 2013). Sebehodnocení je hodnocení svěřené žákovi, jehož prostřednictvím sám žák posuzuje svůj výkon vzhledem ke stanovenému cíli. Žák porovnává svoje znalosti, dovednosti a postoje v určité etapě svého vzdělávání s žádoucím stavem, aby mohl účinně ovlivňovat a řídit své další učení a rozvoj (Kratochvílová, 2011, s. 22). Cílem hodnocení a sebehodnocení ve vzájemné vazbě je působit na rozvoj osobnosti žáka, působit na zlepšení výkonu žáka, nikoliv usilovat o pouhou kontrolu. Zásadou také je, že hodnocení bere v potaz vlastní žákovo sebehodnocení a společně podporují jeho rozvoj. 33

33 6.1. Hodnocení v tematické výuce a vyhodnocení projektu Změna učebního procesu v současné době znamená také přijmout novou formu hodnocení. V případě, že se vyučující rozhodne pro integrovanou tematickou výuku, je poněkud nesmyslné hodnotit žákovy výkony klasickým způsobem, tedy pouhou známkou. Tematickou výukou, při níž dochází k integraci učiva jednotlivých předmětů, vedeme žáky totiž k novým cílům, které mnohdy ani klasifikovat nelze. Musíme se zaměřit na hodnocení i jiných aspektů, než jsou pouhé znalosti, ale také na stránku sociální či pracovní, čímž se myslí např. jak dokáží žáci přistoupit k zadanému úkolu, jak si naplánují postup, jak použijí dostupné pomůcky či jak spolu navzájem dokáží spolupracovat. Důležité je také vést žáky k vzájemnému sebehodnocení a přijmutí názoru druhých. Dalším úskalím je pohled rodičů i okolí na změnu hodnocení. Ti očekávají a chtějí vidět jasný výsledek, známku, a mnohdy nechtějí přistoupit na inovativní přístupy k hodnocení. Jak jsem již zmínila, tak v posledních letech v souvislosti se společenskými změnami se čím dál více objevují teoretické projekty a praktické pokusy měnit vyučování. Tyto změny se promítají i v oblasti hodnocení a to ve třech základních tendencích: a) tendence ke komplexnímu hodnocení žáka, b) tendence vtahovat žáka do procesu hodnocení, c) tendence ke zrušení klasifikace nebo alespoň zrovnoprávnění klasifikace a slovního hodnocení. Zrušení známek by nic samo o sobě neznamenalo, neboť je známka součástí celého systému hodnocení. Zrušení klasické klasifikace je velkým překročením tradice české školy a nutí všechny činitele vyučování myslet v jiných dimenzích, a to především učitele a rodiče. Tato změna forem hodnocení také s sebou přináší i změnu sociálních vztahů učitele a žáka směrem k jejich vzájemné spolupráci, zvažování podílu žáků na tvorbě vyučování, zvyšování demokracie při zachování náročnosti obsahu vyučování, ale s důrazem na primární roli učitele. 34

34 Didaktika v současném pojetí hodnocení žáka využívá poznatků vývojové a pedagogické psychologie, snaží se o celkové poznání a hodnocení žáka jako osobnosti se specifickou úrovní poznávacích procesů, úrovní potřeb a zájmů, podmínkami k učení apod.. Učitel by proto měl usilovat o všestranné poznávání žáka, vyhledávat a akcentovat pozitivní rysy žákovy osobnosti a dále je rozvíjet a prohlubovat a na jejich základě vytvářet podmínky pro seberealizaci dítěte a přispívat k vytváření předpokladů úspěšného člověka (Kasíková a kol., 2007, s. 248). Při integrovaném tematickém vyučování je vhodné vždy na konci daný projekt (téma) společně vyhodnotit. Společná sebereflexe by měla probíhat nejen v závěru projektu, ale také i v jeho průběhu. Žák si klade otázky jako: Umím to? Dokážu to?, učitel v každé fázi projektu musí hledat individuální přístupy k žákům, vhodně je motivovat a reagovat na nové situace. V průběhu projektu, po ukončení jeho etap a v závěru projektu provádíme hodnocení žáky, skupinami žáků, učitelem. I v projektovém vyučovaní (i ITV) můžeme žáky hodnotit známkou, to je možné zejména v případech, kdy v průběhu vznikají písemné nebo obrazové materiály. Když se chceme vyhnout známkování, můžeme vytvořit svůj vlastní bodový systém, který žáky vhodně motivuje. Vhodnější je však slovní hodnocení, to nám totiž umožňuje zahrnout, jak aktivně se žák zapojil do projektu, jaký posun nastal v jeho vědomostech a dovednostech, jak se podílel na činnostech skupiny apod.. Zpravidla se hodnocení provádí v průběhu práce, ale i po uzavření jisté etapy. U vícedenního projektu hodnotíme výsledky daného dne a celého projektu. Hodnocení může probíhat formou diskusí v kruhu. Hodnocení by mělo působit především kladně, co žák dokázal a jak dokázal použít dostupné poznatky v aplikačních úlohách jedná se o pěstování funkční gramotnosti. Mělo bychom dbát na to, aby měl žák možnost pracovat neustále se zdroji, ve kterých může potřebnou informaci nalézt. Při hodnocení práce žáků se učitelé nejčastěji zaměřují na otázky typu: Co jsme se dnes naučili? Měli bychom se ale ptát: Co ses dnes naučil? Co ti zatím nešlo? Co se chceš naučit příště? Jak se ti pracovalo ve skupině? Co bys chtěl na práci skupiny zlepšit/změnit? Co se ti v projektu líbilo/nelíbilo? Proč? Co bychom měli změnit? 35

35 Naopak při hodnocení své práce by si učitel měl klást otázky typu: Bylo téma vhodné pro dané žáky? Přijali je za své a dále je rozvíjeli? Měla práce a projektu pro žáky smysl? Podporoval projekt spolupráci žáků? Učil je formulovat vlastní názory a respektovat názor druhých? Umožnil projekt žákům objevit nové poznatky? Dokázal(a) jsem spolupracovat se žáky a poradit jim v náročných situacích, ve kterých to potřebovali? Umožnil projekt průběžné i závěrečné hodnocení žáků? Dostali prostor pro vlastní hodnocení? Projekt (ITV) by měl probíhat v klidu a pohodě, jelikož to nám umožní dbát na kvalitu plnění úkolů. Proto je důležitou součástí právě společné hodnocení, které nám napomáhá se neustále zlepšovat. Při posuzování projektu nehodnotíme, jak se povedl učiteli, ale jaký měl přínos pro žáka. V projektovém vyučování nehodnotíme jenom výsledek, ale celý proces (Coufalová, 2006, s ). 7. Klima třídy a spolupráce žáků Kvalita vyučovacího procesu z velké části spočívá i na prostředí, kde se uskutečňuje. Když vytvoříme pro žáky vhodné prostředí, ve kterém se cítí dobře a kde panuje přátelská atmosféra, kde máme vhodné prostředky a vybavení a kde panuje důvěra mezi učitelem a žákem, odbouráme takto negativní vlivy a umožníme žákům naplno rozvinout svou osobnost Klima třídy Klima třídy definují autoři Pedagogického slovníku jako sociálněpsychologická proměnná, představující dlouhodobější emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s. 107). Zjednodušeně můžeme klima třídy definovat jako dlouhodobé vnímání všech aktérů, prožívání a reagování na to, co se ve třídě 36

36 odehrálo, právě odehrává nebo se v budoucnu odehraje. Mezi aktéry patří třída jako celek, skupiny žáků, žák jako jednotlivec, učitel, skupiny učitelů, kteří danou třídu vyučují (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 125). Třídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožitků, emocí a vzájemného působení všech účastníků, které v nich jako ve spolutvůrcích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí. Ve třídě, ve které panuje pozitivní klima, se žáci cítí spokojeni, jsou vhodně motivováni k vyšším výkonům, mají zdravé sebevědomí, menší počet zameškaných hodin, apod.. Každý učitel by si měl dát za cíl vytvořit nestresující prostředí pro své žáky, a tímto dosáhnout kladného klimatu třídy, jehož hlavní složky tvoří (Čapek, 2010, s ): Podpora, která účastníky pozitivně emočně naladí na školní práci. Měla by přijít jak od učitele, tak i od spolužáků. Takto podporovaný žák je motivován k hledání a objevování nových věcí, nebojí se chybovat a těžit z úspěchů i neúspěchů během vyučování. Pořádek, tzn. pravidla, která žákům určují jak se mají chovat a s tím také spojeno jejich dodržování. Účast, která umožní žákům zapojení při realizování aktivit, zapojení žáků do komunikace a vlastní rozhodování. Standardy, tzn. jasně definované normy, jakých cílů by každý žák měl dosáhnout. Jedná se spíše o normy postojové, nikoliv výkonnostní. Účelnost vzdělávání, smysl aktivity nebo učiva. Žáci by měli vědět, jaký záměr má každá hodina. Odpovědnost, osobní pocit odpovědnosti za vlastní vzdělání, tedy plnění úkolů, zapojení žáků do školní práce, dosažení úspěchu apod. Zájem o vzdělávání a jeho podpora patří k základním cílům práce učitele. Složka má dvě vrstvy, jelikož žák také musí cítit ze strany učitele zájem o svou práci a o sebe. 37

37 Očekávání úspěchu, kdy žák (nebo třída) dosáhne cílů a je schopen plnit zadané úkoly a v budoucnosti překračovat i své hranice. Nestrannost ze strany učitele, kdy se vyučující vyhýbá zvýhodňování, nadržování a nespravedlnosti, s čímž je spojena souvislost mezi dobře odvedenou prací a odměnou. Bezpečnost ve třídě, což znamená absence psychického či fyzického násilí a jiných stresujících faktorů, stejně také znalost způsobů, jak podobné situace řešit. Prostředí, kterým je myšleno čisté, příjemné a zajímavé prostředí třídy. Spolutvůrcem třídního klimatu je také samozřejmě učitel, který zásadně ovlivňuje motivaci a přístup žáků k učení. Při integrované tematické výuce je potřeba nejdříve připravit třídu na jiný styl výuky a vytvořit vhodné prostředí, které umožní plné osvojování znalostí. Je potřeba, aby si dal učitel záležet na vytvoření důvěryhodného prostředí. V rámci třídy existují tři důležité oblasti, které vytváří kontext pro třídní interakce a učitel by je tedy měl mít pod kontrolou. Jedná se o vztahy, vedení třídy a pravidla chování. a) Vztahy Za velmi důležité považuji vzájemné vztahy mezi žáky. Vztahy mezi nimi velmi ovlivňují třídní klima a mohou patřit mezi největší motivace, proč se ráno těšit se do školy. Učitel se snaží poznat své žáky a vztahy mezi nimi, jelikož tyto poznatky může využít ve prospěch svého pozitivního působení. Z hlediska vztahu učitel žák by mělo být cílem každého učitele být vzorem pro své žáky. Měl by být pro děti důvěryhodný a pokud se mu povede pozvednout vztah mezi učitelem a žákem na vyšší úroveň, tak to žáci ocení a také změní své chování. Vhodným způsobem je např. navození přátelské atmosféry hned na začátku dne, kdy se se žáky pozdravíme námi zvoleným a domluveným pozdravem. Každý dobrý učitel se snaží, aby se žáci cítili sami sobě rovni a navzájem se respektovali, pravidelně věnuje čas cvičením na utužení vztahů v třídním kolektivu. 38

38 Z hlediska vztahu žák žák je důležité vytvořit třídní pravidla, jejichž dodržováním a rozvojem se sociální dovednosti výrazně zlepší. Podle Pasche (2005) se prostřednictvím sociálních dovedností žáci učí, jak řešit konflikty s vrstevníky, jak druhé podporovat, hovořit o svých pocitech, naslouchat a konstruktivně pracovat ve skupině. b) Vedení třídy a vytvoření pravidel Dobré vedení třídy předpokládá dobré vztahy mezi učitelem a žáka a mezi žáky navzájem, dále smysluplný obsah učiva, pravidla a postupy. ITV nám poskytuje dostatečně silné kurikulum. Na základním požadavku, na vztazích musíme pracovat denně jak na úrovni skupiny, tak i individuálně. Na vytváření třídních pravidel by se měli podílet největší mírou sami žáci. Pravidla chování ve třídě s ITV jsou nazývána jako pravidla soužití a podle Susan Kovalikové (1995, s ) by ve třídě měla platit tato pravidla (sociální cíle): důvěra férové jednání, bez překvapení, náladovosti a vylévání zlosti. Důvěra se tvoří tím, že se takto jako vzor bude sám učitel chovat a tím vyžadovat toto chování i od druhých. pravdivost pokud děti ví, že jim spolužáci i učitel říkají vždy pravdu, necítí se být ohroženy. Žáci se musí naučit také taktu. aktivně naslouchat je důležité vést žáky k naslouchaní, porozumět řečenému a klást promyšlené otázky. Pro ty, co mluví, je důležité také pochopení, že musí říkat něco, co stojí za to, aby se tomu naslouchalo. neshazovat v dnešní době se žáci často setkávají se shazováním ze strany spolužáků, sourozenců, neznámých lidí, ale bohužel i od rodičů. Učitelé i žáci se musí naučit, jak se ke shazování postavit a jak mu zamezit. Žáci se snaží druhé shodit, aby se sami dostali do popředí zájmu kolektivu. osobní maximum žáci sami zhodnotí své vlastní výkony. Osobní maximum říká, že to není jen učitel, kdo posuzuje úspěch, ale že i žáci by měli sami zhodnotit své vlastní výkony. Při zavádění třídních pravidel jsme jako učitelé pro žáky vzorem a oceňujeme, pokud je děti denně používají. Pravidla soužití a životní dovednosti jsou příklady 39

39 lidských rozměrů v naší třídě. Susan Kovaliková (1995) ve své knize uvádí tyto životní dovednosti: čestnost, iniciativu, pružnost, vytrvalost, organizování, smysl pro humor, úsilí, zdraví rozum, řešení problému, odpovědnost, trpělivost, přátelství, zvídavost, spolupráci a starostlivost. Častou otázkou začínajících učitelů je, jak správně vytvořit s dětmi pravidla soužití, chování a práce ve třídě. Osobně se přikláním k zavedení třídních pravidel, na kterých se podílí sami žáci. Sami si totiž pravidla zformulují tak, aby jim dobře rozuměli a navíc se do nich promítnou vlastní pocity. Mimo níže uvedené zásady, se mi osobně osvědčilo nechat se žáky pod pravidla podepsat, jako souhlas s vybranými pravidly. Žáci tak pocítí důležitost svého vyjádření. Takto společně vytvořená pravidla motivují žáky k jejich dodržování. Obecně se můžeme zaměřit na několik zásad, které nám mohou pomoci při vytváření pravidel. Při vytváření pravidel zapojíme všechny žáky čím více žáků spolupracuje na vytváření pravidel, tím lépe. Docílíme toho, že se zvýší pravděpodobnost ochoty se těmito pravidly řídit. Pravidla písemně zaznamenáme a umístíme na viditelném místě ve třídě Co je psáno, to je dáno. Pravidla, která si žáci vytvořili a odhlasovali, je vhodné přepsat na velký arch papíru. Žáci jej mohou celý výtvarně zpracovat a na důkaz souhlasu doplnit svými podpisy. Je důležité, aby byla úmluva dobře viditelná a žákům stále na očích. Pravidla zformulujeme srozumitelným jazykem velmi vhodné je zachování dětské formulace pravidel, aby jim žáci dobře rozuměli. V úmluvě jsou uvedena jen podstatná pravidla obecně platí, že čím méně pravidel, tím snáze se v nich žáci orientují. U dětí na 1. stupni ZŠ bychom neměli překročit hranici deseti pravidel. Pravidla jsou formulována pozitivním jazykem - pozitivní formulace vysílá k dítěti informaci o tom, jaké chování se od něho očekává, je jakýmsi návodem k činnosti. Např. místo Neběháme po třídě můžeme použít Po třídě se pohybujeme pomalu (Krejčová, Kargerová, 2003, s. 56). 40

40 7.2. Uspořádání třídy Vyhovujícím prostředím podporující efektivní učební proces dosáhneme vhodným a účelným uspořádáním třídy. Záleží na každém vyučujícím, jakým způsobem si uspořádá lavice a nábytek ve své třídě. Měl by však vytvářet prostředí, v němž žáci dosáhnou těch nejlepších výsledků svého učení a zároveň takové prostředí, které mu umožní co nejefektivnější řízení třídy. Uspořádání učebny výrazně ovlivňuje možnosti učitele při řízení i chování žáků. K vytvoření kvalitního dobrého prostorového uspořádání Pasch (2005, s. 352) doporučuje řídit se těmito zásady: dobrá viditelnost na žáky ze všech míst učebny, během výuky se musí učitel bez potíží dostat přímo k žákům, snadno dostupné často používané pomůcky a materiály, žáci by měli dobře vidět ukázky a vystavené pomůcky a dobře slyšet učitele, prostory kolem skříně, z níž si děti při hodině půjčují pomůcky, by neměly být přetížené (dobrá dostupnost), nábytek, učební koutky a ostatní vybavení by neměly v případě krizových situací ohrožovat bezpečnost. V dřívější době byla třída klasicky uspořádána tak, aby co nejvíce vyhovovala frontální výuce. Tradiční uspořádání do tří řad lavic má dvě nevýhody. Především neumožňuje dobrý kontakt očima (viditelnost). Výzkumy poukázaly na to, že žáci sedící mimo vyznačený prostor bývají často přehlíženi a vyskytuje se u nich pravděpodobnost vyrušování. Naopak žákům sedícím v šedě vyznačeném prostoru vyučující věnuje většinu své pozornosti. Druhou nevýhodou je obtížnost přístupu k žákům (blízkost), kdy se vyučující musí prodírat mezi řadami lavic a taškami na podlaze (obr. č. 2). Pro tyto nevýhody tradičního uspořádání lavic je poté na vyučujícím zvážit jiné možnosti. Mnoho učitelů doporučuje rozsazení do půlkruhu nebo do podkovy, toto uspořádání umožňuje snadný oční kontakt a rychlý a snadný pohyb mezi žáky. Jiní učitelé doporučují tak rozsazení do skupinek po čtyřech až pěti žácích. Při výběru prostorového uspořádání mějme na paměti viditelnost, blízkost, přístupnost a bezpečnost. 41

41 Obrázek 2: Tradiční uspořádání lavic v učebně (Pasch, 2005, s. 354) Také je dobré promyslet vhodné umístění učitelského stolu, které bude vyhovovat našemu vyučujícímu stylu. Chce-li učitel vyučovat od stolu, měl by být umístěn tak, aby k němu žáci měli snadný přístup a aby bylo od něj dobře vidět na celou třídu. Chce-li ale vyučující být většinu času na nohou, tak umístíme stůl do místa, kde stráví nejvíce času, a do blízkosti běžně používaných pomůcek (Pasch, 2005, s. 354). Pro tematické vyučování je velmi efektivní uspořádání třídy do pracovních koutků, kdy pracovní koutky označujeme jako centra aktivit. Tato centra označují Krejčová a Kargerová (2003, s. 58) jako ideální uspořádání třídy, kde se děti učí přímou zkušeností. Pracovní koutky nabízí dětem takové podněty a činnosti, které rozvíjí jejich schopnosti a dovednosti. Žáci zde mají možnost vybrat si takovou činnost, která odpovídá jejich schopnostem a zároveň vede k jejich rozvoji a učení. Žáci se v nich učí od sebe navzájem, nápodobou a pozorováním. Tím, že pracují v malých skupinách, mohou spolu přirozeně komunikovat, řešit problémy, rozhodovat se, procvičovat vyjadřovací schopnosti, učit se chápat a akceptovat rozdíly mezi lidmi. Takto jsou vedeny k samostatnosti i spolupráci. Učební koutky (centra aktivit) je vhodné zřetelně označit, např. centrum přírodovědy obrázkem zvířátka, centrum matematiky obrázkem kalkulačky apod. Také je můžeme doplnit symboly nebo pravidly pro práci v daném centru. Ve třídě centra aktivit rozmístíme tak, aby se tichá centra (např. centrum čtení a psaní, relaxace) nenacházela v bezprostřední blízkosti center hlučných (např. dramatizace, pokusy a objevy) a žáci se mohli nerušeně soustředit na práci (Krejčová, Kargerová, 2003, s. 60). 42

42 8. Role učitele v ITV Dnešní pohled na úlohu učitele ve výuce je trochu rozdílný než dříve. Dříve znamenalo učitelské povolání přirozenou autoritu, naopak dnes si musí každý učitel svoji pozici obhájit a zasloužit, což je způsobeno tíhou mnoho různých požadavků na jeho osobu. Nejde jen o to mít odbornost pracovat s dětmi, ale také o utváření osobnosti dětí a přípravu pro jejich budoucí život. Úkolem je pomáhat žákům v jejich růstu ke vzdělanosti. Učitel musí umět získat si žáky, podporovat je, vytvářet podmínky pro vzdělání, ale mimo jiné žáky utvářet ke správnému chování a vést je k morálnímu chování. Nesmíme také zapomenout, jak důležité je rozpoznání individualit žáků a práce s nimi. Podle Susan Kovalikové (1995) musí být učitel především ochotný, trpělivý, pružný a věřit, že spolupráce je výhodná pro celek i pro jednotlivce. Při integrované tematické výuce převažuje kooperativní učení, kdy se úloha učitele liší od běžného frontálního vyučování vytváří podmínky pro efektivní práci kooperativních skupin. Obecné postupy, které umožňují vyučujícímu přizpůsobit se školní situaci, jsou založeny na pěti základních elementech kooperativního učení: 1. Jasné stanovení cílů učitel stanoví jasně cíle pro výuku. Cíl vyučovacího předmětu, neboli věcný, a cíl sociální, který vede k osvojování kooperativních dovedností. 2. Rozhodnutí o velikosti skupiny učitel rozdělí třídu do skupin. Vhodné je mít způsob rozdělení předem pečlivě promyšlený a žákům ho podat tak, že vypadá jako náhodné rozdělení. Pokud se jedná o práci delší (1 vyučovací hodina a více), je vhodné přidělit žáky do skupin ještě před výukou. Děti mají možnost vytvořit si pracovní podmínky a dle charakteru zadání např. zjistit náležité informace. 3. Vysvětlení úkolu učitel na začátku každého celku vysvětlí žákům jasně jejich úkol, cílovou strukturu (např. kooperaci) a učební aktivity žáků. 4. Monitorování efektivity kooperativního učení učitel monitoruje činnost skupiny. Sleduje efektivitu práce skupin i jednotlivců, poskytuje pomoc při plnění úkolů a zároveň podporuje dovednosti při spolupráci. 43

43 5. Zhodnocování žákovských výsledků učitel dává prostor pro hodnocení (reflexi skupin), hodnotí i sám výsledky skupin a jejich spolupráci na daném tématu (Kasíková, 2005, s ). 9. Strategie výuky v ITV Při plánování integrované tematické výuky je důležité se zamyslet nad výběrem vhodných výukových metod a organizačních forem, jejichž volba je podmíněna obsahem výuky, vzdělávacími cíli, věkem a počtem žáků ve třídě apod. Je na každém učiteli jaké metody a formy si zvolí tak, aby naplnily smysl naplánované výuky. Zatímco vyučovací forma je použití prostředků nebo způsob organizace výuky, která se vztahuje k uspořádání prostředí a způsobu organizace činností učitele a žáků, tak výukovou metodou se rozumí postup, cesta, způsob vyučování nebo činnost, kterou si vyučující volí tak, aby dosáhl k dosažení stanovených vzdělávacích cílů. Obecné třídění metod výuku je podle způsobu interakce mezi učitelem a žáky frontální, skupinové a individuální (Průcha,Walterová, Mareš, 2013, s. 355). Vhodný výběr metod či forem je klíčem ke splnění cílů výuky Deduktivní, induktivní a sociální přístup k výuce Při výběru učebních činností musí vyučující dbát na to, aby vedly k dosažení stanovených dílčích cílů. Výběr činností také ovlivní, jestli jsou dílčí cíle v oblasti afektivní, psychomotorické či kognitivní. S tímto souvisí tzv. pojem kongruence, čímž se myslí shoda mezi cíli hodiny, učebními činnostmi a postupy hodnocení (Pasch a kol., 2005, s. 193). a) Deduktivní a induktivní přístup Deduktivní vyučování vychází ze skutečnosti, že žákům na začátku vyučování řekneme, co budeme probírat a žáci většinu činnosti provádí pod naším vedením. Nejdříve žákům sdělíme cíle, předložíme materiály a pomůcky, uvedeme je do studovaného jevu. Poté žákům poskytneme možnost procvičení a vyhodnotíme výsledky. Tento typ vyučování můžeme jinak nazvat tzv. přímou výukou. Struktura deduktivní výuky je znázorněna na následujícím obrázku (obrázek č. 3). 44

44 Induktivní hodina na rozdíl od deduktivní výuky začíná badatelskými činnostmi a vede žáky k objevování pojmu nebo generalizace (zobecnění). Rozdíl mezi induktivní a deduktivní výukou zobrazují následující schémata. Obrázek 3: Deduktivní (přímá) hodina ( Pasch a kol., 2005, s. 193) Obrázek 4: Induktivní hodina ( Pasch a kol., 2005, s. 194) b) Sociální forma vyučování Třetím typem výuky je sociální forma vyučování. Při této výuce se žáci učí společně a učitel pracuje spíše jako zprostředkovatel, místo, aby poskytoval veškeré informace. Infromace získáváme přímo od žáků, nebo jim dáme příležitost vyvodit je z prožitku. Učitel také často opouští své místo v přední části třídy a věnuje se jednotlivým žákům, které povzbuzuje, pomáhá a sleduje pokroky a práci v malých skupinách. Velkou výhodou tohoto typu vyučování je, že je pro žáky přirozené, jelikož vrtevnická výuka, skupinové projekty a hraní rolí umožňuje sociální učení, což je velice přínosné pro dnešní společenský svět (Pasch a kol., 2005, s. 194) Skupinová a kooperativní výuka Z bohaté nabídky organizačních forem využíváme při ITV zpravidla výuku skupinovou a kooperativní. Skupinovým vyučováním rozumíme seskupení žáků do menších celků, v nichž žáci společně pracují na náročnějším, většinou problémovém úkolu. Učitel zde má roli poradce a pomocníka, také dohlíží na činnost skupin a pomáhá při organizaci jejich 45

45 činnosti. Skupinovou výuku je dobré kombinovat s ostatními metodami aktivní práce žáků i s klasickými metodami výuky. Přínosem skupinové práce je rozvoj spolupráce mezi žáky ve třídě či skupině při řešení zpravidla náročnějších úloh, žáci se učí organizací např. tím, že k naplnění cílů si sami naplánují celou činnost a rozdělí úkoly ve skupině. Kladnou stránkou skupinové výuky také je, že se žáci učí převzít odpovědnost jednotlivých členů za společné výsledky, neboť žáci jsou odpovědní za společné výstupy. Cílem skupinové výuky je vést žáky k poznání, že složité a nestrukturované problémy je třeba řešit v týmu a že jedinec sám nic nezmůže. Takto se žáci učí organizaci a dělbě práce, dovednosti komunikace v týmu, umění se domluvit, umění kompromisu, týmové práci a spolupráci (Zormanová, 2012, s ). Pro skupinovou výuku jsou charakteristické tyto rysy: spolupráce žáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problému, dělba práce žáků při řešení úlohy, problému, sdílení názorů, zkušeností, prožitků ve skupině, vzájemná pomoc členů skupiny, odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce. Charakteristiky skupinové výuky a rozdíly mezi ní a frontální výukou jsou uvedeny v následující tabulce (Maňák, Švec, 2003, s. 138). Dimenze Frontální výuka Skupinová výuka Činnost učitele Stanovuje učební úlohy a tempo výuky Rozděluje žáky do skupin, zadává jim úlohy, popř. Vyžaduje při formulaci úloh aktivitu žáků, podněcuje žáky ke spolupráci Učební úlohy Stejné pro celou třídu Rozdílné svým obsahem a náročností, umožňující spolupráci žáků Činnost žáků Řeší úlohy podle instrukcí učitele, který Spolupracují při řešení úloh, vzájemně si hodnotí jejich práci pomáhají, diskutují, hodnotí svoji práci 46

46 Způsob komunikace Jednostranná Mnohostranná komunikace mezi žáky ve skupině, mezi skupinami a učitelem Uspořádání třídy Stálé Flexibilní, umožňující uspořádání pracovních míst žáků podle velikosti skupiny i charakteru úloh a skýtající prostor pro komunikaci s učitelem Tab. 1: Rozdíly mezi frontální a skupinovou výukou Kooperativní výuka je komplexní výuková metoda, která je založena na kooperaci (spolupráci) žáků mezi s sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem. Charakteristickým znakem kooperativní výuky je, že výsledky jedince jsou podporovány činností celé třídy a celá skupina má prospěch z činností jednotlivce, neboť úspěch každého člena skupiny závisí na na úspěchu všech členů dané skupiny. Kooperativní výuka je je založena nejen na spolupráci žáků mezi sebou při řešení učebních úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem. Charakteristickými znaky kooperativního vyučování jsou sdílení, spolupráce a podpora. Kooperativní výuka přináší lepší výsledky než výuka tradiční nejen, jak bychom předpokládali, v oblasti sociálního učení, ale také ve výkonnosti žáků pro získávání vědomostí, jelikož výzkumy potvrzují, že kooperativní výuka vede k vyšším výkonům žáků než tradiční výukové metody (Zormanová, 2012, s ). Klíčovými prvky kooperativní výuky (Maňák, Švec, 2003, s. 139) jsou: pozitivní závislost členů skupiny, tzn. úspěšnost každého jednotlivého člena skupiny je závislá na úspěšnosti všech jejích ostatních členů, interakce žáků ve skupině tváří v tvář, individuální odpovědnost žáků za skupinovou spolupráci (její průběh a výsledky), včetně hodnocení přínosu jednotlivců pro společné řešení úlohy nebo problému, vývoj účinných sociálních dovedností, komunikace členů skupiny o zlepšování skupinového procesu. 47

47 9.3. Projektová výuka Integrované tematické vyučování lze lehce zaměnit za výuku projektovou. Maňák, Ševc (2003, s. 168) definují projektovou výuku jako metodu částečně navazující na metodu řešení problému, jde v ní však o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah. Projekty sdružují přirozenou cestou ke spolupráci několik vyučovacích předmětů, neboť je jejich cílem řešit situaci ze životní reality. Do popředí u projektové výuky vystupuje požadavek propojovat život, učení a práci, a to ve spolupráci učitelů a žáků, popř. rodičů tak, aby vybraná témata mohla být řešena vzhledem k společenským a současně individuálním potřebám. Projekt můžeme vymezit jako komplexní praktickou úlohu spojenou ze životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. Důležitou součástí při přípravě projektu je stanovení cílů, které by měly být vhodné a zrealizovatelné vzhledem k daným podmínkám, přičemž významnou úlohu má účinná motivace žáků. Žáci se musí s tématem ztotožnit a přijmout za své. Podle zvolených a vybraných témat projektu se stanový také časový rozsah projektové výuky, který může být: 1. krátkodobý, tj. dvou až několika hodinový, 2. střednědobý, realizuje se v průběhu jednoho až dvou dnů, 3. dlouhodobý, tzv. projektový týden, který se obvykle absolvuje jedenkrát ročně, 4. mimořádně dlouhodobý, zahrnuje několik týdnů nebo i měsíců, avšak většinou probíhá paralelně s obvyklou výukou (Maňák, Švec, 2003, s ). Z hlediska uspořádání projektu lze rozlišit projekty na: 1. individuální, na svém projektu pracuje každý sám, 2. skupinové, jsou určené pro společnou práci skupiny žáků, 3. třídní, na projektu pracuje celá třída jako celek, 48

48 4. školní, jedná se o rozsáhlejší projekty pro celou školu (Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 301). Kalhous a kol. (2002) uvádí, že jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace tradičních předmětů. Zavádění projektové výuky proto vyžaduje určitou restrukturalizaci obsahu učiva, jelikož se při práci na projektu vyučuje současně více předmětů. Jako každá výuková metoda, tak i projektová výuka má své výhody a nevýhody. Projektová výuka často vychází z logiky životní reality. Přispívá k individualizaci výuky a umožňuje vnitřní diferenciaci. Žáci se učí spolupracovat, řešit problémy a je rozvíjena jejich tvořivost. Také má významnou mravní dimenzi, jelikož vede k odpovědnosti, podporuje vnitřní kázeň, vede žáky k toleranci. Mezi její nevýhody patří skutečnost, že je značně časově náročná na přípravu i provedení. Nesleduje vytváření systematických znalostí, je to organizační forma v ČR stále nová a méně obvyklá. Ale podle tendencí ve vývoji školství můžeme usuzovat, že se projektová metoda bude stále rozšiřovat (Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 302) Aktivizující výukové metody Aktivizující metody se vymezují jako postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů (Maňák, Švec, 2003, s. 105). V současné pedagogice se učitelé snaží klást důraz na aktivní výuku, při které je vyžadována aktivita a angažovanost žáků do procesu výuky a výukových aktivit. Aktivní učení zahrnuje takové postupy a procesy, při kterých žák aktivně přijímá informace, na jejichž základě si vytváří vlastní úsudky. Formou aktivního učení si žáci současně rozvíjejí schopnost tzv. kritického myšlení. Metody aktivního vyučování jsou charakteristické svým zaměřením na žáka, předpokládají plné zapojení každého jedince do celého procesu výuky. Žák je centrem veškerého vzdělávacího dění ve třídě, spolutvůrcem průběhu a obsahu výuky, podílí se na formulaci výsledků výuky, na hodnocení třídní práce a na sebehodnocení (Sitná, 2009, s. 9). 49

49 K aktivizujícím výukovým metodám řadíme: Diskusní metody. Řešení problémů. Situační a inscenační metody. Didaktické hry. a) Diskusní metoda Výuková metoda diskuse se vymezuje jako forma komunikace učitele a žáků, při niž si účastníci navzájem vyměňují názory na dané téma, na základě svých znalostí pro svá tvrzení uvádějí argumenty, a tím společně nacházejí řešení daného problému (Maňák, Švec, 2003, s. 108). Diskusní metodou se rozumí tedy taková metoda, která je založena na komunikaci mezi učitelem a žáky. Při komunikaci dochází k oboustranné výměně názorů, argumentů, zkušeností a pomocí níž žáci společně nalézají řešení daného problému. Přínos této metody spočívá v rozvíjení komunikačních schopností žáků, kteří mají možnost vyjadřovat vlastní názory a tolerovat názor jiného (Zormanová, 2012, s. 56). Zormanová (2012, s. 57), Maňák a Švec (2003, s. 111) se shodují, že diskuse může mít několik variant: Diskuse ve spojení s přednáškou může být zařazena i před přednáškou, kde má funkci motivační, v průběhu přednášky, kdy vzbuzuje pozornost žákou a je zpětnou vazbou pro učitele, a po přednášce, kdy slouží ke shrnutí, upevnění a procvičení právě probrané látky. Diskuse na základě tezí rozvíjí závěry, do nichž učitel zformuloval hlavní body vysvětlovaného učiva. Panelová diskuse diskuse, ve které se účastní žáci i přizvaní odborníci na dané téma. Řetězová diskuse většinou je cvičného charakteru. Jako první diskutující začíná učitel, na něhož naváže další účastník, na něho další diskutující atd., 50

50 přičemž každý následující účastník stručně zopakuje hlavní myšlenky svého předchůdce a na ně naváže svůj příspěvek. Vhodná volba a bohatá nabídka diskusních metod umožňuje každému učiteli zvolit odpovídající variantu pro potřeby daného vyučovacího předmětu nebo při řešení otázek školy či třídy. b) Situační metody Situační metody se vztahují na širší zázemí problému, na reálné případy ze života, které představují specifické, obtížné jevy vyvolávající potřebu vypořádat se s nimi, vyžadující angažované úsilí a rozhodování (Maňák, Švec, 2003, s. 119). Podstatou situační metody je hledání postupů vedoucích k vyřešení nějaké konkrétní situace, problémového případu, který je žákům prezentován a předložen k řešení a který odráží nějakou reálnou událost (Zormanová, 2012, s. 60). Fáze řešení situace: 1. Volba tématu učitel zvolí téma, které je v souladu s cíli výuky. 2. Seznámení s materiály dokumenty, písemnosti, obrazy, nahrávky... Materiály musí být užitečné pro řešení dané situace. 3. Vlastní studium případu následuje po důkladném seznámení se situací a fakty, které se jí týkají nebo z ní vyplývají. 4. Návrhy řešení, diskuse následuje poté, co žáci vymysleli svá řešení situace (samostatně či ve skupinách). Žáci prezentují své názory, návrhy a závěry., které učitel konfrontuje se skutečností. Pokračovat v řešení případu můžeme např. metodou hraní rolí. c) Inscenační metody Podstatou inscenačních metod je sociální učení žáků na modelových problémových situací, simulacích nějakých události, v nichž se kombinuje hraní rolí s řešením problémů (Maňák, Švec, 2003, s. 123). Pomocí této metody si žáci fixují osvojené učivo, vysvětlují si příčiny lidského jednání, učí se schopnosti vcítit se do druhého jedince, a to prostřednictvím vlastního 51

51 jednání a prožívání. Máme na výběr z mnoha druhů inscenačních metod, k nejzákladnějším patří strukturovaná a nestrukturovaná inscenace: Strukturovaná inscenace opírá se o předem připravený scénář, v němž jsou jasně promyšleny a popsány role všech protagonistů. Nestrukturovaná inscenace nemá detailně zpracovaný scénář, situace je u ní pouze načrtnuta (Zormanová, 2012, s. 63). Jak uvádí ve své publikaci Maňák, Švec (2003, s. 123), tak se inscenace obvykle člení na několik fází, jako příprava, realizace a hodnocení. Při přípravě musí učitelé dbát na zahrnutí stanovených cílů, konkretizaci obsahu, časový plán a vhodné rozdělení rolí. Během realizace se může stát obtížným úkolem získání účastníků, při nácviku se počítá s improvizací a připouštějí se rozmanité kombinace provedení. Bezprostředně po ukončení inscenace by mělo proběhnout citlivé hodnocení v pozitivním duchu. d) Didaktické hry Didaktickou hru můžeme definovat jako dobrovolně volenou aktivitu, jejímž produktem je osvojení či upevnění učební látky, která aktivizuje a rozvíjí myšlení a poznávací funkce (Zormanová, 2012, s. 64). Didaktickou hrou rozvíjíme žákovské kompetence v oblasti sociální, kognitivní, kreativní, estetické, tělesné, atd., proto zařazujeme do výuky často hry se stavebnicemi, sportovní a skupinové, hry společenské, strategické, myšlenkové, hry konfliktní i k řešení problémů. Zařazení her do vyučovacího procesu musí splňovat určitá pravidla. Předností didaktické hry je její stimulační náboj, který u žáků probouzí zájem, zvyšuje motivaci žáků a jejich angažovanost při výuce na prováděných činnostech, podněcuje jejich tvořivost, kooperaci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 51). Didaktické hry zahrnují velké množství různorodých aktivit, které lze utřídit z různých hledisek, např. Maňák (2003, s. 128): Interakční hry sportovní, skupinové hry, hry s pravidly společenské hry, myšlenkové a strategické hry, učební hry. Mezi nejčastěji používané hry ve 52

52 výuce patří hry soutěžního typu často inspirované televizními pořady, např. Riskuj, Kufr apod. Simulační hry hraní rolí, řešení případů, konfliktní hry, loutky, maňásci, např. scénka v restauraci, v obchodě. Scénické hry podstatou je navázání na divadelní hry, rozlišení mezi hráči a diváky, přítomnost jeviště, rekvizity, speciální oblečení apod. Díky aktivizujícím výukovým metodám se vyučování stává pro žáky dostatečně motivující, přitažlivější a zajímavější. Žáci čím dál tím více vyžadují při výuce aktivitu, praktické činnosti a úkoly a spolupráci ve skupinách. U dětí jsou také v oblibě kreativní úkoly a úkoly vyžadující vlastní úsudek. Aktivizující metody umožňují poskytovat žákům i něco více než jen biflování informací, ale počítají se zájmem žáků, respektují jejich kognitivní rozvoj. Žáci mají možnost ovlivňovat konkrétní cíle výuky, zapojovat se do spolupráce apod. Pomocí aktivizujících metody také můžeme pozitivně ovlivnit třídní či školní klima. Tím se škola pro žáky stává přitažlivější a zajímavější. Tech. pozn.: Při realizaci integrované tematické výuky na téma CESTOU NECESTOU ANEB PUTOVÁNÍ KRAJINOU jsem se snažila vytvořit hodiny tak, aby byly činnosti pro děti pestré a záživné, proto jsem zahrnula co nejvíce různorodých výukových metod a organizačních forem. Zejména jsem se zaměřila na skupinovou výuku, jelikož jsem potřebovala posílit vzájemnou spolupráci a důvěru mezi žáky. Důležitou součástí činností byly také aktivizující výukové metody, zejména didaktické hry a situační metody. Každý vyučovací blok byl zakončen diskuzí, kdy si žáci navzájem vyměňovali názory a postřehy na dané téma, a společně nalézali další řešení daného problému. Závěrem můžeme říct, že příprava učitele na integrovanou tematickou výuku je náročná na čas, ale přináší s sebou i spoustu výhod. Představuje správnou volbu klíčového učiva a aplikačních úloh v podobě činností, prostřednictvím nichž se žáci naučí používat vědomosti a dovednosti, které se již naučili a které nadále uplatní i ve svém praktickém životě. Integrovaná tematická výuka významně přispívá k rozvoji klíčových kompetencí a dalšímu osobnostnímu rozvoji v rámci průřezových témat, v 53

53 souvislosti s požadavky RVP ZV. Při ITV uplatňujeme mezipředmětové vztahy, proto je je výuka pro žáky různorodá a pomocí vhodného uchopení výukových metod a organizačních forem dostatečně pestrá a motivující. Důležitou součástí zahájení výuky ITV je prekoncepce žáků, tedy připravenost (příprava) žáků na projekt. Téma, které žákům předkládáme je pro ně většinou nové, proto je musíme dostatečně seznámit s problematikou a vhodně je motivovat. Motivace může být psychologická, kdy využijeme navození příjemné atmosféry a nálady za využití např. hudby nebo asociace, nebo věcná, kdy využijeme konkrétní informace. Jako učitelé musíme zajistit vhodné prostředí a pomůcky, které nám napomohou při řešení daného problému a řešení zadaných činností. V dnešní době není k dispozici dostatek metodických materiálů pro výuky ITV, proto si musíme veškeré pomůcky a materiály vytvořit sami. Vybrané téma by mělo být přiměřené věku a mělo by se každého žáka dotknout a ovlivnit jeho vztahy s okolním světem. 54

54 II. PRAKTICKÁ ČÁST 55

55 TÉMA CESTOU NECESTOU ANEB PUTOVÁNÍ KRAJINOU Úvod k tématu Téma Cestou necestou aneb putování krajinou může být pro žáky velmi atraktivní, jelikož v dnešní době není problém kdykoliv a kamkoliv vycestovat. Proto si myslím, že je vhodné žáky seznámit s různými typy krajin, s rozmanitými podmínkami života na Zemi v různých podnebných pásech naší planety. Pro realizaci tohoto tématu jsem se rozhodla z důvodu lákavého obsahu pro žáky, ale i pro mne osobně. Také jsem si toto téma vybrala proto, aby bylo pro žáky blízké, jelikož ve třídě, kde jsem praktickou část realizovala, už průběžně probíhá celoroční hra Cestování kolem světa. Žáci vstoupili do rolí cestovatelů, pracovali ve skupinách nebo bádali po nových informacích samostatně. Projekt ITV tvoří ucelené téma poznávání různých typů krajin a zemí, při čemž jsem používala dostupné učebnice jen okrajově, většinou jsem pracovala s pracovními listy a pomůckami, které jsem si k danému tématu sama vytvořila. Snažila jsem se žákům poskytnout co nejvíce jiných informačních zdrojů, aby byli žáci donuceni pracovat na vyhledávání informací samostatně a zábavnou formou. Věřím, že bylo toto téma pro žáky atraktivní a lákavé a pomocí něj se naučili mnoho nových pojmů a dovedností, které mohou dále využívat i v běžném životě. Hned v úvodu tématu si žáci vytvořili pojmovou mapu, ze které vyplynuly vhodné pojmy, které nás navedly k jednotlivým podtématům. Seznámili jsme se s povoláním cestovatele, jeho úlohou a také se zeměpisnými pojmy, které by každý cestovatel a badatel měl znát. Se žáky jsme společně probrali a vytvořili vlastní pravidla chování pro naše cestování, podle kterých se žáci po celou dobu řídili. Nechala jsem žáky, aby si poté pravidla zapsali na arch papíru, svoji úmluvu podepsali a pověsili na viditelné místo. Celé téma jsem rozčlenila do 7 podtémat. Během cestování žáky doprovázel a vedl zkušený cestovatel Emil. Emil je velmi zvídavý a zcestovalý pán. Navštívil už mnoho zemí a rád se o své zkušenosti podělil dál. Bohužel během svých cest ztratil svůj deník, kam si zaznamenával své poznatky a proto hledal kamarády, kteří by mu ho 56

56 pomohli znovu napsat. Žáci s ním znovu cestovali, bádali, plnili úkoly a prožívali dobrodružství. Emil žáky doprovázel formou dopisů a jako památka na tuto integrovanou výuku zůstal každému žákovi jeho vlastní cestovatelsky deník, kam si zakládal své pracovní listy, doplňoval ho vlastními ilustracemi, psal si své osobní pocity a zážitky. Jako součást mé praktické části jsem provedla malý výzkum formou porovnání testů, které byly zaměřeny na přínos ITV z hlediska získání znalostí o učivu. Žákům byl předložen na začátku projektu pretest, který jsem na konci porovnala s didaktickým testem a jejich výsledky vyhodnotila. Pretest byl zaměřen na dosavadní znalosti, týkajících se charakteristik jednotlivých typů krajin a také na malé ověření vztahů ve třídě. Naopak v didaktickém testu se vyskytovalo více uzavřených otázek, které prokázaly získání nových znalostí a přínos ITV. Při realizaci integrované tematické výuky se často vyskytoval pojem projekt, ale ne v pravém smyslu slova. Pojem projekt je příznačný a typický spíše pro projektové vyučovaní, my jsme ho ale použili pro označení plánu. Struktura tématu: Každé podtéma obsahuje klíčové učivo a nadstavbové pojmy, které jsou rozpracovány v činnostech pro celou třídu. Na začátku každého podtématu zařazuji motivační úvod, který je představován formou dopisu od cestovatele Emila nebo aplikační úlohou. Dopis obsahuje krátké vyprávění či aplikační úkoly, které nadále žáky navedou k dalším činnostem. Oslovení nebo úkoly se vyskytují v dopise v množném či jednotném čísle, podle toho, zda jde o skupinovou nebo individuální práci, aby se žáci během zadání činností lépe orientovali. Při realizaci projektu jsem se zaměřila také na hodnocení a sebereflexi. Hodnocení probíhalo každý den na závěr vyučovacího bloku nebo v průběhu, kdy jsme společně zhodnotili práci skupin, jednotlivců, vzájemnou spolupráci a další činnosti. V polovině projektu jsem zařadila hlubší písemnou reflexi, která byla pro mě zpětnou vazbou a napomohla mi např. naplánovat či zlepšit další průběh práce. Především jsem se zaměřila na to, aby se žáci zbavili ostychu při hodnocení sebe samotného, tak i svých 57

57 spolužáků a vzájemné spolupráce, jelikož si myslím, že takovéto reflexe napomáhají ke zlepšení třídního klimatu a vzájemnému porozumění. Žáci pracovali jak za celou třídu, tak i jako jednotlivci, kdy jako vnější motivaci za svou odvedenou práci průběžně získávali body v podobě razítek do mapy (příloha č. 13), kterou měli založenou ve svém cestovatelském deníku a na závěr tématu dostali jako poděkování a ocenění certifikát, který měl různé hodnosti podle nasbíraných bodů za odvedenou práci. Body nebyly udělovány jen za konečné výsledky úkolů, ale i za sociální dovednosti, za pomoc druhým a celkovému porozumění učivu, což jsem si ověřila na závěr prostřednictvím didaktického testu. Charakteristika třídy: Téma jsem realizovala ve 3. ročníku ZŠ Kamínky v Brně. Tuto třídu navštěvuje 18 žáků. Dívek bylo 7 a chlapců 11. Ve třídě se potkali žáci poměrně živí, s velmi rozdílnými povahami a sociálním zázemím. Ačkoliv tvoří třídní kolektiv už od prvního ročníku, nejsou hluboce sloučeni, neradi spolupracují skupinově, každý žák je raději sám za sebe. Třída vždy kladně vítá všechno nové, co se týče odchýlení od klasické výuky a jsou zvyklí na známkování, slovní hodnocení nebo bodový systém. Žáci jsou občas vedeni ke krátkodobým projektům, ale spíše ve výuce cizích jazyků. Věková skupina: Téma je určeno pro žáky 3. ročníku ZŠ Vzdělávací oblast: Člověk a jeho svět, Člověk a příroda Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova, environmentální výchova Integrované předměty: Prvouka, český jazyk, matematika, hudební výchova, tělesná výchova, výtvarná a pracovní výchova Organizace: Žáci pracují ve skupinách i individuálně, podle právě zadaných úkolů. Skupiny můžou být proměnlivé podle momentálního zájmu. Většina činností se odehrává ve třídě a v prostorách školy. Časové rozvržení: Téma je střednědobé, s žáky jsem pracovala podle naplánování 1-2 týdny. Jednotlivá podtémata se realizovala podle možností a náročnosti pro žáky, denně jim bylo věnováno 1-4 vyučovacích hodin. 58

58 Kompetence: Kompetence občanské zodpovědné rozhodování a chování podle dané situace, porozumění souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem přírodního a životního prostředí, pochopení základních ekologických souvislostí a environmentálních problémů, respektování požadavků na kvalitní životní prostředí. Kompetence k učení využívání, vyhledávání a hodnocení významu znalostí a vědeckého poznání pro praxi. Důraz na čtení s porozuměním, vyhledávání informací a práce s daným textem, samostatné organizování činností, realizování vlastních nápadů a řešení aplikačních úkolů. Kompetence pracovní podílení se na aktivitách v rámci realizace projektu, Práce s různými materiály a nástroji, dodržování dohodnutých pravidel. Praktické zapojení během pokusů, samostatné vyhodnocení a prezentace výsledků. Kompetence k řešení problémů - hledání různých řešení problémů a obhájení svých řešení, aktivní podílení se na všech fázích činnosti projektu - plánování, příprava, realizace i hodnocení. Kompetence komunikativní - vhodná komunikaci se spolužáky a učiteli, vhodná argumentace, obhajoba vlastního názoru, naslouchání názorů svých spolužáků a spolupráce. Kompetence sociální a personální - využití skupinové práce a uplatnění vzájemné pomoci při učení, respektování společně dohodnutých a sepsaných pravidel chování, základy kooperace a týmové práce. Výchovně vzdělávací cíle: Kognitivní: žáci získávají z různých zdrojů vědomosti o typech krajin, správně je interpretují, prezentují a využívají při plnění úkolů v projektu, 59

59 žáci využívají různých informačních zdrojů při skupinovém nebo samostatném získávání informací, žáci si vzájemně zprostředkují své zkušenosti a vědomosti týkající se tématu, žáci shromáždí, třídí a vyberou důležité zajímavosti k jednotlivým podtématům, žáci pracují s pracovními listy nebo mapou a zaznamenávají do ní informace, žáci řeší problémové úkoly písemnou formou a vysvětlí svůj postup při řešení. Afektivní: žáci dokáží samostatně projevit svůj názor a nachází způsob, jak pomoci svým spolužákům, žáci projevují toleranci k odlišnostem spolužáků, jejich nedostatkům i přednostem, žáci dodržují pravidla pro různé formy práce, které si společně předem určili, žáci se společně podílí na společném postupu a zažijí si pocit důležitosti v kolektivu, žáci si vyhodnotí a ocení dobře vykonanou práci, žáci si kladou otázky o průběhu a příčinách přírodních procesů, správně tyto otázky formulují a hledají odpovědi, žáci porozumí souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem přírodního prostředí, žáci vnímají globální problémy současnosti a vyjádří na ně svůj osobní názor. Psychomotorické: žáci dovedou vyhledat informace v učebnicích, encyklopediích a na internetu, žáci společně sestaví pravidla pro práci ve skupinách, žáci si vytvoří cestovatelský deník, žáci rozvíjí jemnou motoriku, žáci procvičují různé pracovní dovednosti, vytváří za použití vhodných postupů a pomůcek rozmanité výrobky. 60

60 Plán realizace - podtémata: 1. vyučovací blok Seznámení třídy s tématem 2. vyučovací blok Cestovatel 3. vyučovací blok Pouště 4. vyučovací blok Savana 5. vyučovací blok - Tropický pás 6. vyučovací blok - Polární pás 7. vyučovací blok Moře,oceány Seznámení třídy s tématem Úkoly, organizační pokyny: a) seznámit žáky s tématem přiblížit žákům průběh práce b) pojmová mapa c) vytvořit s žáky třídní pravidla pro společnou práci d) dopis od cestovatele Emila e) seznámit žáky s výstupem společné práce deník, mapa f) pretest Klíčové kompetence: Komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální Dílčí cíle: Žáci vytvoří pojmovou mapu. Z hlediska zaměření na afektivní cíle žáci sepíší třídní pravidla chování, spolupracují a akceptují názor druhého. Pomůcky: Balicí papír, výkres, papíry A4, psací potřeby, cestovatelský deník, víčka PET lahví, dopis, deníky 61

61 První den jsem především zaměřila na seznámení se s kolektivem a tématem, na kterém jsme nadále společně pracovali. Seznámila jsem žáky blíže s mým plánem. Upozornila jsem je, že budou pracovat jak ve skupinách, tak i jako jednotlivci, a že naším cílem bude se dozvědět co nejvíce nových informací zábavnou formou. Také jsem každému žákovi rozdala prázdný cestovatelský deník a sdělila jim, že pokyny k práci s ním budou dostávat průběžně. Pojmová mapa Hned v úvodu jsem žáky rozdělila do 7 skupin (počet biomů) formou losování víček od PET- lahví, abych se vyhnula rozporům, kdo s kým bude ve skupině. Každé skupině jsem rozdala velký arch papíru a psací potřeby. Na každém archu byl nadepsán jeden biom (moře-oceány, polární pás, tropy, pouště, savany) a žáci měli za úkol napsat co nejvíce informací, které je napadnou vytvořit pojmovou mapu. Poté jsme společně zhodnotili a doplnili pojmové mapy, žáci se navrátili do lavic a do svých deníků si nadepsali biomy, ke kterým si doplnili všechny potřebné informace, které věděli sami nebo se dozvěděli od svých spolužáků. Pro kontrolu jsem stejné informace zároveň s žáky psala na tabuli. Třídní pravidla Po první společné práci jsem si se žáky sedla do kroužku a probrala s nimi, jak se jim spolupracovalo ve skupinách, co se jim líbilo či nelíbilo a co by popř. navrhli pro zlepšení. Upozornila jsem je, že se během naší práce na tématu budou skupiny různě měnit, aby se role prostřídali a proto jejich vzájemná spolupráce bude pokaždé jiná. Poté jsme se společně shodli na vytvoření pravidel. Každý žák dostal papír, na který měl napsat tři pro něj důležitá pravidla. Po vzájemné diskusi jsme vybrali desatero pravidel, které si žáci sepsali na arch papíru a měli možnost se pod pravidla podepsat. Takto vytvořenou úmluvu jsem pověsila na dobře viditelné místo. Pro vyzkoušení pravidel a uvolnění atmosféry jsem zvolila hru Co máme společného?, kdy jsem žáky opět rozdělila do skupin pomocí víček. Každá skupinka má papír a tužku. Cílem hry je najít za určitý časový úsek (obvykle 5-10minut) co nejvíc údajů, co mají členové skupiny společného. Pro naše téma jsem zvolila variantu, 62

62 kde mají skupinky vymyslet společně tři věci, které by si vzaly na pustý ostrov a před ostatními je obhájit. Dopis od cestovatele Emila Žáci dostali průvodní dopis od cestovatele Emila, který je právě na své poslední cestě a zjistil, že ztratil svůj deník. Dozvěděl se však, že jsou ve třídě šikovné děti, které zajímá cestování a rády by se dozvěděly spoustu nových informací a rády se stanou novými Emilovými kamarády a pomůžou mu nový deník sepsat (příloha č. 1). Poté co jsem děti seznámila s cestovatelem Emilem, jsem jim dala krátký pretest (příloha č. 2), abych se dozvěděla, jak hluboké jsou jejich znalosti. Tento pretest na konci projektu porovnám s konečným didaktickým testem (příloha č. 3), abych mohla zhodnotit přínos integrované tematické výuky. Žáci byli nejdříve z testu zaskočení, ale po vysvětlení, že test není na známky, že je pouze pro nás, abychom mohli na konci porovnat pokroky, s ochotou všechny otázky vyplnili. Na konec testu jsem umístila kolonku pro sebehodnocení slovní i pomocí smailíků, každý žák si vybral možnost, jak by se sám ohodnotil. Tato první část projektu proběhla v pátek, aby žáci měli dostatek času na zajištění pomůcek, jelikož jsem je také upozornila a požádala, aby si na příští hodinu zajistili různé publikace, knihy, časopisy, encyklopedie, obrázky, které mají doma a se kterými budou později pracovat. Jako malý domácí úkol jsem zadala, aby si žáci navrhli grafickou úpravu přebalu svého cestovatelského deníku, popř. si doplnili své zápisky o ilustrace. Ukončení První vyučovací blok byl zaměřen na seznámení se s tématem a vyzkoušení si spolupráce. Snažila jsem se žáky zapojit do výuky pomocí didaktických her a aktivních činností. Na konci vyučovacího bloku jsem žákům zopakovala, co vše si mají nachystat na příští hodiny. Také jsem si s nimi připomněla dnešní zážitky a zhodnotila společnou práci. Zeptala jsem se jich, zda by na průběhu něco změnili či něco přidali. Celá třída se shodla, že se jim dnešní aktivity líbily a že se těší na příští hodinu. 63

63 10.3. Cestovatel Úkoly, organizační pokyny: a) motivační úvod b) vymezení klíčových pojmů cestovatel, zeměpisné údaje c) pracovní list d) didaktické hry Kouzelný kufr, Co mi strýček přivezl z Afriky Klíčové kompetence: Komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, pracovní Dílčí cíle: Žák vyjmenuje alespoň 5 potřebných věcí pro cestovatele, vysvětlí základní zeměpisné údaje, rozvíjí myšlenkové asociace a slovní zásobu. Žák také uplatní svoji fantazii a herecký talent. Pomůcky: Pracovní listy, cvičné papíry, psací potřeby, cestovatelský deník, víčka PET lahví, dopis, deníky Druhý vyučovací blok jsem zahájila motivační částí nazvanou cestovatel. V této části si s žáky připomenu informace z minulé hodiny, zkontroluji zadaný domácí úkol a navedu pomocí motivace žáky k dalšímu podtématu. Hodina bude zaměřena na rozvoj slovní zásoby a fantazie, na odbourání ostychu vyjádření svého názoru. Také jsme si společně připomněli pravidla spolupráce. Motivační úvod cestopis Do třídy jsem si donesla mapu Afriky, kterou jsem prozatím nechala skrytou. Nejdříve jsme si s žáky sedli do kroužku, abych jim mohla přečíst další dopis od cestovatele Emila (příloha č. 4), ve kterém píše, kde se momentálně nachází, v Africe. Žáci podle dopisu hádají, o kterou zemi se jedná. Poté, co správnou odpověď uhádli, 64

64 jsem mapu odkryla a pokládala jim doplňující otázky zda se jedná o světadíl, kdo tam byl na dovolené, co si z dovolené přivezli, jaké zážitky prožili, jaké je tam počasí apod. Učební úlohy: Rozdělení do skupin (víčka), každá skupina dostane papír se zadaným úkolem. Ve skupině vyberou společně člena/y, který bude prezentovat výsledky. Napište 5 věcí, které potřebuje cestovatel na výpravě za dobrodružstvím a seřaďte je podle důležitosti. Napište co nejvíce zvířat, které můžete potkat v Africe a podtrhněte ty, které můžete vidět u nás v ZOO. Vymyslete, jak byste se dorozuměli v cizí zemi, když neznáte tamější jazyk a připravte společně scénku. Napište stručně (3-5 bodů), jak byste přečkali 3 dny v cizí zemi. Pracovní list (příloha č. 5): Doplň písmena a podtrhni věci, které by mohl cestovatel využít: d_ka, m_dlo, m_ska, náb_tek, s_sel, polámené l_že, c_zojaz_čný slovn_k, př_bor, čep_ce, netop_r, rozb_tý kufr, mob_l, skládac_ nož_k, učebnice f_ziky, ml_nek, l_kové lano, pol_ce na knihy, z_mní bunda, br_le, prop_ska, b_dlení, s_rky, otv_rák Vypočítej pyramidu a zakroužkuj výsledek: Na cihlách dolní vrstvy pyramidy jsou zapsána výchozí čísla, tj. základ. Ke každé dvojici sousedních čísel žáci určí součet a zapíšou je na cihlu ve vyšší řadě. 65

65 Oprav text: Přirozeným prostředím pro žirafi jsou suché Savany a otevřené pláně s řídkým stromovým. Spásá vegetacy ve vyšších polohách než všichni ostatní safci. Díky dlouhému jaziku, šikovné stafbě páteře a ohepným nohám může žirafa dosáhnout na velké množství potravy. Typicky si dlouhím jazykem přitáhne větef a poté oddálí hlavu a tím si shrábne listí hřebenovitými zubi. Namaluj žirafu pomocí geometrických tvarů. Nakonec spočítej a napiš ke každému tvaru počet, podle toho kolik si jich použil: Nápověda: Pozn.: Vhodné je před žáky vyvěsit obrázek žirafy, aby si uvědomili její tvar, počet nohou apod. Hra Co mi strýček přivezl z Afriky. Skupinová hra na rozvoj slovní zásoby, soustředění a paměť. Žáci doplňují větu o podstatná jména. Každý zopakuje věc předchozího a přidá svoji. Slova přidávají tak dlouho, dokud si je pamatují. Např. Můj strýček mi z dovolené přivezl puntíkované ponožky kapesník brouka masku apod. Poté žákům rozdám cvičný papír, na který budou mít za úkol napsat co nejvíce věcí, které jim strýček z Afriky přivezl. Společně si seznam věcí zkontrolujeme a společné věci, na které si vzpomněli si podtrhávají pastelkou. Z co nejvíce podtržených slov poté napíšou krátký příběh. 66

66 Hra Kufr. K dispozici máme kartičky se základními zeměpisnými údaji (směrová růžice, světové strany, mapa, plán, globus, kompas, měřítko mapy, ostrov, poloostrov). Činnost spočívá v postupném odkrývání. Žák, který je na řadě, musí smysluplně vysvětlit nebo popsat pojem spolužákům, nesmí při tom ale použít základové slovo. Spolužáci hádají správné pojmy. Nakonec dostanou malé obrázky a lístečky s popisky pojmů, které si nalepí do svého cestovatelského deníku a správně je spojí dohromady (příloha č. 6). Práce s básničkou Ostrov pokladů. Houpám se v sedě na jabloni, Na modrém nebi vyšla duha, sám jako všichni robinsoni. lehký je život dobrodruha, Zvedněte kotvy! Kupředu! vítr mi hvízdá nad hlavou, Neznámá země v dohledu! dálka má barvu modravou. Sloni se pasou kolem chalup, Domů se vracím cestou pěší, tygr se plíží džunglí na lup, maminka právě prádlo věší prérií pádí bizoni, a slunce zlatí zahradu, Indián cválá na koni. můj malý ostrov pokladů. Představ si obrázek, jak bys ho namaloval podle této básničky? Mohl kluk sedící na jabloni vidět tento obrázek? Pohybují se tato zvířata v naší krajině? Představte si, že jste sami v zahradě za vysokým plotem. Které zvíře nebo rostlinu byste tu chtěli mít? Se kterými byste se nechtěli setkat a proč? Hra Kouzelný kufr. Hra na uplatnění hereckého talentu a porozumění symbolickému jednání. Zábavnou formou přivede žáky k tomu, aby soustředili pozornost na celou skupinu. S žáky se posadíme do kruhu a představíme si, že jsem přinesla velký kouzelný kufr a otevřu před nimi imaginární víko. Protože je kufr kouzelný, je v něm všechno, co na světě existuje. Někdo z žáků přistoupí ke kufru a něco z něj vytáhne. Nemluví se! Žák musí beze slov ukázat, co z bedny vytahuje, co s tím dělá nebo jak si s tím hraje. Ostatní žáci hádají. 67

67 Ukončení: Na závěr jsme si společně zhodnotili dnešní vyučovací blok, navrátili jsme se také k zadanému domácímu úkolu přinesení pomůcek (knihy, obrázky, brožurky...), kdy jsme si je poté navzájem představili. Děti jsem za aktivitu odměnila razítkem do mapky. U pracovního listu, který mi děti odevzdaly na kontrolu, měly možnost se vyjádřit k jeho obtížnosti, kdy zakroužkovali příslušného smailíka : Během hry, která byla zaměřena na dramatické ztvárnění (Kouzelný kufr) byly děti zpočátku ostýchavé, ale posléze jsem byla překvapena jejich fantazií a hereckým talentem. Děti se zpočátku bály vyjádřit, proto jsem se do hry zapojila sama a společně jsme odbourali strach z neúspěšnosti Pouště Úkoly, organizační pokyny: a) motivační úvod b) vymezení klíčových pojmů poušť, polopoušť, oáza, pouštní živočichové, pouštní rostliny c) video, pracovní list, ochutnávka d) pokus Život na poušti Klíčové kompetence: Komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, pracovní Dílčí cíle: Žák vyjmenuje příklady pouštních živočichů a rostlin, vysvětlí rozdíl mezi polopouští a pouští, rozliší druhy pouští. Z hlediska naplnění psychomotorických cílů žák vyhledává informace v dostupné literatuře a provede pokus u kterého vyvodí závěry, které zapíše do deníku. 68

68 Pomůcky: Pracovní listy, cvičné papíry, psací potřeby, výtvarné potřeby, cestovatelský deník, dopis, deníky, motivační text, obrázky (pouště, zvířata, rostliny), voda, papírové ubrousky, Slovník spisovné češtiny Minulý vyučovací blok jsme se se žáky věnovali podtématu cestovatel a plynule jsme navázali na mapu Afriky, kdy jsme si ukázali žluté plochy a společně si řekli, že se jedná o pouště. Na podtéma pouště a polopouště navážeme ve třetím vyučovacím bloku, kdy žákům přiblížím základní charakteristiku oblasti a připomeneme si živočichy a rostliny typické pro tuto oblast. Výuku oživím pokusem, kdy si vysvětlíme princip zadržování vody u pouštních rostlin. Vymezení klíčového učiva: Charakteristika oblasti: Pouště jsou suché, horké nebo studené oblasti, většinou bez rostlin. Zabírají téměř 1/3 souše. Pouště dělíme na písčitou, kamenitou a štěrkovou, neboli oblázkovou. Největší plochy pouště se nachází v Africe. Podnebí pouště: Podnebí na poušti je velmi suché. Pouště mají jednu významnou vlastnost. Ve dne je zde teplo a v noci zima. Ve dne je zde i přes 50 ºC ve stínu a v noci se tu může pohybovat teplota okolo bodu mrazu. Je to způsobeno tím, že povrch, který je bez vody, přijímá a ztrácí teplo vyzařováním velmi rychle. Dalším charakteristickým znakem pro pouště je malé množství srážek, které jsou nepravidelné, a vysoký výpar. Můžeme se setkat s písečnou bouří, protože jsou zde silné větry, které suché písky snadno zvíří. Rostlinstvo: Podnebí potlačuje růst vegetace, porost je velmi řídký. Rostliny, které zde rostou jsou odolné proti suchu a jsou schopné žít v oblasti s minimálním množstvím srážek. Jejich přizpůsobení je různé, typické jsou např. tlusté voskovité listy nebo dužnato-houbovité stonky, které slouží jako zásobárna vody. Rostliny se také chrání před hladovými býložravci, často pomocí ostrých trnů. Typické rostliny pro tuto oblast jsou kaktusy, datlové palmy, aloe nebo baobaby. Živočichové: Vydrží dlouho bez vody a umí se také přizpůsobit podmínkám pouště, jako vysokým teplotám ve dne a nízkým teplotám v noci. Žijí zde plazi, hmyz, pavouci, štíři, pouštní lišky, surikaty a velbloudi. Polopoušť: Oblast na přechodu mezi savanou a pouští, vyznačuje se nízkými srážkami a řídkou vegetací. Srážky jsou zde vyšší než na poušti a deštivé období je delší. Jsou zde velmi rozšířeny kaktusy. Jsou zde pastviny pro kozy a 69

69 velbloudy, ale jejich vypásání vede k rozšiřování pouští. Oáza: Místo v poušti, kde se nachází vodní zdroj a vegetace. Typické jsou pro tuto oblast občasné deště a půdní voda, která vyráží na povrch. Obyvatelé: Oblast pouště je velmi málo osídlená, pouze v oázách. Tzv. lidé pouště se nazývají Beduíni. Vznik pouští: Písky v poušti vznikly rozpadem skal, které časem zvětraly a rozpadly se. Takto vzniklý písek se dostává do nižších poloh, kde jej vítr hromadí v pustinách a vznikají tzv. duny. Duny: Tzv. písečné přesypy, které vznikají díky větru, který unáší písek a vytváří kopce, které se dále pohybují a mění svůj tvar podle vanutí větru. Některé kopce mohou být až 200 m vysoké a kilometr široké. Motivace: Motivací a úvodní částí byla tzv. zážitková reflexe se zavřenýma očima. Společně jsem se přesunuli na koberec ve třídě. Žáci měli za úkol představovat si se zavřenýma očima, co v nich vyvolává přečtený text. Především se měli zaměřit na atmosféru, prostředí, barvy a pocity. Skutečná poušť to není jen naprosté sucho, je to také vedro spalující během dne vše živé. Obloha je bez mráčků, je to průzračné blankytné nebe, které neustále propouští životodárné a současně smrtonosné sluneční paprsky. V tomto spalujícím žáru se ploužíš pustou krajinou bez lidí, rostlin či stromů. Všude, kam se ohlédneš, je jen teplem sálající písek, občas nepatrně zafouká příjemný větřík. Zdá se ti, že se až šíleně potíš, teplota se stále zvyšuje, ale suchý a horký vzduch odpaří pot z tvé kůže dříve, než jej zpozoruješ. Jdeš stále dál, již více než 30 minut a víš, že během hodiny strávené na slunci můžeš vypotit až litr tekutiny. Může se tedy stát, že jednodenní pobyt v této poušti bez vody znamená pro tebe velké nebezpečí, až ohrožení života. Je takové vedro, že se ti dělají mžitky před očima (Petra Volfová Zemanová, dostupné z Metodického portálu Po přečtení textu si postupně všichni žáci navzájem sdělili, co si představovali, viděli před očima, jaké barvy se jim s textem spojovaly, vše, co je při četbě napadalo. Učební úlohy: Video poušť (dokument BBC). 70

70 Napiš, jaké jsou teplé a jaké studené barvy: Teplé barvy... Studené barvy:... Namíchej co nejvíce odstínů barev pomocí bílé, žluté, červené tempery a barvy pojmenuj (nemusíš vždy použít všechny tři barvy): Pracovní list (příloha č. 7): Vylušti slovní přesmyčky a podtrhni živočichy, kteří žijí na poušti: rasaha, nydu, pionškor, nekfe, zaoá, bloudvel, lovdatník, kovfíník, bdeuníi, sukraiat... Zakresli, kam budou jednotlivé objekty vrhat stín podle slunce: Podtrhni v textu červenou barvou podstatná jména a modrou barvou přídavná jména. 71

71 Oáza je místo v poušti, kde se nachází vodní zdroj a vegetace. Typické jsou pro tuto oblast občasné deště a půdní voda, která vyráží na povrch. Najdi ve slovníku přesné vysvětlení slova oáza.... Roztřiď kartičky s názvy a znaky rostlin nebo živočichů do dvou skupin. V první skupině budou rostliny a živočichové, které jsou typické pro poušť, v druhé ty ostatní. Druhou skupinu roztřiď a navrhni oblast, kde by se mohli tito živočichové a rostliny vyskytovat. Poušť: baobab, datle, kaktus, voskovité listy, dužnaté stonky, surikata, velbloud, spalující horko, málo srážek. Ostatní: žirafa, vysoká tráva, lev, slon. Ochutnávka datlí. Vyhledej v knize obrázek této rostliny a nakresli ji do svého deníku cestovatele. Poté ochutnej tento plod, který je pěstován v oázách a zkus popsat jeho chuť do svého deníku. Hra Šibenice. Žáci po řadách hádají písmena, která učitel doplňuje na tabuli. Po doplnění si žáci větu opíší do svého cestovatelského deníku. Na tabuli je předepsáno Pouště mohou být _či_é, k _n_té nebo š _. Pozoruj obrázky a napiš, která stovka (desítka) v jednotlivých obrázcích chybí? Hřebenovka. Doplň do tabulky názvy podle zadání a napiš pod ní řešení. Dokážeš vysvětlit co znamená řešení tajenky (pokus)? 72

72 Pokus Život na poušti. Žákům jsem přečetla další dopis od cestovatele Emila (příloha č. 8), ve kterém bylo stručné povídání o poušti a postup pokusu (materiál obrázek kaktusu, tři papírové ubrousky, voda, umělohmotná podložka, voskovaný papír, kancelářské sponky). Poté jsme si společně zopakovali podmínky života na poušti, zeptala jsem se, proč jsou velbloudi tak dobře přizpůsobeni k životu na poušti a poté jsem navázala, že je tomu podobně i rostlin. Ukázala jsem žákům živý kaktus nebo alespoň obrázek kaktusu. Vyzvala jsem je, aby zkusili porovnat rozdíly mezi listy kaktusu s listy stromu. Vysvětlila jsem jim, že tloušťka, zaoblenost a také vosková vrstva pomáhá kaktusům na poušti zadržovat vodu. Poté jsem přešla k samotnému pokusu. Namočíme tři papírové ubrousky do vody tak, aby byly vlhké. Jeden vlhký ubrousek rozprostřeme na umělohmotnou podložku. Další srolujeme do tvaru válečku a položíme vedle prvního. Nakonec třetí ubrousek srolujeme a obalíme do voskovaného papíru a spojíme kancelářskou sponkou, aby se váleček nerozbalil. Takto srolovaný váleček také umístíme na podložku. Podložku přemístíme na přímé sluneční světlo a necháme ji tam alespoň dvě hodiny. Po uplynutí doby necháme žáky hádat, zda jsou ubrousky stále vlhké (čas. Moderní vyučování, 10/1997). Zjistili jsme, že zcela rozprostřený ubrousek už uschnul. Když jsme rozbalili druhý, srolovaný ubrousek, zjistili jsme, že ačkoliv byl na povrchu suchý, uvnitř se ještě drželo vlhko. A poslední ubrousek, který byl zabalený ve voskovém papíře, zůstal nejvlhčí ze všech. Zapište si do deníku, co jste zjistili při pokusu. Odhadněte, co by se stalo, kdybyste ubrousky neumístili na přímé sluneční světlo, ale do stínu. 73

73 Vymysli básničku, písničku nebo hádanku o některém z pouštních živočichů. Nech spolužáky nakreslit do deníku podobu vybraného pouštního živočicha. Vymodeluj z plastelíny velblouda. Pouštní krajina. Slabší papír nabarvíme hnědou barvou forma zapouštění vodových barev (použijeme barvy připomínající barvy pouště). Ještě vlhký papír pomačkáme a necháme uschnout. Poté papír ručně narovnáme a tuší zvýrazníme praskliny. Ukončení: V tomto dnu se žáci prakticky zapojili do pokusu a ověřili si tak princip zadržování vody u pouštních rostlin. Také jsme si na závěr společně zhodnotili průběh dne. Reakce žáků byly kladné, jelikož jsem v tomto vyučovacím bloku zapojila více praktických činností, práce byla spíše individuální, což žákům vyhovuje mnohem více, než práce skupinová. Největším zážitkem byla ochutnávka datlí, jelikož spoustu z nich je ještě nikdy neochutnalo. Žákům se také zalíbily dopisy od Emila a doptávali se, kdy jim přijde další Savany Úkoly, organizační pokyny: a) motivační úvod b) vymezení klíčových pojmů podnebí savan, rostliny, podzemnice olejná, živočichové, rostliny, obyvatelstvo c) výroba dalekohledu d) napsání dopisu - reflexe Klíčové kompetence: Komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, pracovní 74

74 Dílčí cíle: Žák vyjmenuje příklady živočichů a rostlin, kteří se vyskytují v savaně, dokáže rozlišit základní znaky savany. Při naplnění afektivních cílů žák dokáže spolupracovat na secvičení scénky a tolerovat názor svých spolužáků. Z hlediska psychomotorických cílů žák pracuje s encyklopedií a vyhledává potřebné informace. Pomůcky: Pracovní listy, cvičné papíry, psací potřeby, výtvarné potřeby, cestovatelský deník, obálky s rozstříhanými obrázky, motivační obrázky (savana, zvířata, rostliny), Slovník spisovné češtiny, arašídy Vymezení klíčového učiva: Podnebí: V oblasti savan je méně srážek než v tropických lesích. Střídá se období sucha a období dešťů zimní a letní období. Teplota je vysoká. Podle délky období sucha se savany dělí na vlhké, suché, trnité a zaplavované savany. Po skončení období dešťů se vytvářejí jezera a bažinaté plochy. Ty však rychle vysychají, ale kolem nich roste hodně stromů a rostlin. Rostliny: V oblasti je málo rostlin, převažují vysoké trávy s hustým kořenovým systémem. Trávy jsou daleko menší než stromy a také mají mnoho dlouhých kořenů, které jim pomáhají nalézt to málo vody, které v těchto oblastech je. Nadzemní části rostlin v období sucha usychají. Stromy a keře jsou jednotlivě rozptýlené. Mnoho stromů rostoucích v travnatých oblastech udržuje zásoby v kmenech. Např. baobaby uchovávají hodně vody a jejich kmeny jsou oteklé. Mnoho zvířat z nich čerpá vodu, např. sloni žvýkají jejich větve. Velké plochy savan jsou často zorány a vznikají zde plantáže, kde se pěstuje podzemnice olejná a bavlník. Živočichové: V savanách nacházejí optimální životní prostředí býložravci. Jsou to zvířata schopná rychlého běhu, díky čemuž mohou unikat před predátory. Zbarvení srsti se obvykle přizpůsobuje prostředí. Býložravci žijí ve velkých stádech, u vodních zdrojů. Stáda různých druhů zvířat jsou organizována různým způsobem. Nemají žádného vůdce, neustále se k nim přidávají noví členové a jiní odcházejí. Dohromady mají více očí, aby včas zpozorovali blížící se nebezpečí. Žijí zde zebry, žirafy, mnoho druhů antilop, pakůň, nosorožec, slon africký. Ze šelem to jsou lev, levhart, gepard. Z ptáků je nejznámější pštros. Obyvatelé: Černošské obyvatelstvo okolo řek, tzv. Křováci. 75

75 Ohrožení savan: V savanách se vyskytují časté požáry. Také se užívají jako pastviny pro dobytek, což má za následek spásání trávy a rozšiřování polopouští. Nosorožci a sloni jsou vybíjeni pytláky pro rohy a kly, proto musí být zřizovány chráněné národní parky. Motivace: Obálky z rozstříhanými obrázky. Žáci jsou rozděleni do skupin a každá skupina dostane obálku. Mají za úkol sestavit obrázek a poznat co na něm je (obrázky zvířat, savany). Tato činnost nás nevede k dnešnímu podtématu. Poté každý žák dostane tužku a papír, pouštím nahrávky zvuků zvířat a žáci na papír píší o jaké zvíře jde. Při kontrole žáci reprodukují zvuky zvířat. Učební úlohy: Napiš do deníku, které ze zvířat žijících v savaně můžeš vidět u nás v ZOO? Písnička Hravý slon. Nauč se se spolužáky písničku o slonu a vymyslete spolu tanec k této písničce. Na tabuli jsou napsána slova k písničce, spolu je čteme (zpíváme), postupně odmazáváme slova, dokud si děti nezapamatují všechny sloky. Přiběhl k nám slon, hlas měl jako zvon. Ušima nám zamával, chobotem nás svolával. "Pojďte děti, pojďte sem! Na něco si zahrajem. S dětmi já si hraju rád, postavíme z písku hrad. Zahrajem si kuličky, já velkou, vy maličký. Musím ale pozor dát,abych důlek nerozšláp." Vymysli a napiš, k čemu všemu slonům slouží jejich chobot. Čím vším se slon živí? Hra Na levharta. Jednoduchá hra sloužící k rychlému odreagování a uvolnění žáků. Žáci sedí v kruhu, ruce mají obrácené dlaněmi vzhůru. Uprostřed je levhart, který se pomalu otáčí dokola a snaží se rychlým pohybem někoho plesknout přes dlaně. Když se mu to podaří, vymění si místo. 76

76 Pracovní list (příloha č. 9): Přiřaď názvy k obrázkům a zkus zvířata seřadit (očísluj) od nejmenšího po největší. Pomoz kamarádovi Emilovi opravit dopis, který ti napsal. Chyby podtrhni červenou barvou. Modře zakroužkuj číslovky. Ahoj kamaráde! Navštívyl jsem savanu. Nevjeřil bys, které zvýře jsem tu vyděl. Velikého lva. Lev je druhá nejvjetší kočkovytá šelma. Samci váží kg a samyce kg. V divočině se lvy dožívají let, kdežto v zajetí se mohou dožít i vjeku 20 let. Jsou to společenská zvýřata a loví ve smečkách. Jejich kořistý se stávají hlavně vjetší savci jako jsou antilopy, pakoně, buvoli a zebri. Lev se nazývá králem zvýřat. Vylušti tajenku. Nakresli zvíře, které ti vyjde. 77

77 1. Světadíl, kde je nevíce savan 2. Zvíře typické dlouhým rohem 3. Malí živočichové, kteří si staví obydlí kopule 4. Obyvatel savan s dlouhým krkem 5. Král savan, šelma 6. Chobotnatec 7. Chráněné území, Národní? 8. Obyvatel africké savany, typické pruhy (tajenka: antilopa) Najdeš 8 živočichů afrických savan? YXGEPARDMNOŽIRAFAAIESLONKOTERMITIDFILEVXZOZEBRALIKHROC HKLINOSOROŽECIYX... Hra Kdo jsem. Žáci si napíší na papírek věc, zvíře, rostlinu, kterou mohou potkat v savaně. Poté lístečky hodí do klobouku, ve kterém je zamíchají. Náhodně si vytáhnou lísteček a přilepí si ho na čelo tak, aniž by se na něj podívali. Poté vhodným pokládáním otázek, na které se dá odpověď pouze ano/ne hádají, co jsou zač. Dalekohled pro cestovatele. Výrobek z ruliček toaletního papíru. Pomůcky: nůžky, 2 roličky od toaletního papíru, šňůrka nebo stuha, sešívačka. Pátračka (žáci rozděleni do skupin). Pomocí encyklopedie vypátrej největšího suchozemského živočicha, největšího žijícího ptáka, nejvyšší žijící zvíře. Jejich jména napiš, doplň obrázkem a vytvoř plakát, který se pověsí na nástěnku. Tělocvik. Honička Lovci vs. Zvířátka. Všechny děti se promění na zvířátka ze savany (lvy, opičky, gepardy apod.). Dostanou ocásky (krepový papír nastříhaný na proužky), které si upevní za gumu u kalhot. Určí se 1 nebo 2 honiči, které označíme (dáme jim do ruky např. nafukovací balónek). Až hru odstartujeme, 78

78 tak všechny děti začnou utíkat po tělocvičně a honiči se jim snaží sebrat co nejvíce ocásků. Utíkající děti mají možnost se zachránit tím, že si rychle sednou na zem. Ti, co je jim sebrán jejich ocásek, utíkají rychle za paní učitelkou, která jim dá nový ocásek za vykoupení 3 dřepů. Na konci hry se spočítají ocásky. Ochutnávka arašídy (podzemnice olejná). Vyhledej v knize obrázek této rostliny a nakresli ji do svého deníku cestovatele. Poté ochutnej tento plod, který roste na plantážích v savaně a zkus popsat jeho chuť do svého deníku. Představ si, že jsi Křovák, který neumí náš jazyk. Vymysli scénku, jak by ses dorozuměl. Napiš dva důvody, proč se v savaně vyskytuje tak málo stromů? Vybarvi v množině zeleně pouze informace týkající se savan: Dnes nepřišel dopis od cestovatele Emila. Proto mu napíšeš dopis ty. Napiš mu, co všechno už ses dozvěděl, jak ti jde práce s kamarády a jak se ti líbí úkoly, které musíš plnit. Chtěl by ses ho na něco zeptat? Nezapomeň na oslovení, datum a pozdrav! Dopis můžeš doplnit i ilustracemi. 79

79 Ukončení: V dnešním vyučovacím bloku jsme se věnovali savanám (zaměření na africké savany). Žákům byla práce blízká, jelikož spoustu živočichů znali z návštěvy ZOO a s pojmem savana už se také setkali. Úkoly pro ně nebyly problémové, nejvíce je bavila hra Kdo jsem. Na závěr vyučovacího bloku jsme si zopakovali, co jsme se už o jednotlivých typech krajin dozvěděli. Na konci hodiny jsem žákům zadala, aby napsali dopis Emilovi, který mi bude sloužit jako reflexe prozatím odučených hodin Tropický pás Úkoly, organizační pokyny: a) motivační úvod b) vymezení klíčových pojmů podnebí tropických lesů, rostliny, liány, živočichové, obyvatelstvo, rostlinné patro, epifyt c) návštěva botanické zahrady Klíčové kompetence: Komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální Dílčí cíle: Žák vyjmenuje příklady živočichů žijících v tropickém lese a příklady rostlin, které rostou v tropickém lese, vysvětlí pojmy epifyt, pigmej, liána. Žák dokáže vyjmenovat základní znaky tropického podnebí. K naplnění psychomotorických cílů žák vyhledává informace v dostupné literatuře a poté je vhodně prezentuje. Pomůcky: Balící papír, výkres, papíry A4, psací potřeby, cestovatelský deník, dopis, výtvarné pomůcky, obrázky, pracovní listy, koření, encyklopedie, nahrávky zvuků zvířat 80

80 Vymezení klíčového učiva: Podnebí: Biom s trvale teplým a vlhkým podnebím, můžeme si ho představit jako obrovský skleník s velkou teplotou a vysokou vlhkostí. Naprší zde nejméně 1500 mm vody ročně. Prší tu skoro každý den, průměrná teplota se pohybuje kolem 25 C a v průběhu roku se jen málo mění. Oblast deštného lesa: Tropický les pokrývá stále vlhké oblasti kolem rovníku (Jižní Amerika Amazonie, rovníková Afrika, ostrovy Tichého oceánu). Rostliny: Tropické deštné pralesy jsou snad nejsložitější a nejcennější ze všech přírodních společenstev na světě. Vyskytuje se zde veliké množství rozmanitých rostlin, které nenajdeme nikde jinde na zemi, např. na jediném hektaru deštného lesa roste až 200 různých druhů stromů, mnoho z nich dorůstá do výšky až 45 m a jsou stále zelené. Tyto dřeviny tvoří 3 patra. Typické znaky rostlin deštného lesa je stálezelenost, mají velké těžké listy. Většina přitahuje pozornost sladkou vůní nebo pestrým zbarvením, aby přilákaly hmyz, ptáky, savce a ti je opylovali. Živočichové: Výskyt jednotlivých druhů živočichů se liší podle pater lesa, ve kterých žijí. Jelikož nejvíce potravy se nachází v korunách stromů, umí většina zvířat dobře šplhat, zachytávat se větví a skákat mezi nimi. Tato schopnost jim také pomáhá unikat před predátory. Zvířata jsou také pestrobarevná, aby splynula s prostředím deštného lesa. Ohrožení deštných lesů: V každé minutě každého den je zničeno 40 hektarů tropických deštných lesů. Stromy se těží pro dřevo, vypalují se kvůli zemědělství, dolování a stavby silnic. Např. orchidej byla téměř vyhubena kvůli obchodním účelům. Za posledních 100 let zmizelo z povrchu zemského více než 50 % rozlohy tropických deštných pralesů. Význam tropického lesa: Tropické deštné pralesy bývají nazývány plíce planety Země (rostliny vytvářejí kyslík fotosyntézou, ale množství kyslíku se spotřebuje také při procesu hynutí a rozkladu) a největší lékárna světa (výskyt velkého počtu přírodních léčiv. Téměř polovina užívaných léků pochází z tropických deštných pralesů). Lijána: Lijány potřebují světlo a prostor k růstu. Rostlina se slabým stonkem, která šplhá po stromech do nejvyšších pater pralesa. Rostlinám na nichž rostou neškodí a na vrcholku vytvářejí větve s listy a květy. Plody: Některé stromy vytvářejí květy a plody, tak aby byly dosažitelné pro hmyz a další živočichy, kteří opylují květy a při hledání potravy rozšiřují semena. Pralesní plodiny jako např. cukr, čokoláda a guma se využívají už po celá staletí. U nás známe především plody a výrobky z palmy, kávovníku, kakaovníku, banánovníku a ananasovníku. Jiné rostliny používáme k vylepšení chuti koření, např. muškátový 81

81 oříšek, skořice, hřebíček a zázvor. Epifyt: Vysoko v korunách stromů porůstá zvláštní skupina rostlin větve tak hustě, že kůra není téměř vidět. Jsou to rostliny žijící na stromech. Přidržují se na stvolech, kmenech, větvích nebo listech jiných rostlin. Nepřipravují svého hostitele ani o vodu, potravu, stačí jim pouze, že s jeho pomocí získávají dostatek světla. V korunách můžeme objevit orchidej, toulitku nebo guzmenii. Život s jedem: Jedovatost některých živočichů a rostlin dobře znají lidé, žijící v pralese. Mnohé silně jedovaté rostlina denně používají, ať už k lovu nebo v malých dávkách jako lék. Lektvary se používají k natírání špiček šípů, takže zasažená zvířata ihned spadnou z korun stromů. Další možností je jejich využití jako léčiv. Ve správné dávce mohou zmírnit obtíže nebo zachránit život. Deštný prales můžeme přirovnat k obrovské lékárně, kde domorodci mohu najít léky pro všechny své choroby. Obyvatelé: Pigmejové. Motivace: Relaxační chvilka. Žáci si lehnou na koberec a zavřou oči. Jako kulisu pustíme nahrávku se zvuky pralesa. Žákům předčítáme úryvek z dopisu, který jim poslal cestovatel Emil (příloha č. 10), představují si prostředí a místo. Poté jim rozdáme papír a každý z nich na něj napíše své pocity a postřehy. Poté společně na balicí papír napíšeme všechny informace, které žáci vymysleli na téma tropický les. Učební úlohy: Dechové cvičení. V pralese roste spoustu rostlin, jejichž semena vypadají jako malé obláčky. Vezmi si kousek vaty a zkus ho z dlaně odfouknout. Zvolna se nadechni nosem, pak pomalu vydechni ústy (varianta malí papíroví motýlci). Nauč se text (postupné odmazávání slov textu na tabuli). Společně si zazpívejte písničku (verše se stále opakují, ale postupně zrychlují). Vymysli se svými kamarády pohybový doprovod. Jak přilákat gorilu (Petr Skoumal) Přilákejte gorilu na kuřátko na grilu Kuře dobře upečte a pak rychle a pak rychle Přilákejte gorilu na kuřátko na grilu 82

82 Kuře dobře upečte a pak rychle a pak rychle Přilákejte gorilu na kuřátko na grilu Kuře dobře upečte a pak rychle a pak rychle utecte. Šifrovací tabulka: Vylušti šifru a nakresli tajenku = = 3.7= 6.2= 1+0= 35 2 = 5.3= 2 1= 2.3= 2.1= 30 7 = 11-10= Tajenka: Opičí matematika. Uprostřed kroužku je položen předmět (plyšák, obrázek, šátek). Každému ze žáků dám kartičku s výsledkem, vždy dva žáci mají výsledek stejný. Když zadám příklad, žáci si ho vypočítají a ti, kteří mají kartičku se správným výsledkem, musí doběhnout k šátku uprostřed a dotknout se ho. Kdo se dotkne první, získává bod. Je poté možné žáka s největším počtem bodů odměnit např. sladkostí, banánem apod. Vyhledej s pomocí encyklopedie jméno největšího hada na Zemi. Napiš si o něm do svého deníku informace, opatři si obrázek nebo ho namaluj (Největším hadem na světě je anakonda, může dosáhnout délky až 13 metrů). Vyhledej s pomocí encyklopedie jméno největšího lidoopa. Napiš si o něm do svého deníku informace, opatři si obrázek nebo ho namaluj (Největší lidoop na světě je gorila. Dospělý samec měří přes 2 metry a váží až 360 kg). 83

83 Uveď několik důvodů, proč se tropické lesy kácejí. Vypracuj krátký referát, jak by se dalo zabránit kácení tropických deštných pralesů. Ochutnávka plodů koření: pomocí smyslů rozeznej druhy potravin a koření, k ukázkám přiřaď názvy - káva, zázvor, skořice, kakao, pepř, muškát, banán, ananas, pomeranč. Pozn. Dáme pozor na případné alergie! Výtvarná výchova. Vylosuj si kousek obrázku a dokresli jej (rozstříhané obrázky pralesa, zvířat). Přiřaď správně názvy k obrázkům zvířat a rostlin (příloha č. 11) - orchidej, liána, kapradiny, fíkus, kakaovník, gorila, lenochod, kolibřík, tukan, pralesnička, anakonda. Vyberte si libovolné živočichy nebo rostliny z okolí pralesa a spojte je s vlastnostmi, např. opice vychytralá, liána popínavá atd. Napiš jako diktát. Dobré maskování. V pralese není nikdy dost potravy pro dravé živočichy. Stále hledají něco k jídlu. Nic neujde jejich ostrému zraku. Mnoho drobných živočichů proto žije ve stálém nebezpečí. Aby mohli přežít, vypadají často jako jejich okolí. Barevně zakroužkuj přídavná jména. Zamysli se a popiš třemi body podnebí tropického deštného pralesa. Hudební výchova. Poznej živočichy podle zvuků, které vydávají. Žáci podle zvuku vyberou a ukážou obrázek se správným zvířetem. Tělocvik. Šplh po laně lijány. Opičí dráha. Hra Co opice udělá, když větev třikrát zapraská. Jedná se o pohybovou hru, kde se žáci promění v opice. Opice si v pralese hrají a dovádějí, ale musí být také na pozoru, protože všude za křovím můžou číhat nepřátelé. Když opice uslyší zapraskání větve zatleskání, musí se schovat. Počet tlesknutí určuje, jak se musí opice schovat (1x dřep, 2x leh na břicho, 3x leh na záda). 84

84 Vyhledej pomocí encyklopedie rostliny, které rostou v tropickém deštném pralese a které zároveň můžeš vidět u nás ve třídě. Jaké to jsou? Křížovka. 1. Jeden z největších hadů světa 2. Nejdelší řeka na světě 3. Jiný výraz pro tropický deštný les 4. Primát, žijící v jihovýchodní Asii 5. Popínavé rostliny typické pro tropy 6. Nejvodnatější řeka Afriky 7. Největší jihoamerická šelma Vyhledej pomocí slovníku pojem epifyt. Kteří z těchto živočichů žijí v tropických deštných lesích? (Obrázky zvířat: kosatka, lenochod, bažant, jaguár, bizon, velbloud, slon, štír, medvěd, tučňák, sob, anakonda, sysel, zebra, motýl, kakadu, gorila). Připrav si doma pokrm z dostupného tropického ovoce a přines ochutnat kamarádům do školy. Nezapomeň si napsat recept do svého deníku. Školní výlet botanická zahrada. Ukončení: Tento vyučovací blok byl zaměřen na zvládnutí vyhledávání informací z odborné publikace. Žáci se museli nejdříve sami domluvit a zorganizovat svůj postup. Zpočátku docházelo ke zmatkům, ale posléze spolu dokázali spolupracovat. Na závěr bloku jsme si opět společně zhodnotili průběh naší práce a musím podotknout, že jsem zaznamenala posun v sebehodnocení a odstranění ostychu před vyjádřením svého názoru a pocitů. Žáci si zvykli se poslouchat, dokonce si navzájem pokládali i doplňující otázky. Největší motivací na konci dne byla pro žáky domácí příprava pokrmu zadáno jako domácí úkol. 85

85 10.7. Polární pás Úkoly, organizační pokyny: a) motivační úvod b) vymezení klíčových pojmů podnebí polárního pásu, rostliny, živočichové, obyvatelstvo, Arktida, Antarktida, tundra, polární záře, ledovec c) pokus Nebezpečné kry Klíčové kompetence: Komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální Dílčí cíle: Žák vyjmenuje příklady živočichů žijících v polárním páse a příklady rostlin v polárním páse, vysvětlí pojmy polární záře, ledovec, tundra, Inuité. Žáci dokáží vyjmenovat základní znaky podnebí v polárním páse. Z hlediska naplnění psychomotorických cílů žáci vyhledávají informace v encyklopedii, které dokáží poté vhodně použít, provedou pokus, ze kterého vyvodí a zapíší závěry do deníku. Pomůcky: Výkres, papíry A4, psací potřeby, cestovatelský deník, dopis, výtvarné pomůcky, obrázky, pracovní listy, encyklopedie, slovník, video dokument BBC Vymezení klíčového učiva: Podnebí: Většina území je po celý rok pokryta ledem a sněhem. Jsou zde velké mrazy, velká oblačnost a mlhy, podnebí je velice chladné. V zimě dosahují teploty až 78 C. Polární oblast: Polární oblasti se rozprostírají na dalekém severu a jihu Země. Celý rok zde mrzne. Tyto oblasti se nazývají ledové pouště. Jsou to Arktida na severu a Antarktida na jihu. Arktida: Není pevnina. Je to rozsáhlý oceán ledu, věčně zamrzlá oblast okolo severního pólu. Antarktida: je tvořena pevninou obklopenou velkým oceánem ledu. Není obydlená, na pevnině skoro nic nežije, jelikož je stále pokryta silnou vrstvou ledu. Téměř všichni živočichové nacházejí potravu v moři, kde se živí 86

86 planktonem nebo živočichy živícími se planktonem. Polární pustina: Oblast trvale pokryta ledem. Oblast polární pustiny: Ostrovy v Severním ledovém oceánu, okolo severního pólu, Antarktida. Rostliny polární pustiny: mikroorganismy, fotosyntetizující. Živočichové polární pustiny: Žije tu jen málo druhů zvířat, jsou přizpůsobena daným podmínkám silnou vrstvou tuku nebo hustou srstí. Např. tučňák, lední medvěd, mrož, tuleň. Tundra: Na území Arktidy, nazývá se také bezlesá krajina. V tundře se střídají dvě roční období, léto a zima. V létě led roztává, vyrážejí rostliny a z jihu sem přicházejí strávit léto různí živočichové, např. sobi. Tundra leží mezi tajgou a trvale zaledněnými polárními končinami podél Arktidy. Rostliny tundry: Rostliny, které vyrůstají během období léta, jsou hlavním zdrojem potravy řady zvířat. Je to oblast bez stromů, rostou zde jen mechy, lišejníky a zakrslé dřeviny. Během léta musí rostliny rychle vykvést a vytvořit semena, rostou zde např. sněženky a bledule. Živočichové tundry: Živočichové jsou výrazně přizpůsobeni extrémním podmínkám a na nejtvrdší zimní období se často stahují více na jih do teplejších oblastí. Během léta, kdy sníh roztaje a půda ho nemůže pojmout, vznikají jezírka s komáry a hmyzem. Žijí zde živočichové jako např. liška polární, zajíc nebo hranostaj, kteří svou srst přizpůsobují okolní krajině. Mezi typické býložravce patří sobi, kteří se živí lišejníkem. Ohrožení: Časté vybíjení zvířat, znečišťování. Obyvatelé: Eskymáci, neboli Inuité původní obyvatelé polárních oblastí. Částečně žijí polokočovným typem života, v létě pod stany z kůže a v zimě v iglú nebo v obydlích ze dřeva a drnů. Oblečení si vyrábějí z kožešin, nástroje z kostí a kamene. Dříve se živili lovem ryb a tuleňů, žili v ledových iglú a putovali na saních tažených polárními psy. Charakteristickými znaky tohoto lidu jsou černé rovné vlasy, žlutá až světle hnědá pleť, mongoloidní rysy a malý vzrůst. Ledovec (kra): Velký kus ledu, který se odlomil od ledovce nebo ledového pole, který plave na hladině vody. Je velmi obtížné určit skutečný tvar ledové kry pouze podle toho, co je vidět nad hladinou viditelná je pouze 1/9 ledovce. Ledové kry jsou velmi nebezpečné pro lodní dopravu. Asi nejznámější katastrofou způsobenou srážkou s ledovou krou je potopení parníku Titanic v roce ledovec může být silný až 100 m. Polární záře: Název pro světelné úkazy vyskytující se v polárních oblastech. 87

87 Motivace: Jako motivaci nachystám nádobu s ledem, kterou přikryji, aby žáci neviděli, co v ní je. Po jednom budou chodit a pomocí hmatu budou hádat, co v nádobě je. Vedle budou položeny kartičky s barvami a každý žák si vybere barvu, kterou mu bude pocit hmatu připomínat. Nakonec si kartičky s barvami ukážeme, jestli se žáci shodují. Učební úlohy: Video - polární pás (dokument BBC). Napiš, jaké jsou studené barvy a zkus namíchat co nejvíce odstínů studených barev. Napiš vše, co víš o polárním pásu zvířata, rostliny, životní podmínky. Vyhledej s pomocí encyklopedie co nejvíce informací, jak se zvířata přizpůsobují k životu ve velkých mrazech. Která zvířata a podnební podmínky nenajdeš v polárním pásu? Zamíchané kartičky (velbloud, gazela, lední medvěd, sob, horko, mráz, pavouk, dusno, mrož, tuleň, vlhko, hmyz, šakal, vlk, vysoké teploty, anakonda, lev, opice, komár). Vyhledej pomocí slovníku pojem kra a zapiš si informace do deníku. Pokus Nebezpečné kry. Je zapotřebí nachystat pomůcky vymyté sklenice, voda, kostky ledu. Nejdříve vyzveme žáky, aby prezentovali zjištěné informace o pojmu kra. Velká část kry je skryta pod hladinou vody. Kry jsou kusy ledu, které se odlomily od ledovců a plují ve vodách oceánu v oblasti Arktidy a okolí Antarktidy. Proč mohou být nebezpečné pro lodě? Abychom nebezpečí demonstrovali, provedeme malý pokus. Rozdělíme žáky do skupin a každé přidělíme větší sklenici naplněnou vodou. 88

88 Vložte do sklenice s vodou kostky ledu. Všimněte si, že z celé kostky ledu je nad hladinou vidět pouze její malá část, zatímco větší část zůstala pod hladinou. Na tabuli nakreslíme, jak asi taková kra vypadá a zdůrazníme, že ponořená a tedy neviditelná část kry může o hodně přesahovat část nad hladinou (čas. Moderní vyučování, 10/1997). Znáš příklad potopení lodi v důsledku nárazu do ledovce (Titanik)? Najdi o tomto neštěstí co nejvíce informací a napiš krátký referát. Možné zadat jako domácí úkol pro aktivní žáky. Hra Loď mezi ledovci. Skupinová hra na důvěru, komunikaci a schopnost vcítit se. Je zapotřebí páska na oči. S žáky se postavíme do velkého kruhu, který tvoří břeh. Uchopíme se za ruce. Uprostřed je ledové a nebezpečné moře, protože je v něm několik obrovských ledovců (židle). Jeden žák bude loď a druhý kapitán. Lodi zavážeme oči a kapitán ji musí pouze slovy navigovat tak, aby loď nenarazila do žádného z ledovců. Kapitán musí říkat pouze příkazy: Popojdi o dva kroky dopředu, jeden krok doleva, stůj, jdi o krok dopředu a teď ještě dva kroky.... Můžeme určit ledovce, kdy některé žáky posadíme na židle uprostřed kruhu a ti poté řeknou, jestli o ně loď zavadila. Když loď dorazí do přístavu, řekne jí přístav Vítám tě, jsi u cíle. Poté loď jemně obejme. Hudební výchova: Pochod Eskymáků (Jaromír Nohavica). Vymysli hudební doprovod k této písničce (k dispozici Orffovy nástroje). Du du du du po ledu, dozadu du i dopředu du Du du du du po ledu dozadu du i dopředu du (3x opakování). Příbytky Eskymáků - iglú. Nachystej si plánek a nákres stavby iglú. Postav si své vlastní iglú z kostek cukru. Představ si, že jsi Eskymák. Jak bys přežil v mrazech? Čím by ses živil a jak oblékal? Připrav si krátkou přednášku. 89

89 Práce s básničkou Tučňák v Africe. Jeden tučňák z Antarktidy hrdě řekl: Pánové, zítra jedu do Afriky! Jak? No na kře ledové! Jak však tučňák na kře připlul do vod teplých moří, zděsil se jeho kra taje, led se pod ním boří Je mi fuk, že je tam horko. Když pojedu na ledu, povezu si zimu s sebou, mrazy jim tam předvedu! Afrika neztuhla mrazem, ten pokus se nezdařil a tučňák se napůl horkem, napůl studem vypařil. (Miloš Kratochvíl) Vyber a označ, co je podobně nesmyslné jako název básničky: a) časopis v koupelně b) bratr na kluzišti c) soused v Americe d) žirafa v Antarktidě V závorkách zakroužkuj všechny platné možnosti. kra (je studená může létat je horká je kus ledu potápí se plave na vodě) tučňáci (jsou ptáci můžou létat žijí v Africe jsou černí žijí v Antarktidě) Proč chtěl tučňák odjet do Afriky?... Předveď chůzi tučňáka. Vyhledej informace o tučňácích a zapiš si informace do svého deníku (Největší tučňák je tučňák císařský, tučňáci mají ploutve, které používají jako křídla, když létají vodou). Vyhledej informace o největším tuleni na Zemi. Nakresli si obrázek do svého deníku (Největší tuleň je rypouš sloní, který dorůstá až 6 metrů). Poskládej správně kartičky s větami tak, aby ti vznikl smysluplný souvislý text (pomíchané karty se slovy). 90

90 Vyhledej informace, přiřaď a správně zapiš do nákresu. Putování polární krajinou. Didaktická hra na procvičení abecedy. Najdeme slovo, které začíná samohláskou, např. arktida. První hráč řekne artktida, druhý brktida crktida drktida erktida frktida atd. až do konce abecedy. Kdo se splete, vypadává ze hry. Výtvarná výchova: Jak vypadá největší živočich žijící za polárním kruhem lední medvěd z kokosu. Pomůcky: obrázek ledního medvěda z tvrdého papíru, lepidlo, kokos, vata, barvy, černý fix. Nejdříve výkres nabarvíme na modro technika zapouštění barev. Poté si vystřihneme medvěda, kterého potřeme lepidlem a hustě posypeme kokosem a necháme zaschnout. Spodní část modrého papíru polepíme chomáčky vaty sníh a bílou pastelkou také můžeme dokreslit vločky. Poté medvěda také nalepíme na modrý papír a černým fixem domalujeme kontury, čenich, tlapky apod. Zafoukal silný vítr a na vločkách odvál slova do polární pustiny. Správně je přiřaď nazpět. Na nástěnku můžeme pověsit nápovědu. Ochrana proti.... Aby si živočichové udrželi..., mívají mohutná a... těla se silnou vrstvou podkožního.... Srst nebo... vytváří kolem těla... vzduchu, která je... než okolní vzduch a udržuje... v teple. 91

91 Poskládej z písmenek pojem a jeho význam najdi ve slovníku. Informace zapiš do deníku (poházená písmenka slova PERMAFROST, která jsou nalepená na víčkách od PET lahví). Zjisti a zapiš do svého deníku zajímavosti polárního pásu, kterou ses dozvěděl od svých spolužáků (např. tučňáci jsou tukem tak dobře izolováni, že se často pohybem přehřejí pak musí stát s otevřenými zobáky, aby se zchladili. Tučňák kroužkový překoná až čtyřnásobek své vlastní výšky, když skáče z moře na pobřeží. Největší plovoucí ledovce na světě mají rozměry až 100 km. Absolutně nejnižší teplota na Zemi 89,2 C v roce 1983 na ruské výzkumné stanici Vostok ve východní Antarktidě). Didaktická hra Co bych si vzal, kdybych jel na Antarktidu na slovní zásobu a zapamatování. Žáci doplňují větu o podstatná jména. Každý zopakuje věc předchozího a přidá svoji. Slova přidávají tak dlouho, dokud si je pamatují. Např. když pojedu na Antarktidu vezmu si s sebou pletené ponožky čepici rukavice šálu apod. Ukončení: Žáci se v tomto vyučovacím bloku naučili vyhledávat důležité informace z dostupné literatury. Nejvíce zajímavý úkol byl pokus, při kterém měli možnost se prakticky zapojit. Jelikož podtéma polární pás bylo předposledním podtématem z našeho projektu, tak jsem důkladněji s žáky zhodnotila průběh naší spolupráce, skupin i jednotlivců. Rozdala jsem jim obálky s papíry, aby měli možnost napsat anonymně své 92

92 připomínky a návrhy činností, které bych mohla zahrnout se našeho posledního vyučovacího bloku. Reakce žáků byly kladné, návrhy činností se týkali především her, které je zaujaly a většina žáků také psala, že se nechají překvapit dalšími zajímavými činnostmi Moře-oceány Úkoly, organizační pokyny: a) motivační úvod b) vymezení klíčových pojmů oceán, moře, plankton, korálový útes, živočichové, rostlinstvo, ohrožení c) pracovní list d) relaxační chvilka poslech velrybího zpěvu Klíčové kompetence: Komunikativní, k řešení problémů, sociální a personální, pracovní Dílčí cíle: Žák vyjmenuje příklady mořských živočichů a příklady rostlin vyskytujících se dně moře, oceánu. Žáci vysvětlí pojmy korálový útes, plankton a dokáží vyjmenovat oceány. Pomůcky: Výkres, papíry A4, psací potřeby, cestovatelský deník, dopis, výtvarné pomůcky, obrázky, pracovní listy, encyklopedie, nahrávky zvuku velryb Vymezení klíčového učiva: Oceány: Velká masa vody, která odděluje světadíly. Pokrývá ¾ zemského povrchu, na Zemi tvoří oceány jedno těleso, které se nazývá Světový oceán. Moře: Jsou částí oceánů, dotýkají se pevniny, podle výskytu se rozdělují na vnitřní, vnější, horní, 93

93 okrajová a dolní. Hlubina: Většina živočichů žije u hladiny a horní části moře. Jakmile se potopíme do hloubky 180 m, silně se zešeří. Běžně tu nemohou rostliny růst, jen živočichové. Protože je tu potrava vzácností, je v hlubinách živočichů málo a jsou rozptýlení. Slanost: V teplejších oblastech oceánu je odpařování vody větší, proto je ve vodě více soli. V polárních oblastech je naopak soli ve vodě méně. Život: Život pod hladinou vody se liší podle pásma, kde se oceán-moře nachází. V polárních mořích žijí největší savci na Zemi, velryby. V mírném pásu se vyskytuje méně druhů, ale ve větším množství. Moře mírného pásu jsou nejbohatšími lovišti ryb makrely, tresky, sledi. V tropickém a subtropickém pásu panuje nejvyšší teplota, která je příznivou podmínkou pro život. Můžeme se tu setkat s nejrozmanitějšími druhy zvířat i rostlin., kteří mají zajímavé tvary těla a pestré barvy. Žijí zde např. delfíni, žraloci, chobotnice, medúzy, hvězdice a korály. Korálový útes: Vápencové skalisko, vyskytují se v tropických oblastech planety a jsou domovem mnoha druhů tropických ryb a ostatních mořských tvorů, se kterými tvoří svůj vlastní malý ekosystém. Velký korálový útes je tak rozlehlý, že ho lze spatřit z vesmíru. Plankton: Plankton je základ potravního řetězce, stává se potravou mnoha druhů vodních živočichů, například ryb či velryb. Fytoplankton plankton rostlinný (mořské řasy a sinice, které vytváří kyslík). Zooplankton (drobní živočichové a některá vývojová stadia větších živočichů, např. měkkýšů, korýšů, medúz). Ohrožení života: Splašky a průmyslové odpady zamořují oceán a potrubí, dopravující všechny nebezpečné chemikálie do moře, kde se stávají součástí potravních řetězců. Úniky ropy a ropných látek otravují život v moři. Nadměrný rybolov ohrožuje mnoho mořských živočichů od velryb přes ryby až po drobné organismy. Obchod se suvenýry těžce poškozuje korálové útesy. Motivace: Představ si, že jsi trosečník, který uvízl na troskách potopené lodi v Rudém moři. Pro lepší představu si vyrobíme vlastní moře. Budeme potřebovat trošku soli, litr vody, skleněnou misku, lžíci a modré potravinářské barvivo. Do vody nasypeme 7 lžic soli a mícháme tak dlouho, dokud se sůl nerozpustí. Potom přidáme modré potravinářské barvivo. Takto jsme si vyrobili naše soukromé moře. 94

94 Učební úlohy: Slunce silně pálí a ty máš velkou žízeň. Kolem tebe je spousta vody. Napiješ se, abys utěšil žízeň (ze své misky). Jaká je tvá reakce a proč? (Pozn.: zabarvená voda není závadná, jelikož se jedná o modré potravinářské barvivo) Pracovní list (příloha č. 11): Zapátrej a doplň chybějící informace: Mořská voda obsahuje převážně chlorid sodný, což není nic jiného než obyčejná kuchyňská.... Průměrná slanost mořské vody je... promile (1 promile = 1g soli na 1 litr vody). To znamená, že každý kilogram mořské vody obsahuje přibližně 35 gramů rozpuštěné soli. Proč umírají námořníci na žízeň?... Zjisti, které moře je nejslanější a ve kterém oceánu se nachází?... (Rudé moře, Indický oceán) Čím více soli je ve vodě, tím více nás voda nadnáší, proto se nám lépe plave. Na obrázcích vidíš tři plavce. Napiš, který plavec je v rybníce, v běžném moři a v Rudém moři. Postav (nakresli) loď s pomocí geometrických tvarů. Nakonec spočítej a napiš ke každému tvaru počet, podle toho kolik si jich použil: 95

95 Nápověda: Nákres: Ve skupinách si zopakuj, co víš o oceánech a mořích. Všechny své nápady zapiš na arch papíru a porovnej s ostatními. Společné informace zaznamenej do svého deníku. Na naší planetě jsou čtyři oceány. Vyjmenujte všechny světové oceány a s pomocí mapy zaznamenej do obrázku. Ukaž na mapě světa jednotlivé oceány. Uveď, na kterých polokoulích jednotlivé oceány leží? Vysvětli, jaký je rozdíl mezi oceánem a mořem. 96

96 Vyhledej v encyklopedii, jak vznikají vlny a s pomocí modré látky si vyzkoušej pohyb vln. Které vlny jsou nebezpečné pro lidstvo? Znáš nějakou takovou katastrofu? (tsunami) Hra Na rybáře. Na dně moře, které hlídá žralok, jsou rozházená písmenka rybičky. Rybáři se snaží z ulovených písmenek složit co nejvíce slov, která souvisí s tématem voda. Koho však žralok chytí, stává se jeho pomocníkem. Hra se může hrát také s jednotlivými slovy, částmi textu apod. Vyškrtni 4 živočichy, kteří nepatří do řady a napiš proč. žralok zmije chobotnice- kapr delfín plejtvák štika hvězdice rak Práce s textem. Mariánský příkop Svou hloubkou m je nejhlubším místem zemského povrchu. Nachází se pod hladinou Tichého oceánu u Mariánských ostrovů, poblíž ostrova Guam. Jedná se o nejhlubší známý podmořský příkop. Příkop byl poprvé prozkoumán britským námořním plavidlem Challenger II v roce Je více než pozoruhodné, že v takových podmínkách, zejména vzhledem k vysokému tlaku, existuje život, a to nejen ve formě různých mikroorganismů, ale i v podobě platýzů, garnátů a ryb, jejichž vzhled je pro nás nesmírně exotický. Vyhledej a zapiš s pomocí následujícího textu odpověď na otázky: a) Kde se nachází Mariánský příkop?... b) Ve kterém roce byl Mariánský příkop poprvé prozkoumán?... c) Kteří živočichové dokážou žít v mariánském příkopu?... d) Spočítej slova ze druhé věty z textu. Kolik objevíš předložek?.. slov,... předložek. e) Najdi, kolik je v textu číslovek a vypiš je

97 Udice. Najdi dvě kartičky tak, aby se shodovaly obrázek a název (chobotnice, krakatice, hvězdice, žralok, velryba, delfín, mořský koník, rejnok, mořská želva, krab, medůza, korál, langusta). Kartičky jsou opatřeny magnetky a žáci je loví pomocí udice, vyrobené z tyčky a špagátku. Výtvarná výchova: Ztvárnění mořského dna. Žáci si vytvoří koláž mořského dna, kdy si obstarají domácí potraviny jako těstoviny, fazole, krupici, které budou lepit na papír a takto si ztvární mořskou krajinu. Jednotlivé suroviny poté budou pomalovávat barvami, podle toho, co jaká potravina bude představovat (krupice písek, těstovina mořská řasa, fazole kámen). Koláž mohou doplnit rybičkami, želvami a jinými mořskými živočichy. Vypočítej a podle výsledku, který ti vyjde, vymaluj obrázek. Relaxační chvilka poslech velrybího zpěvu. Žáci si lehnou na koberec a poslouchají nahrávku zpěvu velryb. Věděl/a jsi, že umějí velryby zpívat? Velryby opakují ve svých písních stejné fráze po celé hodiny. Tito mořští savci užívají své zvukové projevy ke vzájemnému dorozumívání. Otevři oči a pověz kamarádům, o čem si myslíš, že velryba zpívala? Slož ve skupině krátkou velrybí básničku/písničku. Zjisti vše o vzniku, výskytu, životu korálových útesů a vytvoř informační plakát, který doplň i o obrázky. Vyhledej, proč jsou útesy v ohrožení a navrhni alespoň tři způsoby, jak by se tomu dalo zabránit. 98

98 Poskládej kartičky tak, aby ti vznikl smysluplný text (Oceány a moře jsou zdrojem významného přírodního bohatství ryb a dalších mořských živočichů, kteří jsou důležitou složkou jídelníčku. V přímořských oblastech jsou ryby hlavní potravou obyvatel. Nejbohatší světová loviště se nachází v oblastech, kde je dostatek rybí potravy planktonu. Co je plankton? Plankton je soubor mikroskopických organismů pasivně se vznášejících v prostředí. Rozlišujeme plankton: živočišný, rostlinný a bakteriální). Nápověda pověšena na nástěnce. Ukončení: Podtématem moře oceány jsme ukončili naše putování krajinou. Na konci vyučovacího bloku jsem žákům rozdala didaktický test (příloha č. 3), který mi bude sloužit na porovnání přínosu integrované tematické výuky, zda se mi pomocí ní podařilo splnit všechny cíle, který jsem si na začátku určila. Tento vyučovací blok jsem zakončila vyhodnocením celé naší spolupráce. S dětmi jsme zavzpomínali, co všechno jsme spolu zažili, společně jsme si ukázali výrobky a deníky, které nás provázeli po celou dobu výuky. Neodmyslitelnou částí ukončení bylo rozdání čestných certifikátů (příloha č. 12), které děti dostaly na památku Hodnocení výsledků ITV, závěry Myslím si, že realizace tohoto projektu mně i žákům umožnila si vyzkoušet jinou metodu výuky a ověřili jsme si tak, zda pro nás měla přínos. Musím přiznat, že jelikož žáci ani já jsme neměli žádnou zkušenost s plánováním ani realizací integrované tematické výuky, bylo pro nás náročné, ale i zároveň přínosné se zúčastnit této metody výuky. Zpočátku jsem měla jen hrubou představu, jak by tato výuka měla vypadat, ale 99

99 při bližším studiu a přípravě jsem zjistila, jak byly mé dosavadní zkušenosti malé. Má představa byla, že ITV se zaměřuje pouze na mezipředmětové vztahy, ale ukázalo se, že tato problematika je mnohem hlubší. V praktické části uvádím návrhy učebních úloh, přičemž při samotné realizaci jsem neměla možnost všechny činnosti uskutečnit, z důvodu malé časové dotace. Žáci se naučili během realizace více spolupracovat, komunikovat spolu a překonávat ostych z prezentace svých výsledků a názorů. Každý měl možnost se zapojit, ať větší či menší mírou, přesto si každý odnesl dobrý pocit z vykonané práce a hlavně nové vědomosti a zkušenosti. Hlavně jsem se zaměřila na to, aby se žáci naučili ohodnotit svoji práci i práci druhých, jelikož se jednalo o třídu, která spolu neumí spolupracovat a komunikovat. Největším problémem bylo, že žáci spolu nedrželi za jeden provaz. Ze začátku jim toto dělalo potíže, nechtěli se před s sebou vyjadřovat a přijímat názory i myšlenky jiných. Časem se ale tento postoj změnil k lepšímu. Také se nejčastěji objevovaly problémy s kázní a nedostatečnou spoluprací ve skupinách, postupně ale žáci pochopili, že aplikační úkoly jsou založeny na vzájemné pomoci a střídání rolí ve skupinách, proto se i tento stav postupem času zlepšil. Když se i přesto tyto problémy v průběhu práce objevovaly, řešila jsem je hned na místě, nebo společně na konci vyučovacího bloku, kdy jsme si společně připomněli třídní pravidla chování, které si sami žáci vymysleli a pod jejich úmluvu se podepsali. Poslední den jsme si společně vyhodnotili průběh našeho projektu. Zopakovali jsme si, co nového jsme se dozvěděli, co všechno jsme dělali a co žáci vyrobili. Největší úspěch a zážitky žákům přinesly pokusy, na kterých se sami prakticky zúčastnili. Tato práce je zaujala a nesla s sebou jen kladné ohlasy. Jako památka žákům zůstal deník, který si v průběhu práce vyrobili a doplňovali ho o informace a ilustrace. Vnější motivací bylo pro žáky také získávání razítek do mapy za poznáním (příloha č.13) za jejich aktivitu a nakonec celého projektu byli odměněni čestným certifikátem cestovatele. Integrovaná tematická výuka pomohla žákům rozvíjet tyto kompetence: Kompetence k učení, kdy žáci získávali pozitivní vztah k učení a vhodným způsobem vyhledávali a třídili informace, které potom dokázali prezentovat. Naučili se 100

100 objektivně posoudit svoji práci, svůj posun, ohodnotit svoji práci i práci druhých. Toto hodnocení vždy probíhalo po jednotlivých etapách nebo na konci celého vyučovacího bloku. Kompetence komunikativní, kdy se žáci učili vyjadřovat své myšlenky a názory, správně je formulovat a obhájit před skupinou. Většinou tato fáze probíhala na konci dne při společném hodnocení nebo při závěru celé tematické výuky. Každý měl prostor vyjádřit svůj názor a zapojit se do diskuze. Kompetence sociální a personální, kdy se žáci hned na začátku společné práce zapojili při tvorbě třídních pravidel chování, pod která se podepsali a která po celou dobu respektovali. Naučili se komunikovat a spolupracovat, což uplatnili při řešení daného problémy. V případě potřeby měli možnost se zeptat na radu vyučujícího nebo svých spolužáků. Při práci měli žáci snahu se zapojit na své osobní maximum a dosáhnout tak nejlepších výsledků. Kompetence k řešení problémů, kdy se žáci učili vhodně přistoupit k danému úkolu, najít vhodný způsob spolupráce a řešení, jak např. vyhledávání informací v dostupné literatuře a jejich prezentace, naplánování postupu pokusu, vymýšlení scének apod. Kompetence pracovní, kdy si žáci volili vhodný způsob řešení problémových úloh, jak použít různé pomůcky nebo materiály v dané situaci, při čemž se snažili využít dané zkušenosti z různých vzdělávacích oblastí. Během realizace ITV také došlo k dosažení výchovně-vzdělávacích cílů v oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické: Oblast kognitivní: Žáci získávali poznatky a vědomosti z různých zdrojů jako internet, různé encyklopedie a atlasy. Tyto poznatky správně shromáždili, roztřídili a vhodně použili podle zadaných úkolů. Na konci každého vyučovacího bloku je vhodně prezentovali ostatním. Informace získávali samostatně nebo při skupinové práci. Po celou dobu pracovali žáci s knihami, encyklopediemi, atlasy a pracovními listy, do kterých zaznamenávali potřebné informace. Po celou dobu žáci využívali učivo z českého 101

101 jazyka, matematiky, prvouky a výtvarné nebo pracovní výchovy, což uplatnili při tvorbě svého cestovatelského deníku. Na konci každého vyučovacího bloku i celého projektu ITV museli žáci uplatnit své dovednosti z oblasti komunikace, kdy prezentovali své výsledky. Oblast afektivní: Žáci spolupracovali ve skupinách, které byly vždy náhodně vylosované, aby se prostřídali role jedinců. Práce musela být podle dohodnutých pravidel. Naučili se uvědomit si, že jsou odpovědní za svou práci ve skupině a jsou součástí celé skupiny. Při spolupráci ve skupině museli brát ohled na ostatní, navzájem si pomáhali a tolerovali názory druhých, což zpočátku dělalo některým potíže. Také byli žáci vedeni k vzájemnému se ohodnocení, sebereflexi a odbourání ostychu, což se k závěru projevilo i na společné diskuzi, kdy si navzájem pokládali doplňující otázky. Žáci si navzájem kladli otázky o průběhu a příčinách procesů v přírodě a společně na otázky hledali odpověď, přičemž porozuměli souvislostem mezi činnostmi lidí a stavem přírodního prostředí. Oblast psychomotorická: Žáci se podíleli na tvorbě pravidel spolupráce, dovedli se dohodnout na rozdělení rolí při skupinové práci, což obnášelo určení, kdo co udělá, jaké vyberou informace a jak je následně zapíší a prezentují. Pravidla se snažili po celou dobu realizace ITV respektovat. Všichni žáci se aktivně podíleli na činnostech, které souvisely s tématem. Žáci zodpovídali za rozdělení úloh při skupinové práci tak, aby se všichni zapojili. Hlavním výstupem a památkou na ITV bylo vytvoření si cestovatelského deníku. Při jeho tvorbě využili své výtvarné a pracovní vlohy, rozvíjeli svou fantazii a kreativitu. Vyhodnocení testu: Žákům jsem před začátkem samotné realizace ITV rozdala pretest, ve kterém se objevily otázky týkající se typů krajin, se kterými se měli žáci blíže seznámit až v průběhu ITV. Chtěla jsem zjistit, jak hluboké jsou znalosti žáků před začátkem výuky, zda už znají nějaké pojmy či informace. Upozornila jsem žáky, že test není na známky a 102

102 že se nebude nijak hodnotit, pouze slouží pro mé účely, abych zjistila jejich dosavadní vědomosti, které na konci realizace výuky porovnám s didaktickým testem, abych mohla posoudit, zda měla ITV přínos jak pro žáky, tak i pro mě. Test obsahoval otázky otevřené i uzavřené. Při uzavřených otázkách měli žáci na výběr z odpovědí ano-ne, nebo výběr správné odpovědi z možností, či odpovědi seřadili podle správnosti. Ptala jsem se na hlavní znaky podnebí krajin, na zvířata žijící v těchto krajinách, rostliny. Otázek bylo celkem 23. Test psalo 18 žáků, z toho 7 dívek a 11 chlapců. Nejvíce žákům dělaly potíže otázky, u kterých byly otevřené odpovědi, jelikož mnohdy nevěděli, co napsat. Nejméně chyb se vyskytovalo u otázek uzavřených, kdy se nejrůznorodější odpovědi vyskytovaly u otázek č. 8, 12 a 22. Nedá se přímo napsat, kolik chyb se v testu vyskytlo, jelikož test byl zaměřen na dosavadní vědomosti, sociální vztahy a písemné vyjádření žáků, které mi nastínilo, jakým směrem se má výuka na rozšiřování učiva ubírat. Celkem v testu mohli žáci získat 40 bodů. Nehodnotila jsem, kdo měl největší úspěch, pouze jsem výsledky porovnala se závěrečným testem. Test mi nastínil, že žáci mají obecnou představu a vědomosti o učivu, ale je zapotřebí je prohloubit a upevnit. Na konci projektu jsem opět žákům rozdala didaktický test. Test obsahoval stejné otázky jako pretest, jen měl více uzavřených otázek a vynechala jsem v něm otázky na sociální vztahy mezi žáky. Tento test psalo16 žáků a dopadl podstatně lépe. V testu mohli žáci dosáhnout 46 bodů, z toho nejlepší výsledek měli žáci s 42 body. Ostatní žáci měli průměrné výsledky, bodové hodnocení se pohybovalo v rozmezí bodů. Nejvíce chyb se vyskytlo u otázky č. 9, 14 a 20 a menší problémy u otázky č. 10 a 14. Test mi ukázal, že u všech žáků došlo k posunu, všichni získali vyšší bodové hodnocení, než u pretestu (viz graf), jen dva žáci v testu dopadli hůře než v pretestu. 103

103 Vyhodnocení testů Lukáš Veronika Filip Jméno: Natálka Pretest Didaktický test Štěpán Tomáš Martin Kristýna Markéta Počet chyb: Díky tomuto testu jsem dospěla k závěru, že tematická integrovaná výuka byla pro žáky přínosná a odnesli si z něj informace o vybraných typech krajin. 104

104 Závěr: Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na využití integrované tematické výuky na 1. stupni ZŠ. V teoretické části se věnuji vymezení pojmu integrovaná výuka a také pojmům, které s ní úzce souvisí. Další kapitoly pojednávají o výhodách a nevýhodách ITV, jejím uplatnění v českých školách a o klíčových kompetencích, s čímž je spjato i hodnocení žáků a projektu. V práci se také zaměřuji na vybrané strategie výuky, roli učitele a klima třídy. Za důležitou považuji kapitolu, která se věnuje rozdílu mezi integrovanou tematickou výukou a výukou projektovou, jelikož se tyto dva pojmy často zaměňují. Hlavním cílem praktické části mé diplomové práce bylo zpracování metodického materiálu na téma Cestou necestou aneb putování krajinou, jeho realizace a vyhodnocení dosažených výsledků, nejen stanovených vzdělávacích cílů, ale i přínosu integrované výuky k rozšíření znalostí. Součástí práce je i vstupní pretest, jehož výsledky jsem na konci srovnala s testem didaktickým. Největší pozornost jsem věnovala vytvoření návrhu metodického materiálu. Při tvorbě jednotlivých podtémat jsem se snažila vždy zahrnout motivující a pro děti přitažlivý úvod, který je posléze navedl k dalším činnostem. Učební úlohy jsou formulovány jako učební zadání, která spouštějí příslušné aktivity dětí a prolínají se téměř do všech vyučovacích předmětů; jsou koncipovány tak, aby si učitel mohl libovolně plánovat, kdy a jak kterou úlohu použije. Domnívám se, že cíle, které byly dané tématem, byly splněny, žáci se aktivně účastnili činností, samostatně vyhledávali informace, spolupráce a komunikace ve skupinách se také zdokonalila. Žáci se naučili využívat jednotlivé životní dovednosti a zábavnou formou si osvojili mnoho poznatků. Při realizaci praktické části jsem si uvědomila, že příprava na integrovanou tematickou výuku je samozřejmě pro učitele náročnější než na výuky klasickou, kde se učí podle učebnic, ale myslím si, že zařazování integrovaných témat do výuky je důležité. Žáci takto vidí vzájemnou propojenost pojmů a činností, výuka je efektivnější a více motivující než klasické metody. Je také příjemné a potěšující vidět děti, které se samy snaží a odchází ze školy nadšené. 105

105 Diplomová práce má pro mě velký význam z hlediska nového přístupu k vyučování, ukázala mi, že zařazování ITV do výuky má svůj smysl a že učení bylo pro děti smysluplnější a přirozenější, kdy získaly spoustu nových návyků a dovedností. Následujícím tématem by mohla být Země a vesmír, jako syntéza dosavadního tématu a odraz pro další témata. Diplomová práce má pro mě velký význam z hlediska nového přístupu k vyučování, kdy mi ukázala, že zařazování ITV do výuky má svůj smysl a že učení bylo pro děti smysluplnější a přirozenější, kdy získaly spoustu nových návyků a dovedností. Následujícím tématem by mohla být Země a vesmír, jako syntéza dosavadního tématu a odraz pro další témata. 106

106 Resumé: Diplomová práce je zaměřena na využití integrované tematické výuky na 1. stupni ZŠ. V teoretické části jsou vymezeny pojmy integrovaná výuka, projekt, strategie výuky atd. Opírá se o analýzu příslušné odborné literatury, která se zabývá problematikou aktivizace žáků a podmínek efektivního vyučování. Praktická část diplomové práce je věnována tématu Cestou necestou aneb putování krajinou, obsahuje metodický materiál na toto téma v sedmi podtématech, podává také informace o jeho realizaci a vyhodnocení výsledků. Téma je určeno pro 3. ročník základní školy a integruje učivo všech vyučovacích předmětů. Součástí praktické části je ověření přínosu integrované tematické výuky v rámci osvojení nového učiva prostřednictvím didaktického testu. Summary: The diploma work is focused on using of the Integrated Thematic Teaching at Primary School. Terms like integrate education, project, education strategy, etc. are defined in the theoretic part. This part is based on analysis of the special literature which is focusing on the issues of mobilization the students and the conditions of effective education. The practical part is focused on the topic called Highways and byways or wandering the region. It includes methodical material based on this topic in seven subtopics and gives the information about its realization and results evaluation. The topic is determined to the third grade of elementary school and integrates the study of all the subjects. A verification of how is the benefit of integrated thematic education within adoption of the new study by the didactical process is the part of the practical theme. 107

107 Použitá literatura Teoretická část: 1. BELZ, Horst, Marco SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 375 s. ISBN BĚLECKÝ, Zdeněk. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. 1. vyd. V Praze: Výzkumný ústav pedagogický, 2007, 75 s. ISBN BENDL, Stanislav. Ukázněná třída, aneb, Kázeňské minimum pro učitele. Vyd. 1. V Praze: Triton, 2005, 298 s. První pomoc pro pedagogy, sv. 2. ISBN COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy: náměty pro učitele. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006, 135 s. ISBN ČAPEK, Robert. Třídní klima a školní klima. Vyd. 1. Praha: Grada, 2010, 325 s. Pedagogika (Grada). ISBN HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Nápadník pro rozvoj klíčových kompetencí ve výuce. Praha: ISBN HOUŠKA, Tomáš. Škola pro třetí tisíciletí. Vyd. 3. Praha: Tomáš Houška, 1995, 518 s. ISBN KALHOUS, Zdeněk a Otto OBST. Školní didaktika. Vyd. 2. Praha: Portál, ISBN KASÍKOVÁ, Hana. Učíme (se) spolupráci spoluprací. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2005, 141 s. ISBN KOLÁŘ, Zdeněk a Renata ŠIKULOVÁ. Hodnocení žáků: formy hodnocení, učitel a žák, sebehodnocení, praktické ukázky. Vyd. 1. Praha: Grada, 2005, 157 s. ISBN X. 108

108 11. KOTEN, Tomáš. Škola? V pohodě!: metody, hry a formy práce pro realizaci učiva, pro dosažení očekávaných výstupů a rozvoj klíčových kompetencí. Vyd. 1. Most: Hněvín, 285 s. ISBN KOVALIK, S. Integrovaná tematická výuka model. 1. vydání. Kroměříž: Spirála, s. ISBN KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: zkušenosti z České republiky i Evropských škol. 1. vyd. Brno: MSD, 2011, 153 s. ISBN KRATOCHVÍLOVÁ, Jana. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, s. ISBN KREJČOVÁ, Věra a Jana KARGEROVÁ. Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro I. stupeň základní školy. Vyd. 1. Praha: Portál, 2003, 228 s. ISBN MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Vyd. 2. Brno: Paido, 2003, 447 s. ISBN PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Vyd. 2. Praha: Portál, 2005, 416 s. ISBN PODROUŽEK, L. Integrovaná výuka na základní škole. 1. vydání. Plzeň: Nakladatelství Fraus, s. ISBN PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník : 2. rozšířené a přepracované vydání. Praha : Portál, s. ISBN PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, 395 s. ISBN RAKOUŠOVÁ, A. Integrace obsahu vyučování. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, s. ISBN

109 22. SITNÁ, Dagmar. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Vyd. 1. Praha: Portál, ISBN SLAVÍK, Jan. Hodnocení v současné škole: východiska a nové metody pro praxi. Vyd. 1. Praha: Portál, Pedagogická praxe. ISBN TOMKOVÁ, Anna, Jitka KAŠOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Učíme v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2009, 173 s. ISBN VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 402 s. Pedagogika (Grada). ISBN VETEŠKA, Jaroslav, Michaela TURECKIOVÁ a Markéta DVOŘÁKOVÁ. Kompetence ve vzdělávání: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. Pedagogika (Grada). ISBN VÍTKOVÁ, Marie. Integrativní školní (speciální) pedagogika: základy, teorie, praxe. 2. vyd. Brno: MSD, 2004, 248 s. ISBN ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. ISBN Metodická literatura - praktická část: 1. ALLABY, Michael. Země: velký obrazový průvodce. 1. vyd. Čestlice: Rebo, ISBN BLÁHOVÁ, Krista. Hry pro tvořivé vyučování: zásobník 146 her a cvičení pro rozvoj osobnosti. Vyd. 1. Praha: Agentura Strom, 1997, 47 s. Škola 21. ISBN COLVIN, Leslie a Emma SPEARE. Encyklopedie živého světa. 1. české vyd. Ilustrace Isabel Bowring. Praha: Svojtka, 128 s. ISBN DANIELS. Oceán. Praha: Egmont, 2001, 60 s. National geographic - edice Příroda. ISBN

110 5. FELTWELL, John. Zvířata a jejich svět. Martin, 1992, 64 s. Okna do světa. ISBN FRISCH, Otto von a Hermann FAY. Zvířátka z celého světa. 1. vyd. Překlad Mariana Pavuliaková, Ema Rozgonyiová. Praha: Fortuna Print, 96 s. ISBN GREENAWAY, Theresa. Džungle. 1. vyd. Praha: Fortuna Print, c2005. Vidět poznat - vědět (Fortuna Print). ISBN HENSEL, Wolfgang. Zvířata v pralese. Překlad František Řehoř, Miroslava Weberová. Ostrava: Blesk, 1994, 64 s. Malá encyklopedie přírody. ISBN JÁNSKÝ, Petr. Já, písnička: zpěvník pro žáky základních škol. Cheb: Music Cheb, 1995, 172 s. ISBN MACQUITTY, Miranda a Frank GREENAWAY. Oceán. 1. vyd. Praha: Fortuna Print, 2001, 63 s. ISBN MACQUITTY, Miranda. Pouště. 1. vyd. Praha: Fortuna Print, 2004, 63 s. ISBN SMRČEK. Život bez vody. 1. vyd. Ilustrace Jan Hošek. Praha: Orbis pictus, 1992, 63 s. Život (Orbis pictus). ISBN X. 13. VOPEL, Klaus W. Skupinové hry pro život 2: uvolnění napětí, zvědavost, učení, komunikace, vztahy : pro děti od 6 do 12 let. Vyd. 1. Překlad Dana Lisá, Alena Veselá. Portál, 2008, 133 s. ISBN Hry na každý den. Vyd. 1. Editor Julei M Habisreutinger. Praha: Portál, 1999, 191 s. Nápady, hry, tvořivost. ISBN Pouště. In: [online]. [cit ]. Dostupné z: Pouště a polopouště. Překlad Tomáš Kapic, Hana Prousková. Praha: Slovart, 1997, 165 s. ISBN

111 17. Savany. [2. vyd.]. Překlad Šárka Belisová, Tomáš Kapic. Praha, 1997c1995, 165 s. Larousse. ISBN Velký atlas živočichů: jedinečný obraz života na Zemi. Bratislava: Příroda, ISBN Zvířata: 200 otázek a odpovědí. Vyd. 1. Překlad Silvie Dokulilová. Praha, 2008, 79 s. Už to vím! (Argo). ISBN

112 Seznam příloh: Příloha 1: Dopis od cestovatele Emila Příloha 2: Pretest Příloha 3: Didaktický test Příloha 4: Dopis od cestovatele Emila Afrika Příloha 5: Pracovní list č. 1- cestovatel Příloha 6: Zeměpisné pojmy hra Kufr Příloha 7: Pracovní list č. 2 - poušť Příloha 8: Dopis od cestovatele Emila poušť Příloha 9: Pracovní list č. 3 savana Příloha 10: Dopis od cestovatele Emila tropický pás Příloha 11: Tropický pás - přiřazování obrázků zvířat a rostlin Příloha 12: Čestný certifikát Příloha 13: Mapa za poznáním Seznam obrázků: Obrázek č. 1: Charakteristika tematické výuky a projektové výuky Obrázek č. 2: Tradiční uspořádání lavic ve třídě Obrázek č. 3: Deduktivní (přímá) výuka Obrázek č. 4: Induktivní hodina 113

113 Příloha č. 1 Ahoj milé děti ze 3.B! Asi si říkáte, kdo Vám píše. Mé jméno je Emil a cestuji po celé zemi. Jsem velmi kamarádský a rád při svých cestách hledám nové p řátelé se kterými zažívám spoustu dobrodružství. Už jak jsem chodil do školy jako Vy, tak mne zajímalo cestování a rozmanitost přírody. Proto jsem se rozhodl, že budu cestovat po světě a své poznatky a zážitky si budu zapisovat do svého deníku, abych na nic nezapomněl. Při své poslední cestě jsem ale sv ůj deník nešťastnou náhodou ztratil, což mne velice mrzí. Ale poté jsem se doslechl o Vás, děti ze 3.B, jak jste šikovné a že byste se rády také dozvěděli spoustu nových informací. Proto jsem Vás chtěl poprosit, zda byste se nestaly mými kamarády a nepomohly mi m ůj deník znovu sepsat. Nyní jsem na své poslední cestě, proto se s Vámi nemohu seznámit osobně, ale poprosil jsem Vaší paní učitelku, aby Vám p ředávala moje dopisy, určené Vám, pomocí kterých Vás budu doprovázet b ěhem Vaší cesty a společně budeme plnit spoustu zábavných a zajímavých úkol ů. Na konci naší společné práce Vám zůstane Váš osobní cestovatelský deník a každého odměním čestným certifikátem cestovatele. Věřím, že to bude prima zábava!!! :) Mé dopisy budou obsahovat úkoly, které budete průb ěžně plnit a paní učitelka Vám dopisy vždy vyvěsí na viditelné místo a kdykoliv budete mít pocit, že jste na daný úkol zapomněli, tak si ho budete moci znovu p ře číst. 1. úkol: Podívej se u sebe doma, jestli nenajdeš zajímavé kní žky, časopisy, encyklopedie nebo obrázky, které se týkají cestování nebo krajin, o kterých jste se dnes bavili s paní učitelkou. Popros rodiče, jestli bys je nemohl p řinést do školy ukázat svým kamarádům, protože s nimi budeme potom pracovat! Na tento úkol máš celý víkend, proto nezapome ň a dostate čn ě hledej!!! :) Moc rád jsem Vás, děti ze 3.B, poznal! Nebojte se, další dopis Vám přijde hned příští týden! Děkuji Vám za Vaše kamarádství a pomoc! M ějte se moc hezky! AHOJ Váš kamarád Emil... (P.S.- nezapomeňte na Váš 1. úkol! :) )

114 Příloha č. 2 Pretest: 1) Kdyby ti někdo slíbil, že tě vezme na cestu okolo světa. Které dvě země bys navštívil? Jaké je tam podle tebe počasí? ) Proč bys chtěl navštívit právě tyto země? ) Které tři kamarády/ky bys vzal s sebou? Svůj výběr odůvodni ) Nakresli, jak si představuješ IGLÚ. 5) Představ si, že jsi Eskymák. Jak bys přežil v mrazech? Čím by ses živil a jak oblékal? ) Napiš svými slovy, co je POUŠŤ....

115 7) Zaškrtni správná tvrzení: a) Na poušti mohu potkat tučňáka. ano ne b) Duna je barevný úkaz, který vidíme po dešti, když svítí slunce. ano ne c) Lidé, kteří žijí na poušti jsou Beduíni. ano ne d) Velryby žijí v oceánech a umí zpívat. ano - ne 8) Původní obyvatelé polárních oblastí a tunder nazýváme a) Altruisté b) Emerité c) Inuité d) Numarité 9) Kdybys měl vycestovat do polárních oblastí, které věci by sis sbalil do kufru? ) Podtrhni zvířata, která žijí na poušti: lední medvěd, velbloud, lev, fenek, vlk, chobotnice, chameleón, štír 11) Popiš stručně svými slovy TROPICKÝ PÁS PRALES: ) Seřaď živočichy podle oblastí, ve kterých žijí (od nejchladnějšího po nejteplejší) napiš čísla od 1 6. lev, tučňák, srna, sob, žirafa, velbloud 13) Podtrhni, jaké rostliny můžeš vidět v savaně: liány, baobab, kaktus, vysoké trávy, orchidej

116 14) V savaně se vyskytují časté požáry. Proč si myslíš, že tomu tak je?... 15) Kdyby ses s kamarádem ztratil, jak byste si poradili a navzájem pomohli? ) Najdi 5 živočichů žijících v pralese: MTPAPOUŠEKXYPRALESNIČKAOUZOPICEMNHADILZGORILABUO... 17) Jaké barvy můžeš vidět v pralese?... 18) V Africe bývá velké sucho, málo vody a potravin. Proto je tam častá chudoba a hlad. Kdyby sis mohl přát 3 věci, aby se situace zlepšila, které by to byly?... 19) Poskládej poházená písmenka tak, aby ti vzniklo slovo. Napiš stručně svými slovy, co slovo znamená. O V L E D E C... 20) Představ si, že jsi ztroskotal na pustém ostrově. Které 3 věci bys tam rád měl s sebou?... 21) Byl bys tam rád sám nebo s kamarády? Proč? ) Proč je moře slané?...

117 23) Vyškrtni živočichy, které nepatří do řady a napiš proč. žralok zmije kapr chobotnice štika hvězdice rak ) Vyber si tři kamarády. Kdyby je začaroval kouzelník a oni by se přeměnili na zvířata, která by to byla? Namaluj je.

118 Příloha č. 3 Didaktický test: 1) Kdyby ti někdo slíbil, že tě vezme na cestu okolo světa. Které dvě země bys navštívil? Jaké je tam podle tebe počasí? ) Pouště dělíme na: a) P_ S T b) K EN c) Š RK 3) Nakresli, jak vypadá IGLÚ. 4) Napiš 3 znaky, které jsou typické pro pouštní podnebí. a)... b)... c)... 5) POUŠŤ je: a) oblast, ve které se střídá období sucha a dešťů. b) horká a suchá oblast. c) oblast, jejíž největší plochy se nachází v Africe.

119 6) Zaškrtni správná tvrzení: a) Na poušti mohu potkat tučňáka. ano ne b) Duna je barevný úkaz, který vidíme po dešti, když svítí slunce. ano ne c) Lidé, kteří žijí na poušti jsou Beduíni. ano ne d) Velryby žijí v oceánech a umí zpívat. ano - ne 7) Původní obyvatelé polárních oblastí a tunder nazýváme a) Altruisté b) Emerité c) Inuité d) Numarité 8) Kdybys měl vycestovat do polárních oblastí, které věci by sis sbalil do kufru?... 9) Správně přiřaď: lední medvěd, sucho, velbloud, lev, fenek, vlk, horko, chobotnice, chameleón, žirafa, štír, baobab, korálový útes, kra, liány, gorila, kaktus, velryba, vlhko, kapradiny, slon, hvězdice POUŠŤ... SAVANA... MOŘE:... TROPICKÝ LES:... 10) Popiš stručně svými slovy TROPICKÝ PÁS PRALES: ) Seřaď živočichy podle oblastí, ve kterých žijí (od nejchladnějšího po nejteplejší) napiš čísla od 1 6. lev, tučňák, srna, sob, žirafa, velbloud

120 12) Podtrhni, jaké rostliny můžeš vidět v savaně: liány, baobab, kaktus, vysoké trávy, orchidej, kapradiny, keře 13) Najdi 5 živočichů žijících v pralese: MTPAPOUŠEKXYPRALESNIČKAOUZOPICEMNHADILZGORILABUO... 14) Poskládej poházená písmenka tak, aby ti vzniklo slovo. Napiš stručně svými slovy, co slovo znamená. O V L E D E C... 15) Spoj správně tvrzení: a) Polopoušť oblast trvale pokryta ledem. b) Lidé pouště se nazývají plíce planety Země. c) V oblasti savan černošští obyvatelé okolo řek savan. d) Křováci jsou se střídá období sucha a období dešťů.. e) Tropické deštné pralesy nazýváme Beduíni. f) Polární pustina je oblast na přechodu mezi savanou a pouští. 16)Představ si, že jsi ztroskotal na pustém ostrově. Které 3 věci bys tam rád měl s sebou?......

121 17) Doplň tajenku: 18) Která zvířata a podnební podmínky nenajdeš v polárním pásu? (slova podtrhni) velbloud, gazela, lední medvěd, sob, horko, mráz, pavouk, dusno, mrož, tuleň, vlhko, hmyz, šakal, vlk, vysoké teploty, anakonda, lev, opice, komár, kapradiny, sucho, žirafa, hvězdice 19) Proč jsou kry nebezpečné pro lodě? ) Přiřaď a správně zapiš do nákresu.

122 Příloha č. 4 Ahoj milé děti ze 3.B! Znovu Vás zdravím z daleké cesty. Momentálně Vám píší ze t řetího největšího kontinentu, kde je spoustu pouští, polopouští a savan. Nesmím ale také zapomenout na deštné pralesy! :) Včera jsem se nacházel u nejdelší řeky, která se jmenuje Nil. Žije tady spoustu krokodýl ů. Čeká mě tady hodně dobrodružství, zítra se jedu podívat do safari, kde můžu potkat taková zvířata jako jsou lev, zebra, hroch, slon a antilopa. Uhádnete moji kamarádičci odkud Vám píši? :) Minulý týden jsem Vás prosil, zda byste doma nepohledali r ůzné zajímavé knížky, obrázky a nepřinesli jste je do školy... Nezapomn ěli jste na to? Jak jsem na Vás myslel, tak jsem pro Vás vymyslel pár hádanek, věřím, že to bude pro Vás hračka... tak jdeme na to! :) Chodí líně pouští, srst má jako houští, na zádech má hrb. Na hlavě má ofinu, rád si hoví ve stínu a to není drb. Nohy jako sloupy, ucho jako zvon, trumpetu si koupil, troupí helikon. Ve dne v noci cvičí, na palmové tyči, s každým se hned pohádá, veletoče ovládá. Úkol 2: Zkus vymyslet svoji hádanku na zvíře z Afriky. Mějte se moji kamarádi moc hezky, doufám, že si užijete dnešní školní den a prožijete spoustu zábavy! Zase Vám brzy napíši! Ahoj Emil

123 Příloha č. 5 1) Doplň písmena a podtrhni věci, které by mohl cestovatel využít: d_ka, m_dlo, m_ska, náb_tek, s_sel, polámené l_že, c_zojaz_čný slovn_k, př_bor, čep_ce, netop_r, rozb_tý kufr, mob_l, skládac_ nož_k, učebnice f_ziky, ml_nek, l_kové lano, pol_ce na knihy, z_mní bunda, br_le, prop_ska, b_dlení, s_rky, otv_rák 2) Vypočítej pyramidu a zakroužkuj správný výsledek: 3) Oprav text: Přirozeným prostředím pro žirafi jsou suché Savany a otevřené pláně s řídkým stromovým. Spásá vegetacy ve vyšších polohách než všichni ostatní safci. Díky dlouhému jaziku, šikovné stafbě páteře a ohepným nohám může žirafa dosáhnout na velké množství potravy. Typicky si dlouhím jazykem přitáhne větef a poté oddálí hlavu a tím si shrábne listí hřebenovitými zubi. 4) Namaluj žirafu pomocí geometrických tvarů. Nakonec spočítej a napiš ke každému tvaru počet, podle toho kolik si jich použil: Nápověda:

124 Příloha č.6

125 Příloha č. 7: 1) Vylušti slovní přesmyčky a podtrhni živočichy, kteří žijí na poušti: rasaha, nydu, pionškor, nekfe, zaoá, bloudvel, lovdatník, kovfíník, bdeuníi, sukraiat ) Zakresli, kam budou jednotlivé objekty vrhat stín podle slunce: 3) Podtrhni v textu červenou barvou podstatná jména a modrou barvou přídavná jména. Oáza je místo v poušti, kde se nachází vodní zdroj a vegetace. Typické jsou pro tuto oblast občasné deště a půdní voda, která vyráží na povrch. 4) Spočítej kolik je v předchozím textu vět.... 5) Napiš, jaké jsou teplé a jaké studené barvy: Teplé barvy:... Studené barvy:...

126 Příloha č. 8 Ahoj milé děti ze 3.B! Znovu Vás zdravím z daleké cesty. Minule jsem Vám psal z Afriky. Během putování jsem navštívil největší poušť na svět ě zvanou Sahara. Pouš ť je suchá a horká oblast, většinou bez rostlin. V poušti je velmi málo srážek. Typické rostliny pro tuto oblast jsou kaktusy, datlové palmy, aloe nebo baobaby. Živočichové, kteří zde žijí, vydrží dlouho bez vody. Víte, které zvíře je typické pro poušť? Dám Vám hádanku: Chodí líně pouští, srst má jako houští, na zádech má hrb. Na hlavě má ofinu, rád si hoví ve stínu a to není drb. Dnes mám pro Vás další zajímavý úkol. Poslal jsem Vaší paní u čitelce postup pokusu, abyste zjistili, jak typická rostlina pro pouš ť, kaktus, zadržuje vodu. Pozorně naslouchejte a své nové zkušenosti zapište do svého deníku. Úkol 2: Namočte tři papírové ubrousky do vody tak, aby byly vlhké. Jeden vlhký ubrousek rozprostřete na umělohmotnou podložku. Další srolujte do tvaru válečku a položte vedle prvního. Nakonec třetí ubrousek srolujte a obalte do voskovaného papíru a spojte kancelářskou sponkou, aby se váleček nerozbalil. Takto srolovaný váleček také umístěte na podlo žku. Podložku přemístěte na přímé sluneční světlo a nechte ji tam alespo ň dv ě hodiny. Po uplynutí doby hádejte, zda jsou ubrousky stále vlhké. Tak copak všechno jste zjistili? Byla to sranda a zábava, vi ďte? M ějte se zatím moji kamarádi moc hezky, doufám, že jste si u žili dnešní pokus a prožijete spoustu další zábavy! Zase Vám brzy napíši! Ahoj Emil

127 Příloha č. 9 1) Přiřaď názvy k obrázkům a zkus zvířata seřadit (očísluj 1-4) od nejmenšího po největší. 2) Pomoz kamarádovi Emilovi opravit dopis, který ti napsal. Chyby podtrhni červenou barvou. Modře zakroužkuj číslovky. Ahoj kamaráde! Navštívyl jsem savanu. Nevjeřil bys, které zvýře jsem tu vyděl. Velikého lva. Lev je druhá nejvjetší kočkovytá šelma. Samci váží kg a samyce kg. V divočině se lvy dožívají let, kdežto v zajetí se mohou dožít i vjeku 20 let. Jsou to společenská zvýřata a loví ve smečkách. Jejich kořistý se stávají hlavně vjetší savci jako jsou antilopy, pakoně, buvoli a zebri. Lev se nazývá králem zvýřat. 3) Vylušti tajenku. Nakresli zvíře, které ti vyjde.

128 1. Světadíl, kde je nevíce savan 2. Zvíře typické dlouhým rohem 3. Malí živočichové, kteří si staví obydlí kopule 4. Obyvatel savan s dlouhým krkem 5. Král savan, šelma 6. Chobotnatec 7. Chráněné území, Národní? 8. Obyvatel africké savany, typické pruhy 4) Najdeš 8 živočichů afrických savan? YXGEPARDMNOŽIRAFAAIESLONKOTERMITIDFILEVXZOZEBRALIKHROCHKLI NOSOROŽECIYX......

129 Příloha č. 10 Ahoj milé děti ze 3.B! Znovu Vás zdravím z daleké cesty. Slunce nad amazonským pralesem zůstává po celý den skryté v oblacích. P řesto je parno a dusno. Právě přestalo pršet, ale zanedlouho opět začne bubnovat déšť kapky jsou tak velké a těžké! Postavili jsme si uprostřed svůj tábor, odkud pohlí žíme vzhůru do husté střechy listů a větví stromů. Stromy a všechny ostatní rostliny zde vytvá řejí hustý a bujný prales, ve kterém žije mnoho různých a neobvyklých zví řat. A těch barev a r ůzných zvuků! Je to jako koncert. V jedné jediné koruně stromu žijí stovky druhů brouků, dalšího hmyzu a jiných drobných živočichů. Kdybyste jen viděli ty motýli, kte ří hrají všemi barvami. Někteří doposud nebyli ani objeveni. Rostliny a zví řata pralesa se navzájem potřebují. Vytvářejí vzájemně závislé spole čenství, mnoho zvířat se živí plody, listy nebo nektarem z květ ů rostlin. Půda pralesa a jeho rostliny obsahují jen málo živin a proto jsou zde velcí živo čichové vzácní! Úkol 1: Pomalu otevři oči a vychutnávej si zvuky, které doznívají. Napiš na papír všechny své pocity a postřehy. Poraď se svými kamarády a pokus se dát dohromady všechny informace, které jsi teď zjistil! Úkol 2: Kamarádi, spoustu tropického ovoce se dováží i k nám do obchod ů a už ho určitě máte i doma. Poraďte se svými kamarády nebo rodi či, a připrav doma ovocný pokrm (salát, obložený talíř) a přines si ho do školy na svačinu. Abys nezapomněl, jak se tento pokrm připravuje, napiš si recept do svého cestovatelského deníku. Už se těším a jsem zvědavý, jak se Vám dílo zdaří! Mějte se zatím hezky a zdravím Vás z daleké cesty! Váš kamarád Emil

130 Příloha č. 11

131 Příloha č. 12

132 Příloha č. 13