MASARYKOVA UNIVERZITA

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky Hudba a tanec u dětí s poruchou autistického spektra Diplomová práce Vedoucí práce: PhDr. Mgr. Jana Nováková Vypracovala: Bc. Jana Brandejsová Brno 2012

2 Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Hradci Králové 6. listopadu Jana Brandejsová

3 Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Mgr. Janě Novákové, za odborné vedení, cenné rady a připomínky. Poděkování patří i odborníkům z divadelního souboru Slunovrat, kteří se zúčastnili výzkumu a věnovali mi svůj čas. Dále děkuji své rodině za podporu a trpělivost.

4 OBSAH ÚVOD PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA Historický vývoj poruch autistického spektra Etiologie a prevalence poruch autistického spektra Klasifikace poruch autistického spektra Charakteristika jednotlivých poruch autistického spektra OSOBNOST DÍTĚTE S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA Charakteristika vývoje dětí s poruchou autistického spektra Problematika v oblasti komunikace Specifika sociální interakce u dětí s PAS Zvláštnosti u dětí s poruchou autistického spektra v oblasti představivosti UMĚLECKO-TERAPEUTICKÉ PŘÍSTUPY Expresivní terapie Působení hudby na děti s poruchou autistického spektra Tanec jako prostředek k rozvoji osobnosti dětí s poruchou autistického spektra HUDBA A TANEC U DĚTÍ S PORUCHOU AUTISTICKÉHO Cíle, výzkumné otázky a metodologie výzkumného šetření Charakteristika místa výzkumného šetření, případové studie Interpretace výsledků výzkumného šetření Výzkumné závěry a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi ZÁVĚR RERUMÉ SUMMARY SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY INTERNETOVÉ ZDROJE SEZNAM OBRÁZKŮ SEZNAM PŘÍLOH... 80

5 ÚVOD omezení. Nikoliv rozumem, ale citem se dostáváme bezpečně přes hranice svého A. Vyskočil Každé dítě s poruchou autistického spektra (PAS) je jedinečné. Zpravidla nenajdeme dvě děti s PAS se shodným prožíváním či s totožnými projevy chování. Avšak některé tyto děti mají podobnou zálibu či zájem o určité činnosti. Jednou z nich je hudba a tanec. Předkládaná práce se přímo dotýká možné souvislosti a vlivu působení hudby a tance na rozvoj osobnosti dětí s PAS. Zároveň se zabývá činností divadelního souboru Slunovrat, kde prostřednictvím hudby a tance děti s PAS realizují uměleckou divadelní tvorbu. Ke zpracování diplomové práce byla použita obsahová analýza odborné literatury, polostrukturované rozhovory s odborníky a případové studie dětí s PAS účinkující v divadelním souboru Slunovrat. Teoretická část práce je rozčleněna do tří kapitol. Kapitola první se věnuje stručnému popisu historického vývoje PAS, základní klasifikaci, etiologii a charakteristice těchto poruch. Druhá kapitola se zabývá osobností dětí s PAS a jejich problematikou v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Kapitola třetí popisuje umělecko-terapeutické přístupy, z expresivních terapií zmiňuje muzikoterapii, dramaterapii a teatroterapii. Dále se zabývá vlivem hudby a tance na rozvoj osobnosti dětí s PAS. Cílem výzkumné části je zjistit a popsat názory odborníků na vliv hudby a tance v souvislosti s rozvojem osobnosti dětí s PAS. V úvodu výzkumné části jsou popsány cíle výzkumného šetření, kterých má být dosaženo a také metodologie diplomové práce. Následuje charakteristika místa výzkumného šetření, dvě případové studie dětí s PAS se zájmem o hudbu a tanec a rozhovory s odborníky spolupracující s divadelním souborem Slunovrat. Dále jsou zpracovány výsledky výzkumného šetření, zhodnocení a splnění cílů spolu se závěry a doporučením pro speciálně pedagogickou teorii a praxi. 5

6 1 PORUCHY AUTISTICKÉHO SPEKTRA,,V posledních letech vystupuje více a více lidí s poruchami autistického spektra do popředí, aby se podělili o své životní zkušenosti a pohledy. Aby propůjčili hlas autistickému myšlení. Tento vzrušující vývoj je jasnou výzvou těm, kteří žijí a pracují s lidmi s autismem. Je to výzva k vzájemnému porozumění a procesu překladu. Lidé bez postižení často hovoří o obtížích, které mají lidé s autismem v oblasti porozumění, složitostem a odstínům sociálního světa, a o chybách, ke kterým dochází. Je ale jasné, že k selhání v oblasti porozumění může dojít v obou směrech. Nemáme ani ponětí, jaké to je vidět svět očima autismu (Francesca Happé sec. Vermeulen, P. 2006, s. 8). Hovoříme-li v současnosti o poruchách autistického spektra, zmiňujeme v souvislosti s touto problematikou často i kvalitu života, plnoprávné přijetí, vzdělání a speciální přístup k těmto jedincům Historický vývoj poruch autistického spektra Samotný termín autismus zavedl a poprvé použil švýcarský psychiatr Eugen Bleuler v roce 1911 a označoval tím stažení se z reálného světa a ponoření se do vlastního, nesrozumitelného světa nemoci. Autismem označil typickou uzavřenost do sebe (Hrdlička, M., Komárek, V. 2004). Kateřina Thorová (2006, s. 34) uvádí, že termín autismus tento lékař použil k pojmenování jednoho ze symptomů pozorovaných u schizofrenních pacientů. Autistické odtažení od reality bylo výrazem pro zvláštní druh myšlení, pohroužení se do vnitřního světa snů a fantazie. Vídeňský pedagog Theodor Heller na počátku 20. století popsal u dětí zvláštní stav, který nazval infantilní demence (dementia infantilis), kdy i po několikaletém období normálního vývoje následuje prudká deteriorace intelektu, řeči a chování. Porucha byla později nazývána Hellerovým syndromem. V současnosti se tato 6

7 porucha řadí do kategorie pervazivních vývojových poruch a nazývá se dezintegrační poruchou (Komárek, V., Hrdlička, M. 2004; Thorová, K. 2006). Teprve v roce 1943 dle Kateřiny Thorové (2006) dochází k první specifikaci autistického syndromu, která je formální. V časopise Nervous Child vyšel článek,,autistic Disturbances of Affective Concakt (Autistická porucha afektivního kontaktu) psaný americkým dětským psychiatrem Leo Kannerem. R. Nesnídalová (1994) zmiňuje, že se Kanner zabýval skupinkou dětí, které se specifickými bizarními projevy výrazně odlišovaly od dětí s mentální retardací a hlavně také od schizofrenních dětí. Příznačné pro ně bylo, že se u nich nevyskytovaly žádné bludy či halucinace. Na rozdíl od mentálně retardovaných dětí netoužily po navazování nebo vyhledávání vzájemného kontaktu. Proto také tuto skupinu dětí charakterizoval jejich typickou vlastností, což byla jejich vrozená neschopnost navazovat a udržovat obvyklý afektivní kontakt s ostatními lidmi. Leo Kanner hovoří o autistické poruše afektivního kontaktu, která je patrna již v útlém věku dítěte a vymezuje pojem časný dětský autismus (early infantile autism). V souvislosti s počátkem popisů autistického syndromu se hovoří o vídeňském pediatrovi profesoru Hansu Aspergeru. Tento profesor se rovněž zabýval problematikou jako Leo Kanner a v roce 1944 nezávisle na něm popsal v článku,,autistische Psychopathen im Kindersalter (Autističtí psychopati v dětství) další případy autismu, jež se od Kannerova časného dětského autismu odlišovaly dobrou inteligencí a neporušenou expresivní řečí, avšak v sociálním užití komunikace a sociálních vztazích selhávaly podobně jako jedinci s Kannerovým syndromem (Thorová, K. 2006). Vývoj koncepce pervazivních vývojových poruch byl dle V. Komárka a M. Hrdličky (2004) a K. Thorové (2006) složitý jednak z důvodu mylného spojení autismu se schizofrenií a také Kannerovy zmínky o odtažitých, intelektuálně zaměřených rodičích a chladných matkách. T. Qrjasaeterová se zmiňuje o této nelehké situaci takto:,,léta jeho raného dětství byla zlá, protože tehdy se uzavřel do sebe. A byla ještě horší, než bylo nutné, a to následkem teorie, že všechno je matčina vina. Je snad třeba zvlášť bohaté fantazie k tomu, aby se dalo pochopit, jak bolestivé je pro matku, když se její dítě uzavírá do sebe, když nemluví, nesměje se, dívá se skrze ni a bývá někdy úplně bez sebe úzkostí a zoufalstvím? Je snad třeba zvlášť bohaté fantazie k tomu, aby se dalo 7

8 pochopit, že matku téměř zničí, když se jí více či méně jasně poví, že je to vlastně všechno její vina? Že je jako matka zřejmě nějaká vadná (Thorová, K. 2006, s. 38). Zmíněná chladnost v rodičích byla v 50. a 60. letech použita jako podpora teorie o psychogenním původu autismu, ačkoli Kanner sám původně pojímal dětský autismus jako vrozenou poruchu. Toto nešťastné spojení a Kannerův výrok se pomalu začal vytrácet teprve v 70. letech, kdy se díky novým výzkumům odlišil autismus od schizofrenie, a to z hlediska klinických příznaků, průběhu a rodinné anamnézy (Thorová, K. 2006). De Myer et al. vzápětí po psychogenní teorii nazval některé autistické pacienty,,vysokofunkčními autisty a britská lékařka Lorna Wingová v roce 1981 prosadila výraz Aspergerův syndrom (Ošlejšková, H. 2008). K oficiálnímu uznání nového konceptu a pojetí autismu, kde byl použit termín pervazivní vývojové poruchy, došlo v americkém diagnostickém manuálu DSM-III, Do Mezinárodní klasifikace nemocí se však tento koncept dostal se zpožděním, v roce 1993 (MKN-10, 1992) (Komárek, V., Hrdlička, M. 2004) Etiologie a prevalence poruch autistického spektra Autismus je v současné době považován za neurobiologickou poruchu, na jejímž vzniku se významnou měrou uplatňují genetické faktory. Etiologie poruchy je však stále neznámá. Hledání příčiny autismu se stává předmětem intenzivního úsilí výzkumníků. Výzkumy probíhající převážně v sedmdesátých letech v oblasti genetiky upozornily na spojitost cytogenetických abnormalit s vývojovými poruchami včetně autismu. V průběhu desetiletí byly identifikovány nejrůznější anomálie na téměř všech chromozomech ve spojení s touto diagnózou. Ve více nezávislých výzkumných studiích se prokázalo několik genů, které mají pravděpodobně bližší vztah k této vývojové poruše. Avšak výzkumné výsledky nejsou na takové úrovni, aby byly schopny vysvětlit genetický mechanismus příčiny vzniku autismu. S největší pravděpodobností je však autismus poruchou, kterou nezpůsobuje jen jeden specifický gen. Zřejmě proto se tato porucha projevuje různorodostí symptomů a variabilitou postižení (Thorová, K. 2006). 8

9 Častěji se tato porucha objevuje u jedinců mužského pohlaví než ženského v poměru 4 5:1. Údaje o prevalenci této pervazivní poruchy se různí v závislosti na použitých diagnostických kritériích. Širší škála autistického postižení hovoří o 20 případech na dětí. Morfologické abnormity centrálního nervového systému se nachází v limbickém systému, frontální oblasti a v mozečku. Manifestace poruchy je spojována například s prodělanou zarděnkovou infekcí plodu před narozením, postnatální herpetickou encefalitidou, metabolickými poruchami, se syndromem fragilního chromozomu X nebo s tuberozní sklerozou (Čápová, E., Neumann, D. 2001). Hana Ošlejšková (2008) zmiňuje prevalenci širšího autistického spektra a udává číslo okolo 2,0/1000. Další odhady v novějších studiích v letech byla prevalence autismu mezi 1,7/1000-4,1/1000 a pro spektrum autistických poruch dokonce až 5,8/1000-6,7/1000. Obvykle udávaný poměr postižených chlapců k dívkám je 3:1 až 5:1.,,Odhad prevalence autismu v poslední dekádě výrazně vzrostl ( kolem 0,2% resp. 0,6% pro poruchy autistického spektra), a není zcela jasné, zda to je důsledek většího povědomí o této poruše či důsledek změny diagnostických kritérií (Havlovicová, M., Sedláček, Z. [online]). Kateřina Thorová (2011) poukazuje na současnou statistiku, která uvádí každé 110 dítě s autismem. Důvodem zvyšujících se čísel dle Thorové je zkvalitňování probíhající diagnostiky. Poruchy autistického spektra se diagnostikují bez ohledu na přítomnost či nepřítomnost jakékoli jiné přidružené poruchy či nemoci, což znamená, že autismus se může pojit s jakoukoli jinou nemocí či poruchou (Hrdlička, M., Komárek, V. 2004). Nejčastější psychiatrickou komorbiditou u dětského autismu se vyskytuje v 75% mentální retardace. Z toho téměř u všech s rozumovými schopnostmi v pásmu středně těžké mentální retardace. Současně 30% dětí s autismem má epilepsii. Časté bývají u jedinců s PAS smyslové poruchy či geneticky podmíněné vady (srov. Čápová, E., Neumann, D. 2001, Ošlejšková, H. 2008). Ve své publikaci K. Thorová (2006) uvádí, že je známo přibližně 70 diagnóz, které se mohou vyskytovat společně s poruchami autistického spektra. Podle M. Jelínkové je více pohledů na problematiku zmiňované mentální retardace v souvislosti s autismem. Jsou názory odborníků na to, jak často je 9

10 autismus doprovázen mentální retardací, velmi odlišné. Těžké formy autismu je někdy obtížné odlišit od hlubokých forem mentální retardace. Většinou se předpokládá, že asi 70 % dětí s autismem je také mentálně retardováno (Jelínková, M. 2001, s. 13) Klasifikace poruch autistického spektra Poruchy autistického spektra jsou těžkou, složitou a komplexní poruchou vyvíjejícího se mozku s postižením mnoha psychických funkcí, které mají vliv zejména na sociální a komunikační schopnosti jedince. Důsledkem této poruchy může mít jedinec problém se vstřebáváním a vyhodnocováním smyslových informací a prožitků (Komárek, V., Hrdlička, M. 2004; Vocilka, M. 1994). Autismus stejně jako mentální retardace, poruchy psychického vývoje a některé poruchy chování a emocí, je v současnosti řazen mezi neurovývojové poruchy. Autismus (odvozeno od řeckého slova,,autos-sám, já ) je starší a značně vžitý zkrácený název pro celou skupinu poruch, jež jsou v posledních letech souhrnně označovány společným zastřešujícím názvem pervazivní vývojové poruchy (PVP) (Pervasive Developmental Disordes, PDD )nebo poruchy autistického spektra (PAS) (Autistic Spektrum Disordes, ASD). Odborná literatura používá další termíny pro tuto širší skupinu, kde hovoří o autistické škále, škále autistických poruch, autistické množině či autistickém kontinuu (Ošlejšková, H. 2008). V současné době mezi všeobecně uznávané a rozšířené diagnostické systémy patří v Evropě diagnostická kritéria vydávaná Světovou zdravotnickou organizací (MKN- 10), ve Spojených státech amerických pak kritéria vydávaná Americkou psychiatrickou asociací (DSM-IV) (Thorová, K. 2006). Tyto klasifikační systémy jsou rozdílné jak v terminologii, tak ve spektru poruch. Do skupiny pervazivních vývojových poruch podle MKN-10 patří: Dětský autismus F 84.0, Atypický autismus F 84.1, Rettův syndrom F 84.2, Jiná desintegrační porucha v dětství F 84.3, Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby F 84.4, Aspergerův syndrom F 84.5, Jiné pervazivní vývojové 10

11 poruchy F 84.8, Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná F 84.9 (Čápová, E., Neumann, D. 2001). Podle klasifikačního systému DSM-IV do kategorie pervazivních vývojových poruch řadíme tyto poruchy: autistická porucha, pervazivní porucha jinak nespecifikovaná, Aspergerova porucha, desintegrační porucha v dětství, Rettova porucha (Hrdlička, M., Komárek, V. 2004). H. Ošlejšková (2008) uvádí a zmiňuje, že novější názvy a modernější koncepce poruchy se snaží lépe vystihnout různorodost mnohočetných a skutečně všepronikajících, tedy pervazivních postižení kognitivních, emočních a neurobehaviorálních funkcí. Ty se pak projeví v částečném či úplném narušení nebo omezení vývoje ve třech hlavních oblastech klinických projevů (komunikace, sociální interakce a představivost). Tyto styčné oblasti jsou klíčové pro poruchy autistického spektra. V důsledku vrozeného postižení mozkových funkcí, které dítěti standardně umožňují komunikaci, sociální interakci a symbolické myšlení, dochází k tomu, dle K. Thorové (2006), že dítě s PAS nedokáže vyhodnocovat informace stejným způsobem jako děti stejné mentální úrovně. Vnímá, prožívá a tudíž se i chová jinak. Pro syndromy, které tvoří jednotlivé nozologické jednotky, je charakteristická variabilita symptomů. Poruchy z autistického spektra se diagnostikují a klasifikují vždy na základě určité sumy symptomů ve specifických oblastech, nikdy ne na základě jen několika izolovaných projevů Charakteristika jednotlivých poruch autistického spektra Rozhodující pro stanovení diagnózy je zjištění nedostatků ve třech základních okruzích v tzv. behaviorálně kognitivní triádě ( Triad of Impairments), podle britské lékařky Lorny Wingové, která tuto triádu v sedmdesátých letech vymezila. Za nejzásadnější a dominující jsou v poslední době považovány reciproční sociální deficity, dále omezení komunikace verbální a neverbální, omezení imaginace. Triádu postižení u osob s poruchou autistického spektra doprovází individuálně různou měrou omezený, stereotypní repertoár zájmů a činností nebo pohybové stereotypie, včetně 11

12 bizarní činnosti a často i nepřiměřené chování a sebezraňování (Jelínková, M. 2001; Тhorová, K. 2006). Příznaky autismu, jak zmiňuje H. Ošlejšková (2008), se ozřejmují již od raného dětství. Vzhledem k vývoji a zrání mozku je doporučováno odložit definitivní stanovení diagnózy na věk kolem 3 let u dětského autismu, u atypického autismu to může být o něco později a u Aspergerova syndromu je to možné až zhruba v 6 letech věku. Některé symptomy jsou přítomny již v kojeneckém věku. Nástup příznaků autismu je nejčastěji pozvolný a plíživý v průběhu prvního roku života, ale zhruba 30-39% případů u dětí s PAS se ozřejmí tzv. autistickým regresem řeči a chování. Právě regres dosud užívaných několika málo slůvek je často tím, co přivádí rodiče a jejich děti ve věku 18 měsíců poprvé k lékaři. U dětského autismu se zpravidla objeví narušení vývoje dítěte už před třetím rokem života. Chování a projevy jsou kvantitativně stejně výrazné ve všech třech základních oblastech postižení, dítě je extrémně uzavřeno do sebe. Tento typ je obecně považován za,,klasický a bývá označován také jako,,jádrový autismus. Porucha je 3-4 krát častější u chlapců, než u dívek ( srov. Thorová, K. 2006;Ošlejšková H. 2008).,,Dětský autismus je charakterizován především narušením triádou znaků narušenou sociální interakcí, omezenou schopností verbální i nonverbální komunikace a stereotypním, repetetivním chováním. Takto postižené děti (ve ¾ případů je porucha kombinovaná s mentální retardací) nemají relevantní reakce na emocionální podněty, těžce se přizpůsobují jakékoliv změně, vzdělávání je u nich možné realizovat většinou jen ve speciálních třídách, s oblibou vykonávají stereotypní pohyby, bývají zaujaté jednotvárnou, jakoby rituální manipulací s předměty (Valenta, M., Miller, O. 2007, s. 46). V praxi je velmi důležité dělení dětského autismu na vysoce funkční, středně funkční a nízko funkční. Vysoce funkční autismus (high functioning autism - HFA), označuje jedince bez přítomnosti mentalní retardace s existencí komunikativní řeči. Středně funkční autismus zahrnuje jedince s lehkou nebo středně těžkou mentální retardací. Zde je více patrno narušení komunikativní řeči a v klinickém obraze přibývá stereotypií. Nízko funkční autismus je popisován nejvíce u dětí s těžkou a hlubokou mentální retardací, které nemají rozvinutou použitelnou řeč a velmi málo navazují 12

13 jakýkoli kontakt. U těchto dětí převládají stereotypní repetitivní příznaky (Hrdlička, M., Komárek, V. 2004). U Aspergerova syndromu (AS) jsou mnohé příznaky obdobné jako u dětského autismu, ale IQ dětí s AS je průměrné. Na tento syndrom se většinou pohlíží jako na mírnější formu autismu (Howlin, P. 2005). V některých složkách jsou rozumové schopnosti až nadprůměrné. Dále se pak u tohoto syndromu nevyskytuje významné celkové zpoždění řeči ani kognitivního vývoje (Čadilová, V., Žampachová, Z. 2008). Hana Ošlejšková (2008) uvádí, že jedinci s AS mají často vynikající mechanickou paměť. Řeč je normální, až hypertrofická. Děti se jeví jako předčasně vyspělé, konvenční, pedantické. V oblibě mají povrchní konverzaci a mentorování. Objevují se poruchy výslovnosti, zvláštnosti dikce a zvláštní intonace řeči, exprese bývá lepší než porozumění, hlas může mít neobvyklé zabarvení. Je výrazná převaha postižených chlapců. Rutinní chování a rituály jsou celkově na vyšší úrovni a lépe propracované. Současně se vyskytuje neobratnost jemné i hrubé motoriky. Typické pro tuto pod skupinu jsou zvláštní až neobvyklé zájmy a specifické dovednosti realizované až s fanatickým zaujetím. Sean Baron, člověk s Aspergerovým syndromem, píše o svých pocitech a zájmech:,,jednou z mých nejoblíbenějších věcí byly řetězy. Miloval jsem řetězy. Každý článek byl úplně stejný. Protože řetězy v naší garáži byly příliš vysoko, představovaly pro mne záhadu. Chtěl jsem se jich strašně moc dotýkat. Jelikož jsem na ně nedosáhl rukou, rozhoupával jsem je tyčí. Strašně jsem miloval pravidelný pohyb rozhoupaných řetězů. Chtěl jsem je vidět ze všech úhlů a výšek. Čím víc se houpaly, tím více jsem byl u vytržení. Nechtěl jsem dělat nic jiného, než se na ně dívat. To bylo to, co jsem miloval. Byla to moje rutina. Moje maminka se snažila, abych se to odnaučil, ale nikdy se jí to nepovedlo ( Peeters, T. 1998, s. 133). Atypický autismus je velmi heterogenní diagnostická jednotka a bývá diagnostikována až po třetím roce života. Atypický autismus je nejvíce diagnosticky problematický. Dítě splňuje jen částečně diagnostická kritéria daná pro dětský autismus. Pokud dítě není těžce a hluboce mentálně postiženo, zařazují se do této skupiny děti, které mají vzhledem k intelektovým schopnostem behaviorální problémy v základní triádě symptomů jednoznačně disproporčně rozloženy. Dále se do tohoto subtypu zařazují děti, u kterých problémy v jedné ze tří oblastí téměř chybí. V každém případě problémy v behaviorální triádě musí být v jednoznačné disproporci k celkové 13

14 úrovni intelektu. Daleko větší problém s diagnostikou tohoto typu autismu je u dětí s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Diagnostický systém DSM-IV. termín atypický autismus jako samostatnou kategorii nezná, užívá termín pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. Lze říci, že atypický autismus je zastřešujícím termínem pro část jedinců, na které by se hodil vágní diagnostický výrok autistické rysy či sklony (Thorová, K. [online]). M. Hrdlička a V. Komárek (2004, s. 48) ve své publikaci uvádějí:,,že Atypický autismus je diagnostická kategorie vzniklá na základě potřeby zařadit pod nějakou diagnozu děti, jež se projevují jako autistické, ale nenaplňují kritéria pro dětský autismus tím, že nejsou naplněny všechny tři okruhy diagnostických kritérií, nebo je opožděný nástup po třetím roce života. K. Thorová (2006) zmiňuje, že od roku 2001 se v České republice na základě genetického laboratorního vyšetření diagnostikuje Rettův syndrom. Tento syndrom v klasické formě postihuje pouze dívky, chlapcům stejná mutace genu způsobí natolik těžkou encefalopatii, že plod nebo novorozenec nepřežije. Navzdory tomu bylo referováno několik ojedinělých případů netypických variant Rettova syndromu u chlapců, obvykle s vážnější manifestací symptomů (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. a kol. 2007). U této poruchy předchází vždy období normálního časného vývoje předtím, než se objeví patologické znaky. Většinou se hovoří o období do 5-18 měsíce života dívky. Následuje období stagnace doprovázené ztrátou řeči, motorických dovedností (ztráta účelného použití rukou) a zpomalování růstu hlavičky. Dále se vyskytují epizody hyperventilace, problémy se žvýkání potravy a skolióza. Často bývá přidružená epilepsie (Hrdlička, M., Komárek, V. 2004). Průběh tohoto syndromu nemusí být u všech dívek stejný. U některých se začíná projevovat až v pozdějším věku. Některé mají schopnost porozumět výzvám a odpovědět slovy, jiné bohužel nemluví vůbec. Epileptické záchvaty či skolióza se nemusí rozvinout. Tato variabilita je ovlivněna v souvislosti s rozdílným typem mutace v MeCP2 genu. Celkový zdravotní stav závisí na dalších faktorech či vlivech dalších genetických vlivů (Rett.com [online]). Porucha, která se špatně definuje díky nejisté nozologické validitě se nazývá Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby. Do tohoto subtybu autismu se řadí děti s těžkou mentální retardací, jejichž hlavní 14

15 problém tkví v hyperaktivitě, v poruchách pozornosti a stereotypním chování. V dospívání se hyperaktivita nahrazuje sníženou aktivitou. Tento syndrom je často sdružen s řadou vývojových opoždění, ať již specifických nebo globálních. Jiná desintegrační porucha v dětství (Hellerova psychóza) je vzácné onemocnění. Vývoj dítěte probíhá normálně zhruba do 2-4 let (maximálně až do 6-10 let) a pak se objevuje regres řeči, chování autistického typu a rozpad kognitivních schopností (Ošlejšková, H. 2008). Ztráta již dříve získaných dovedností je patrná v různých oblastech vývoje a to v průběhu několika měsíců. Za typické se uvádí ztráta zájmu o okolí, stereotypní motorické manýrování, porušená sociální interakce a komunikace. V některých případech může být porucha v určitém spojení s encefalopatií (MKN-10 [online]). Z hlediska diferenciální diagnostiky oproti dětskému autismu jsou významná zjištění rozdílů ve výskytu přidružených nemocí u dětí s dětskou desintegrační poruchou. U těchto dětí byl zjištěn podstatně vyšší výskyt epilepsie a patologických nálezů EEG, než je tomu u dětského autismu (Hrdlička, M., Komárek, V. 2004). Shrnutí První kapitola ve svém úvodu nastiňuje stručný historický vývoj PAS, od samotného zavedení termínu autismus až po nově fungující koncepci dané problematiky. Je zde zmíněna charakteristika a klasifikace jednotlivých subtypů PAS, také etiologie poruch autistického spektra a její prevalence. Poruchy autistického spektra jsou typem postižení, se kterým se člověk rodí, případně je získává v raném věku. Jde o jednu z nejzávažnějších poruch mentálního vývoje dětí. V současné době je autismus považován za těžkou a složitou neurobiologickou poruchu vyvíjejícího se mozku. 15

16 2 OSOBNOST DÍTĚTE S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA,,Autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osobnost uvězněna. Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus je všepronikající. Prostupuje každou zkušeností, celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí. Autismus je součástí existence. Osobnost se od autismu oddělit nedá (Jim Sinclair sec. Thorová, K. 2006) Charakteristika vývoje dětí s poruchou autistického spektra Přítomnost poruchy autistického spektra u dětí velmi ovlivňuje jejich celkový vývoj. Za společnou charakteristiku jednotlivých subtypů ze skupiny PAS je kvalitativní i kvantitativní postižení vývoje podle konkrétní poruchy a jejího stupně závažnosti. Toto postižení se projeví ve vývojových omezeních, ať v částečném či úplném narušení, v oblasti vzájemné sociální interakce, v oblasti verbální i neverbální komunikace, v oblasti představivosti a hry. Manifestace projevů těchto poruch je u dětí velmi různorodá. Vrozená porucha některých dosud ne přesně známých mozkových funkcí dítěti neumožňuje do plné míry porozumět tomu, co vidí, slyší či v běžném životě prožívá (Thorová, K. 2006). Děti s touto poruchou, jak uvádí P. Vermeulen (2006), mohou mít problém přiřadit věcem význam a vnímají to, co vidí, bez ohledu na mnohočetné nuance a neustálé změny v dané situaci. Dle Tea Peeterse (1998) je náš svět pro jedince s autismem surrealistický. Duševní vývoj dítěte je kvůli tomuto handicapu narušen. Mnoho dětí s PAS vykazuje určitou míru stereotypního, rigidního a kompulzivního chování včetně zvláštních zájmů. Frekvence symptomů a tíže poruchy se u každého dítěte velmi liší. Některé dovednosti mohou zcela chybět, jiné jsou ve svém vývoji opožděné. V rámci poruch autistického spektra se tak setkáváme s dětmi s různou řečovou vybaveností. 16

17 Některé děti s vysokofunkčním autismem nebo Aspergerovým syndromem jsou velmi zdatné a jazykově nadané, mají zálibu ve skládání básniček nebo vymýšlejí jazykolamy. Dokonce některé tyto děti hrají na hudební nástroje či skládají hudbu. Setkáváme se tedy s různými intelektovými schopnostmi u dětí s PAS (např.: děti s mentální retardací, děti s podprůměrnými či ostrůvkovitými schopnostmi, děti průměrné, s nerovnoměrným intelektovým vývojem i děti nadprůměrně nadané) a různým stupněm zájmu o sociální kontakt (např.: fixované na blízké osoby, aktivní, ale neschopné dodržovat pravidla chování). Konkrétní symptomy dítěte s PAS, se mohou různě kombinovat, a to v nesčetných variacích. Nenajdeme prakticky dvě děti se stejnými projevy. Ačkoli můžeme vypozorovat, že některé faktory (např.: řeč, úroveň neverbální komunikace, rozumové schopnosti, emoční stabilita) mají podstatný vliv na tíži postižení. V tomto spektru nacházíme i děti s výrazně nerovnoměrným profilem symptomů (Thorová, K. 2006). Tento nestejnoměrný vývojový profil u dětí s PAS, jež se kvalitativně odlišuje od vývoje zdravých jedinců, se projevuje v určitých schopnostech a dovednostech. Některé děti s PAS výrazně zaostávají v určitých dovednostech ve srovnání se zdravými dětmi (vrstevníky) a naopak v jiných oblastech se děti s PAS vyrovnávají dětem intaktním či vynikají různými dovednostmi (Peeters, T. 1998). Na vývojové problémy dětí s poruchou autistického spektra je třeba brát zřetel při počáteční edukaci. Pro vhodné a přiměřené kladení požadavků na dítě s PAS je nezbytné znát jeho aktuální úroveň jeho schopností a dovedností v jednotlivých oblastech rozvoje. Pečlivé provedení a objektivní vyhodnocení vývojového profilu u dětí s PAS se zaměřuje především na oblasti sociálního chování, komunikaci a představivosti. 17

18 2. 2 Problematika v oblasti komunikace,,komunikace je akt, při kterém dochází k přenosu informací pomocí určitého systému ( Richman, S. 2006, s. 77). O poruchách autistického spektra se CH. Gillberg (1998) zmiňuje a píše, že jsou primárně poruchami komunikace. Opožděný vývoj řeči u dětí bývá velmi často první příčinou znepokojení udávanou rodiči. Zhruba polovina dětí, jak uvádí M. Paul, s poruchou autistického spektra si neosvojí řeč na takovou úroveň, aby sloužila ke komunikačním účelům. U dětí, které si řeč osvojí zaznamenáváme nápadně odchylný vývoj řeči s četnými abnormitami. Porucha komunikace se u dětí s PAS projevuje na úrovni receptivní i expresivní, verbální i neverbální (Paul, M. sec. Thorová, K. 2006). Deficity v komunikaci u dětí s PAS a jejich kombinace jsou velmi různorodé. Liší se pestrostí projevů i celkovou mírou komunikačního handicapu. Řeč u dětí s poruchou autistického spektra nemusí být poškozena, v komlexním řečovém vývoji však nalezneme abnormity vždy. Z poruch autistického spektra mají řeč nejméně narušenou děti s Aspergerovým syndromem, pasivní slovní zásoba bývá bohatá, v testech verbálního myšlení obvykle dosahují průměrných či nadprůměrných výsledků. Potíže se objevují hlavně v sociálním a praktickém využívání komunikace. Důraz na funkční komunikaci u dětí s PAS je v tomto případě větší, než na pouhou řeč (Thorová, K. 2006). Teo Peeters (1998, s.113) uvádí výpověď autisty:,,mluvit za sebe je pro mne stále obtížné a někdy dokonce nemožné, i když s léty se to zlepšuje. Občas mám ve své hlavě ta správná slova, ale nedokážu je vyslovit. Někdy se mi podaří slova vyslovit, ale nejsou to ta správná slova( ). Některé děti mají potřebu komunikovat se svým okolím a touží po uznání druhých, a proto potřebují děti s PAS dle T. Attwooda (2005) správné vedení a nácvik komunikace, aby dokázaly komunikovat žádoucím způsobem. Nácvik se týká běžných způsobů, jakými se hovor zahajuje, poznámek a otázek odpovídajících kontextu. Nabízejí se hry vycházející z přehrávání sociálních rolí v určitých situacích. Pokud verbální komunikace u dítěte s PAS představuje veliký problém je motorická forma komunikace často jediný způsob, jak mohou děti vyjádřit své 18

19 základní potřeby a přání. Další formou komunikace je používání gest. Jedinci s jinými handicapy se naučí používat gesta zcela spontánně, ale u osob s autismem tomu tak není. Pokud chceme, aby gesta používali, musíme je to naučit. Některé děti s PAS se však nenaučí používat ani gesto k vyjádření souhlasu a nesouhlasu. Dětem, které nemluví nebo užívají slova, jejichž význam neznají je třeba nabídnout takovou formu komunikace, která je pro ně konkrétnější. Je to především komunikace prostřednictvím zástupných předmětů, obrázků (fotografie, kresby), psaným či tištěným textem (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. a kol. 2007). Pro určité situace se mohou používat různé formy komunikace. Výběr jednotlivých forem komunikace závisí na dané situaci, dostupnosti a vhodnosti ( Vermeulen, P. 2006). O. Opekarová a Z. Šedivá (2006) zmiňují v souvislosti s komunikační problematikou u dětí s PAS tzv. augmentativní a alternativní komunikační systémy ( AAK systémy). Tyto systémy jsou využívány zejména u dětí nemluvících či jako podpůrný systém pro nedostatečný vývoj řeči. AAK systémy jsou především piktogramy, symboly, psaný a čtený text. Uceleným systémem grafických symbolů je např. britský PECS (Picture Erxchange Communication systém), v České republice známý jako VOKS (Výměnný obrázkový komunikační systém). Tento systém byl vyvinut v USA Andrewem Bondy a Lori Frost. Zaměřuje se na osvojení klíčových komunikačních dovedností, potřebných ve společenském přenosu. PECS byl vyvinut speciálně pro děti s poruchami autistického spektra. Upřednostněním obrázků se symboly před slovy se komunikace pro děti s PAS mnohdy stává přístupnější. Nejúčinnější pomoc při komunikaci dětí s PAS představuje její včasný rozvoj. Tento rozvoj zahrnuje možnost využití podpůrných prostředků potřebných k budování funkční komunikace a výuku sociálně komunikačních schopností. Forma komunikace musí být individualizovaná, tedy přizpůsobená úrovni abstraktního myšlení dítěte (Thorová, K. 2006). 19

20 2. 3 Specifika sociální interakce u dětí s PAS,,Sociální vztahy byly jednou definovány jako,,abstraktní symboly v permanentmím pohybu. V tomto smyslu je řeč více,,statická : slova jsou přinejmenším stejná. Ale žádná sociální situace se přesně neopakuje. Význam sociálních vztahů není nikdy úplně přesný, je potřeba neustále analyzovat to, co pozorujeme a jaký to má skutečný význam ( Peeters, T. 1998, s. 81). Pro děti s autismem, které nemají vrozenou schopnost sounáležitosti a vzájemnosti s ostatními lidmi, je snad ještě vážnější problém oblast sociálních vztahů, než oblast komunikace. Obtíže se týkají vytváření a udržování sociálních i citových vztahů, dále pak oblasti porozumění sociálnímu chování, osvojování a používání chování v souladu se společenskými normami. Pochopit sociální chování druhých lidí a jeho osvojení vyžaduje schopnost sociálního uvědomění a také mentální flexibilitu tj. schopnost pružně reagovat na změny, být tvořivý, vynalézavý a vhodně přizpůsobit své chování dané situaci. Vyžaduje to samozřejmě i schopnost abstrakce schopnost umět se odprostit od doslovného vnímání ( Jelínková, M. 2000). Je nutné podotknout, že děti s autismem a dalšími subtypy autismu, jsou do jisté míry schopny naučit se zdvořilému, přiměřenému i ohleduplnému chování k druhým lidem a to pomocí učení se sociálním vzorům v určité situaci. Pokud pravidla chování jsou vysvětlena například dítěti s Aspergerovým syndromem může se stát, že je neúprosně bude dodržovat (Attwood, T. 2005). U dětí s poruchami autistického spektra se setkáváme s celou škálou sociálního chování, která má dva extrémní póly. Pól osamělý, kdy se dítě při každé snaze o sociální kontakt odvrátí a protestuje. Dítě se stáhne do koutku či zaleze pod stůl, zakrývá si oči nebo uši, hučí a třepe rukama nebo se věnuje manipulaci s nějakým předmětem. Protikladem je pól extrémní, nepřiměřené sociální aktivity, kdy se dítě s poruchou autistického spektra snaží navázat sociální kontakt všude a s každým. Takové dítě nectí společenskou normu, dotýká se lidí, upřeně jim hledí do obličeje a hodiny jim dokáže vyprávět o věcech, které je nezajímají nebo dokonce obtěžují (Thorová, K. 2006). Z výpovědi Seana Barrona se dozvídáme o jeho problémech:,,měl jsem potřebu ptát se na státy, protože jsem cítil, že neumím mluvit jako mluví,,normální 20

21 lidé a že se nemohu zúčastnit jejich konverzace, dokud jim nerozumím. Musel jsem nějak kompenzovat své nedostatky a nebyl lepší způsob než ukázat lidem, že znám všech padesát států, jejich polohu a jejich obrysy na mapě. Potřeboval jsem všem ukázat, že jsem skutečně chytrý. A to jsem dokazoval svými otázkami( )tyto otázky byly pro mne určitým únikem ( Peeters, T. 1998, s. 139). Z důvodu problémů v oblasti komunikace u dětí s PAS neprobíhá mezilidská komunikace na funkční úrovni a tudíž dochází i k poruše sociální interakce (Strauusová, R., Knotková, M. 2011). Lorna Wingová v sedmdesátých letech popsala tři typy sociální interakce u jedinců s poruchou autistického spektra a sice typ osamělý, typ pasivní a typ aktivnízvláštní. V roce 1996 přidala ještě čtvrtý a to typ formální, afektovaný. K. Thorová (2006) uvádí, že na základě svých zkušeností přidává ještě pátou kategorii, typ smíšený - zvláštní. Sociální chování je natolik různorodé a podléhá tolika vlivům, že jednotlivé projevy mohou odpovídat dvěma i více typologickým kategoriím. Převažující typ sociální interakce u dětí s PAS obvykle vykrystalizuje až v dospělém věku. Většina dětí s poruchou autistického spektra o sociální kontakt stojí, avšak pro mnohé tyto děti je chování ostatních lidí velmi nečitelné. Za tímto problémem stojí jejich specifický kognitivní styl, ke kterému přispívá doslovné a přesné chápání instrukcí, rigidita myšlení, egocentrismus s omezenou schopností empatie, malá nebo žádná schopnost porozumět metakomunikaci a neschopnost zobecňovat (Thorová, K. 2006). 21

22 2. 4 Zvláštnosti u dětí s poruchou autistického spektra v oblasti představivosti M. Jelínková (2001) a T. Peeters (1998) shodně uvádějí, že postižení v oblasti představivosti vede k rigiditě v myšlení a chování dítěte, což se manifestuje stereotypy a nechutí ke změnám. Rigidní myšlení omezuje kreativitu postiženého dítěte, což má vliv na výuku. Dítě s PAS se předvídavosti učí a rozvíjí, zpravidla však velmi pomalu a těžce. U každého jedince jsou tyto dispozice odlišné, proto se musí bezpodmínečně vycházet z individuálního hodnocení. Narušená imaginace má negativní vliv i na imitaci a symbolické myšlení, což také způsobuje nedostatečné rozvíjení hry. Kvalita hry takto postižených dětí, její spontánnost, pestrost a míra zapojení dítěte se odvíjí od tíže symptomatiky a celkové adaptibility dítěte (nízko funkční, středně funkční a vysoce funkční autismus) (Jelínková, M. 2004).,,Ráda jsem otevírala a zavírala dveře hracích autíček a ráda jsem pozorovala kolečka obrácených autíček. Často jsem autíčka skládala do dlouhých řad, takže to vypadalo jako dopravní zácpa, i když to nebylo mým záměrem. Stejně tak jsem do dlouhých řad rovnala kostičky lega. Měla jsem spousty vojáčků z umělé hmoty. Dávala jsem je do velké sklenice, kterou jsem rychle otáčela a pozorovala jsem, jak se mění barvy a tvary ( Therese Joliffe a kol. sec. Peeters, T. 1998, s. 134). Některé děti dle K. Thorové (2006) se věnují pouze nejjednoduššímu nefunkčnímu manipulativnímu zacházení s předměty (např.: roztáčení, houpání, bouchání, mávání apod.). Vyšší úroveň stereotypní činnost je třídění, řazení předmětů podle barev či tvarů. Mnohé děti využívají při hře relativně dobře zachované kognitivní dovednosti a zajímají se o číslice, písmena nebo skládání obrázků z mnoha dílků puzzlů. Další stereotypní činnost se pojí s vizuální, sluchovou nebo vestibulokochleární stimulací a k dotekové autostimulaci. Stereotypní zájmy se velmi často promítají do kresebného projevu. Odlišná je míra zaujetí a ulpívavosti. Přerušením aktivity či vyžadování větší pestrosti činností obvykle přináší vyšší míru problémového chování. 22

23 ,,Jako všechny děti s autismem měl i Martin nutkavé zájmy. Měl rád kola, kanály a díry, měsíc, čísla a data, například data narození nebo věk lidí a cestování hlavně do oblasti Středozemního moře ( Peeters, T. 1998, s.134). J. Beyer a L. Gammeltoft (2006) se zmiňují, že děti s autismem postrádají schopnosti a zájem zapojit se do hry. Jejich hra s hračkami a jinými předměty není funkční a působí neobvykle. Někdy bývá těmto dětem mylně připisována i neschopnost si hrát, protože nemají většinou zájem o kontakt a hru s jinými dětmi. Některé tráví nekonečné hodiny stereotypními jednoduchými manipulacemi, z nichž se dají vyrušit jen obtížně a nedají se vtáhnout do smysluplných aktivit. Projevy dětí, jako míra zaujatosti a ulpívavosti, se mění s věkem. Také v důsledku výchovně vzdělávacích programů, které dítě absolvuje se problematika těchto projevů může zmírnit či eliminovat. Podstatnou úlohu hrají také osobnostní charakteristiky dítěte, jeho rozumové schopnosti a případná přítomnost přidružené poruchy (Čadilová, V., Jůn, H., Thorová, K. 2007). I děti s poruchou autistického spektra jsou schopny si hrát a mít radost ze hry. Musí se však učit herním dovednostem, proto je důležité, aby součástí každého individuálního výchovně vzdělávacího programu byla také výuka herních dovedností a nácvik činností pro volný čas (Jelínková, M. 2001). Shrnutí Kapitola druhá pojednává o osobnosti a charakteristice vývoje u dětí s poruchou autistického spektra. Jejich nestejnoměrný vývojový profil udává různorodost symptomů. Symptomy PAS se projevují především v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. V následujících podkapitolách jsou pak uvedeny jednotlivé oblasti triády a jejich problematika. 23

24 3 UMĚLECKO-TERAPEUTICKÉ PŘÍSTUPY Umění je určitým způsobem ducha, jak zachytit sebe, a zároveň představuje jistou etapu celkového postupu ducha za sebou samým. Podstatnou funkcí umění tedy je vyjadřovat pravdu. Pravdou umění je pravda vůbec, duch jakožto substance bytí. Umění však vyjadřuje tuto pravdu tak, že staví před duchovní pohled do objektivity ideál, který vyjadřuje absolutno, nekonečno ducha v konečné, smyslové formě. Umění je onen rozporný div usmíření nekonečného s konečným, pochopitelného se smyslovým (Patočka, J. 2004, s. 305). V rámci poruch autistického spektra se setkáváme s dětmi s různými schopnostmi, dovednostmi či nadáním. Jak bylo výše zmíněno, manifestace projevů a tíže poruchy je velmi různorodá. Pozorujeme také u dětí s PAS značnou různorodost v jejich zájmech. U některých dětí můžeme sledovat větší zájem o umění, hudbu a taneční pohyb. Při intervenci dětí s autismem se tyto zájmy mohou smysluplně využít a být přínosem pro růst jejich osobnosti a přispět ke kvalitnějšímu životu Expresivní terapie Terapeutické přístupy, které se mohou použít jako podpůrné, rozvíjející, doplňkové a často jako relaxační techniky jsou např.: muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie, teatroterapie, taneční terapie a další. Expresivních terapií je velká škála a proto zde budou uvedeny jen některé z nich. Mnohé umělecko-terapeutické přístupy se s úspěchem využívají u dětí s PAS. Mají uklidňující účinek, redukují neadekvátní chování, zlepšují motorickou koordinaci, obratnost a také pozitivně ovlivňují emocionální prožívání těchto dětí (Richman, S. 2006). Využití expresivních terapií a metod má nesporný pozitivní význam na vývoj dítěte, rozvoj osobnosti a potřebnou socializaci. Terapie uměním ustanovuje imaginativně hlubinný, magický, zázemní prostor k porozumění řeči lidských emocí, jež zůstávají jako jedny z vývojově nejstarších 24

25 vrstev osobnosti komplikovaně zvládány, a představují tak jednu z hlavních příčin vychýlení psychické rovnováhy (Kodetová, V. 1999, s. 91). M. Břicháčková a Z. Vilímek (sec. Beníčková. M 2011) shodně uvádějí, že muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie, taneční terapie a další umělecko - terapeutické přístupy v současné době nabízí rozdílné metody, techniky a prostředky. Tyto rozdíly však mohou naplňovat podobné nebo také společné cíle ve vzájemné spolupráci s lékařskými, psychologickými a speciálními výchovně - vzdělávacími prostředky a cíli. Expresivní formy terapie, které využívají umělecké prostředky jsou efektivní pro velké spektrum populace a sice od vysoce funkčních jedinců až po psychicky a vývojově postižené jedince (Valenta, M. 1999). Muzikoterapie v širším významu, jak uvádí Světová federace muzikoterapie z r. 1996: Muzikoterapie je použití hudby a/nebo hudebních elementů (zvuku, rytmu, melodie, harmonie) kvalifikovaným muzikoterapeutem pro klienta nebo skupinu v procesu, jehož účelem je usnadnit a rozvinout komunikaci, vztahy, učení, pohyblivost, sebevyjádření, organizaci a jiné relevantní terapeutické záměry za účelem naplnění tělesných, emocionálních, mentálních, sociálních a kognitivních potřeb. Cílem muzikoterapie je rozvinout potenciál a/nebo obnovit funkce jedince tak, aby mohl dosáhnout lepší intrapersonální nebo interpersonální integrace a následně také vyšší kvality života prostřednictvím prevence, rehabilitace nebo léčby (Muzikoterapie [online]). Americký skladatel a klavírista Paul Nordoff a britský pedagog Clive Robbins se zmiňují o muzikoterapii, která integruje své zkušenosti s terapeutickými aplikacemi hudby z pohledu různých pomáhajících profesí a oborů, včetně speciální pedagogiky. Muzikoterapie v tomto výkladu svého pojetí přestává být pouhým léčením hudbou, ale stává se účinnou pomocí člověku se zdravotními nebo edukačními problémy (Kantor, J., Lipský, M.,Weber, J. a kol. 2009). Umělecké terapie dle M. Valenty (2001) jsou interdisciplinární a z tohoto hlediska spojují poznatky a metody psychoterapie a umělecké tvorby. Muzikoterapeutické působení by mělo být dle M. Břicháčkové (2005) obohaceno o lidský rozměr ve smyslu empatie, tolerance a porozumění. Důležitou součástí úspěšné muzikoterapie je navázání terapeutického vztahu. Průběh terapeutického vztahu závisí na formě terapie (individuální, párová, skupinová). 25

26 Terapeut by měl mapovat a vyhodnocovat průběh terapie vzhledem ke každému jednotlivci, vnímat a respektovat vývoj a dynamiku. Dále by se měl terapeut neustále řídit tím, že každý jedinec je osobnost, která má vlastní prožívání, hodnoty, postoje a schopnost reakce na změnu, která může být vyvolána díky terapeutickému působení (Beníčková, M. 2011). Mezi další přínosné terapie, které se mohou využít při práci s dětmi s PAS, patří dramaterapie. Dramaterapie je metoda pomáhající použitím dramatických postupů upravit psychické poruchy, sociální vztahy, důsledky tělesného a mentálního postižení. Slouží též k podpoře fyzické a duševní integrace, rozvoji slovní a mimo slovní komunikace a podněcuje osobnostní růst. Jak uvádí M. Valenta (2001), dramaterapie patří do šířeji chápané arteterapie a těsně souvisí s některými výchovnými postupy, zejména dramatickou výchovou. Cíle dramaterapie jsou specifické a velmi variabilní. Při práci s autistickými dětmi se klade důraz na změnu chování a terapeutický přístup musí být přísně strukturovaný a soustředěný na oční kontakt. Dále se dbá na využití modulačních faktorů hlasu, pozorování v zrcadle apod. (Valenta, M. 2007). K. Majzlanová (2004) počítá k hlavním cílům dramaterapie redukci tenze, rozvoj empatie, fantazie a kreativity, odblokování komunikačního kanálu, integraci osobnosti, rozvíjení sebedůvěry, vytváření pocitu zodpovědnosti, úpravu reálné aspirace. Významná kaliformská dramaterapeutka René Emunah se zmiňuje o světě dramatu, kde,,máme svolení a svobodu dělat to, co se zdá být tolik těžké v životě - změnit chování a model rolí. Pod maskou hrané role jsme schopní - mnohdy poprvé v životě jednat jiným způsobem. Odstup od reálného života, zprostředkovaný dramatem, nám umožňuje získat perspektivu našich rolí ve skutečném životě, modelů jednání i aktivní zkušenost s alternativou. Drama nás osvobozuje od,,sebeuvěznění v sociálním a psychologickém významu slova, dramatický moment se stává druhem emancipace (Valenta, M. 2001). Další a v současnosti velice oblíbená forma expresivního přístupu k dětem se zdravotním postižením je teatroterapie. Jedná se o divadelní tvorbu - divadlo hrané téměř výlučně postiženými herci. Hovoří se tak o paradivadelním tvaru terapeutické povahy. Oproti dramaterapii je činnost teatroterapie více divadelní - umělecká, avšak i zde je prostor pro terapii. Umělecká příprava i vlastní performace je pro členy 26

27 souboru vzhledem k jejich postižení také reedukací, kompenzací, sociální rehabilitací a v některých případech resocializací (Valenta, M. 2007). K. Bartošová (1999) se zmiňuje o této divadelní tvorbě, jako o prožitku vedoucí k uvědomění pevné struktury. Též má resocializační význam ve smyslu úpravy sebevědomí a schopnosti komunikace. Teatroterapie spadá do paradivadelních systémů, kde je kromě procesu terapie kladen důraz na produkt, tzn. na výsledný tvar divadelní inscenace či představení před publikem. Veřejná performace přináší další pozitiva, jako je inkluze, sociální rehabilitace herců s postižením, úprava a posílení jejich aspirace, sebehodnocení, sebepojetí a saturování vyšších potřeb. Jedná se o divadlo hrané převážně herci s handicapem pod vedením odborníka (specilní pedagog, terapeut, profesionální herec či režisér). Teatroterapií rozumíme celý složitý proces inscenační přípravy a realizace divadelního představení. Proces zahrnuje nejen samotné herce, ale i scénáristy, dramaturgy, hudebníky, skladatele, zvukaře, osvětlovače, výtvarnice apod. (Valenta, M. 2006). 27

28 3. 2 Působení hudby na děti s poruchou autistického spektra Hudba je hádanka, nevysvětlitelný dar z jiného světa, řeč nevyslovitelného, jež je však leckterým posledním pravdám a tajuplným zážitkům blíže než mluva slov (Harnoncourt, N. 1995, s. 153). Podle německého filosofa a představitele iracionalismu Arthura Schopenhauera je hudba vyjádřením něčeho, co nelze znázornit - tzv. noumenon. Zdá se, že k nám hudba promlouvá z prapůvodních hlubin, mnohem hlubších, než mají jiná umění a přitom se vymyká rozumovému chápání a slovním vyjádřením. Hudba stojí, jak uvádí A. Schopenhauer stranou všech ostatních umění jako cosi radikálně odlišného, nezměrně vyššího, je to superumění. Velcí skladatelé jsou velkými metafyziky pronikajícími do středu věcí a vyjadřujícími pravdy o existenci v jazyce, jemuž náš intelekt ani není schopen porozumět, natož aby si jej překládal do pojmů nebo slov (Vávrová, B. 2011, s. 72). Je zřejmé, že hudba byla nejstarším uměním, které člověk znal a měl ji rád dříve, než si uvědomil svoji tvůrčí schopnost a sebe sama. Hudba se dá spatřit v samotné síle času jako jsou například rytmické cykly přírody, cyklus života a smrti, příliv a odliv moří a koloběh hvězd (Moureau, M. 1995). Hudba je v tomto směru velmi efektivním médiem, neboť nabízí strukturu na nejrůznějších úrovních a zároveň je variabilní a flexibilní, což jí umožňuje dobře proniknout do rigidní patologické struktury autismu. Klinické studie prokázaly, že strukturované hudební aktivity jako je improvizace, přitahuje jedince s autismem a vzbuzuje jejich touhu zapojit se do hry a komunikovat (Wigram, T., Gold, C. [online].). Někteří autoři shodně uvádějí, že hudba je u dětí s autismem velmi oblíbená. Kanner v minulosti referoval mimo jiné,,o ostrůvkovitých vynikajících výkonech dětí s autismem v hudbě, umění, aritmetice a paměti. Osoby s takovými schopnostmi jsou známé pod výrazem autističtí géniové,,autistic savant (Thorová, K. 2006, s.53). Taktéž P. Vermeulen (2006) uvádí existující speciální formu kreativity a geniálního smyslu u autistického myšlení. Zároveň se zmiňuje o umělcích výjimečného talentu, jako je francouský skladatel a klavírista Eric Satie, rakouský hudební skladatel a varhaník Anton Bruckner a ruský malíř Vasilij Kandinsky. 28

29 Artur Schopenhauer (1994, s. 46) se zmiňuje o genialitě takto:,, V čem spočívá podobnost dětství s géniem, snad ani již nepotřebuji říci: v převaze poznávacích sil nad potřebami vůle a ve vyplývající odtud nadvládě ryze poznávací činnosti. Vskutku je každé dítě do jisté míry géniem, a každý génius do jisté míry dítětem. Spřízněnost obou ukazuje se v naivitě a vznešené prostotě, základním to rysu pravého génia; vedle toho projevuje se i jinými rysy, takže jistá dětinskost patří k charakteru génia. A. Warwick a J. Alvinová (1992) poukazují na to, že autistické děti jsou na tom s hudebním nadáním více či méně stejně jako kterákoli jiná skupina jedinců. Vnímání zvuků a zájem o hudbu, u některých dětí s PAS, ovlivňuje jejich zvýšená citlivost smyslů, díky níž mohou tyto děti reagovat přecitlivěle na některé zvukové podněty. Děti s autismem mohou mít různé preference ve výběru hudby. Záleží především na tom, jak dítě senzitivně vnímá zvuky a hudbu. V kontextu s vnímáním M. Moureau (1995) poukazuje na důležitost výchovy k hudbě, a to přirozenou cestou přes činnosti čistě smyslové. Zmiňuje, že necítíme a neslyšíme hudebně všichni stejným způsobem a mezi dětmi lze konstatovat značné rozdíly ve vnímání hudby. Schopnost vnímat a posuzovat hudbu je velmi složitý úkol nervového systému a nejrůznějších mechanismů (komunikačních kanálů). H. Gardner přichází s úvahou, že v důsledku cvičení hudebních schopností jako je vnímání hudby, poslech a rytmizace, může dojít k přesouvání hudebních schopností z jedné hemisféry do druhé. Dále popisuje a upřednostňuje vnímání figurální oproti formálnímu vnímání, které,, je intuitivní, založené pouze na poslechu a není vázáno na teoretické vědomosti o hudbě ( Gardner, H. 1999, s. 207). Výše zmíněná improvizace vzbuzuje u dětí s autismem touhu být aktivní. J. Alvinová a A. Warvick (1992) uvádějí, že spontánní hudební improvizace dává autistickému dítěti pocit svobody a možnost být sám sebou. Dítě může cítit nejenom svobodu, ale může se též zbavit úzkosti, strachu a projevit se podle vlastních představ. Pokud se dítě s PAS začne cítit svobodné, tak je schopné přijímat další nové podměty. Hudba, díky univerzálnímu charakteru svého působení, patří odpradávna k významným terapeutickým, harmonizujícím prostředkům a nejvěrněji vystihovala a vystihuje lidské emoce. Smysl hudby je v pozitivním a uzdravujícím vlivu na skupinu či jednotlivce. Hudba je výborný prostředek k sebereflexi (srov. Šimanovský, Z. 2007, Zeleiová, J. 2007). 29

30 Hudby a jejího vlivu se tak hojně využívá nejen ve speciální pedagogice, ale i psychoterapii a medicíně. I. Poledňák (1984) spatřuje její léčebné účinky v ovlivňování vegetativních funkcí, jako je rytmus srdce, krevní tlak, dýchání, svalový tonus, motorika a termoregulace. Jako další léčebný účinek uvádí hudbu, působící jako emoční ventil při hudební aktivitě, zejména při aktivním muzicírování a kolektivní hudební aktivitě. Dále upozorňuje na to, že hudba představuje komunikaci sui genesis, která umožňuje oslovení a porozumění všude tam, kde jsou narušeny slovní komunikace a jiné mezilidské vztahy. Pomocí této nonverbální komunikace lze ovlivnit i velmi hluboké a jinak nedostupné vrstvy osobnosti. Hudba nabízí v tomto ohledu dětem s PAS značný potenciál, neboť nevyžaduje porozumění a chápání abstraktních procesů, které se odehrávají se na pozadí komunikačního procesu. Vnímání hudby není zatíženo složitostí komunikačních symbolů. Díky tomu, že je hudební sdělení na rozdíl od komunikace, přímočaré a jasně zřetelné, tak nepotřebuje složitých komentářů a vysvětlení. Hudba představuje pro děti s PAS mnohdy alternativní způsob komunikace (Alvinová, J., Warvick, A. 1992). Každé dítě je osobnost a má vlastní prožívání, hodnoty, postoje a schopnosti reagovat na změnu a proměnu. Tato proměna, jak říká M. Beníčková (2011) může být vyvolána díky hudbě a jejímu blahodárnému působení. Nesnaž se proměnit člověka v něco jiného, než čím právě je. Patrně jsou tu mocné důvody, aby byl takový, a ne jiný, a ty proti nim nic nezmůžeš. Ale můžeš ho proměnit přímo v tom, čím je, protože člověk má hutnou podstatu a je v ní všechno. Na tobě je, aby sis vybral, co se ti v něm líbí. A abys to vykreslil v obraze, který se bude zdát všem samozřejmý, dokonce i jemu. A až ho spatří, přijme ho, a až se v něm pak ten obraz uskuteční a stane se jím samotným, bude ten člověk žít životem oněch bytí, jež chtějí trvat a růst (Exupery, A. 2002, s. 223). 30

31 3. 3 Tanec jako prostředek k rozvoji osobnosti dětí s poruchou autistického spektra,,v tanečním umění je lidské tělo dominantním prvkem. Pohybové kreace se vytvářejí v prostoru a čase, tanec je svébytný umělecký projev, schopný procházet vývojovými změnami (Hogenová, A. 1995, s.62). Tanec a pohyb jsou aktivními expresivními a komunikativními prostředky. Pohyb je základním projevem života a zároveň prvním a nejnápadnějším znakem tance. V minulosti, na úsvitu civilizace, sloužilo tělo a gesto jako nástroj umění. Magické a kultovní obřady souvisely s tanci bojovnými, vítěznými, pozdravnými či vyzývacími. V současné době je taneční pohyb stále jeden z nejtypičtějších prostředků vyjádření, sebeznázornění a seberealizace, vycházející z tvořivého pudu každého jedince (Jebavá, J. 1998). Dnešní člověk chápe vzrušující, extatickou sílu tance, nezná však již jeho sílu kouzelnou, magickou. Primitiv tančí jistě, že mu to činí potěšení. Ale zároveň s potěšením sleduje určitý magický cíl (Rey, J s. 45). Dětem s autismem, kteří nalezly zálibu v tanečním pohybu, tanec jistě pomáhá ke kvalitnějšímu životu, neboť přispívá k lepšímu zvládání všech jeho úskalí. K. Szabová (1996) uvádí, že tanec pomáhá lidem se zdravotním postižením přirozeně rozvíjet pohybové dovednosti a návyky, zlepšuje držení těla i celou kulturu pohybu. Zároveň se prostřednictvím tvořivé činnosti rozvíjí osobnost jedince s postižením. Kreativní pohyb má vliv na rozvoj rozumových schopností, myšlení, vnímání, paměť i citovou oblast. Díky tanečnímu pohybu lze najít vlastní způsob vyjádření a komunikace. Realizace takovéto zajímavé kreativní činnosti, jako je tanec, přináší příjemné zážitky, prožitek z pohybu, uspokojení a radost z úspěchu. Pro harmonický rozvoj dítěte s autismem je pohyb a tanec velice důležitý, neboť jak uvádí M. Pastorová, tak prostřednictvím tance se dítě stává vnímavější vůči prostředí. Vlivem tance se pozitivně rozvíjí sociální inteligence a schopnost spontánního projevu i sebekázně. Dítěti může taneční pohyb pomoci lépe zvládat negativismus či agresi (RVP [ online] ). 31

32 Podle B. Viskupové (1987) hudba a tanec, může angažovat a harmonizovat dítě v nejplnějším smyslu slova. Upozorňuje na to, že děti potřebují k hudebnímu prožitku i prožitek pohybový. Společným prvkem hudby a tance je rytmus, který pomáhá dítěti k vnitřnímu prožívání. Kromě rytmu vedou k pohybu i další složky hudby jako je tempo, melodika, složka dynamická, výrazová, formální členění skladby apod. Považuje se za důležité, aby dynamický rytmický pohyb byl spojován s hudební výchovou, a naopak, aby pohybová výchova byla spjata s živou hudbou. Taneční pohyb dětí se nejlépe daří s hudebním doprovodem. Tanec nemusí být vždy, jak interpretuje L. Kurková (1987), doprovázen hudbou. Může se rozvíjet v úplném tichu nebo v doprovodu s mluveným slovem. Ve slovech však také nalezneme rytmus, určité členění času, stále zdvihy a klesání, zesilování a uvolnění, všechno to, co je vlastní hudbě. Avšak používat k tanečnímu pohybu hudbu, která má přitažlivost a strhující sílu se obecně hudební doprovod doporučuje. Vzájemná vazba hudby a tanečního pohybu, jak popisuje L. Švandová (2009), je velice těsná. Každá rytmická nebo melodická proměna, každý výrazný akord přetvářejí citovou hladinu, a tím vzbuzují jiné pohybové ladění. Hlavní důraz se klade na celistvost taneční výchovy, která vede k propojení fyzického a psychického růstu dětské osobnosti. Při průpravných cvičeních, tanečních hrách i improvizací vychází děti ze svých znalostí o pohybu a ze své obrazné představy. Tu se pak snaží zachytit pohybem. Tímto se uvolňují tvořivé síly dítěte. Hledáme-li pro určitý pohyb vhodnou motivaci, snažíme se podtrhnout to, co je na pohybu nejpodstatnější. Psychologie vnímá pohyb jako jeden z faktorů mezi motivem a cílem. Děti s poruchou autistického spektra mají komunikační problémy, které prostřednictvím tanečního pohybu lze zmírnit. E. Landischová (2007) uvádí, že u jedinců s komunikačními problémy se tanec jeví jako alternativní prostředek k vyjádření jejich emocionálních potřeb a k navázání kontaktů s okolím. Taneční a pohybová výchova nezahrnuje úzce účelové činnosti zaměřené na dosažení taneční techniky a výsledných pohybových tvarů. Nezaměřuje se na prvenství, rychlost, výsledek, úspěch, ale nabízí soustředění, sebepoznávání, úctu k druhým, radost a potřebu pečovat o společně sdílený prostor. Taneční a pohybová výchova je chápána jako tvůrčí umělecká činnost, která je prostředkem 32

33 ke znovuobjevování těla, jeho možností a citlivosti, k sebepoznávání a rozvíjení vyjadřovacích schopností neverbálním způsobem. Jedním z hlavních úkolů je podněcování k samostatné tvůrčí činnosti (RVP [online]). Pozorování pohybu, jeho výrazu a emocionality byly věnovány rozsáhlé výzkumy, které potvrdily, že u člověka existuje vztah mezi prožívanou emocí a prováděným pohybem (Hátlová, B. 2003). Taneční pohyb umožňuje prožívání a využívání těla v prostoru. Využití těla a tance slouží jako přesný komunikační prostředek. Vychází z podchycení a přijetí aktuálního duševního rozpoložení, které se v danou chvíli nabízí v určitém pohybu. Dětem s autismem umožňuje lépe poznat své tělo, svůj pohybový styl a jeho souvislost s osobnostními rysy a aktuálním emočním stavem. V procesu taneční terapie se klade důraz na pojmenování akce. Důležité je propojení pohybu, atmosféry, emocí a přesného pojmenování. Takto má dítě lepší možnost si uvědomit pocity a chování v sobě samém. Proměna nevědomých obsahů do vědomí je hlavním aspektem procesu taneční terapie. Díky pohybu a tanci se vnitřní svět osobnosti stává hmatatelným. Pedagogové a terapeuti vytvářejí prostředí, kde mohou být pocity dětí bezpečně vyjádřeny (Čížková, K. 2005). Mezi rozvojem intelektu a rozvojem motoriky existuje obousměrný vztah, což znamená, že pohybové činnosti zpětně významně ovlivňují intelekt. Dítěti taneční pohyb pomáhá vyvolávat a spojovat intelektuální a citové podněty s fyzickými (RVP [online]). Shrnutí Kapitola třetí je věnována umělecko-terapeutickým přístupům. Následuje výčet některých expresivních terapií, jako např.: dramaterapie, muzikoterapie či teatroterapie. Další podkapitoly se zabývají vlivem hudby a tance na děti s PAS. Pokud se zaměříme na umělecko-terapeutické přístupy pro děti s PAS, tak nalezneme velké množství různých technik a terapií, avšak kvalitní pomoc při intervenci dětí s PAS zahrnuje mnoho otázek o možnostech využití některé z nich. Vždy je třeba pátrat po efektivní pomoci pro konkrétní dítě s PAS a především zohlednit jeho zájmy a spokojenost. 33

34 4 HUDBA A TANEC U DĚTÍ S PORUCHOU AUTISTICKÉHO SPEKTRA Tato kapitola je rozčleněna na čtyři části. Budeme se zde zabývat hlavním cílem diplomové práce, dílčími cíli, výzkumnými otázkami, metodologií výzkumu s časovým harmonogramem práce. Dále pak charakteristikou místa šetření (divadelní soubor Slunovrat), případovými studiemi, rozhovory s odborníky a shrnutím výsledků výzkumného šetření. Vliv hudby a tance je v této práci definován jako působení ve smyslu podněcování a stimulace, které vedou k rozvoji a k viditelným změnám osobnosti. Budeme se zabývat tímto působením v souvislosti s rozvojem socializace a komunikace dětí s PAS, které účinkují v divadelním souboru Slunovrat. Dále se zaměříme na oblast kognitivních dovedností a budeme zjišťovat rozvoj motoriky a sebevědomí u dětí s PAS. 4.1 Cíle, výzkumné otázky a metodologie výzkumného šetření Hlavní cíl: Cílem výzkumného šetření bylo zjistit a popsat názory odborníků hodnotících vliv hudby a tance na rozvoj osobnosti dětí s PAS, které navštěvují divadelní soubor Slunovrat. Dílčí cíle: Popsat vliv hudby a tance na komunikaci dětí s PAS. Zjistit vliv hudby a tance, potažmo divadelní tvorby, na socializaci dětí s PAS. Zabývat se rozvojem kognitivních schopností dětí s PAS v souvislosti s účinkováním v divadelním souboru. 34

35 Zhodnotit vliv tanečního pohybu na motoriku dětí s PAS. Popsat vliv hudby a tance v souvislosti s vytvářením lepšího sebevědomí dětí s PAS. Vzhledem k cílům práce jsme si položili tyto výzkumné otázky: Hlavní výzkumná otázka: Jaký má vliv, podle subjektivního hodnocení odborníků, hudba a tanec, potažmo umělecká tvorba, na rozvoj osobnosti dětí s PAS, které účinkují v divadelním souboru Slunovrat? Výzkumné otázky dílčí: Jaký má vliv účinkování v divadelním souboru Slunovrat na rozvoj a komunikace u dětí s PAS? Jak ovlivňuje hudba a tanec při divadelní tvorbě rozvoj socializace u dětí s PAS? Jak jsou ovlivněny u dětí s PAS, které účinkují v divadelním souboru, kognitivní funkce? Jak ovlivňuje taneční pohyb a divadelní ztvárnění motoriku dětí s PAS? Jaký má vliv hudba a tanec, potažmo účinkování v divadelním souboru na sebevědomí dětí s PAS? Teoretická část diplomové práce vznikla sběrem a obsahovou analýzou odborné literatury, časopisů, dostupných dokumentů a zdrojů. Metodologie výzkumné části vychází z principů kvalitativního výzkumu, který zjišťuje vliv hudby a tance na osobnost dětí s PAS, kteří účinkují v divadelním souboru Slunovrat. Vzhledem k cílům praktické části diplomové práce byly použity následující metody: a) polostrukturovaný rozhovor, b) případové studie, c) analýza osobních dokumentů, metod a postupů. 35

36 Při výzkumu praktické části byl využit polostrukturovaný rozhovor. Tento rozhovor je částečně řízený. Podle J. Reichela (2009) to znamená, že jsou předem připravené dané soubory otázek, které odezní, avšak jejich pořadí se může měnit. Tazatel může znění otázek pozměnit na základě znalostí dotazované osoby, může také pokládat doplňující otázky. Metoda rozhovoru je charakteristická přímou sociální interakcí. Navázání osobního kontaktu jistě usnadňuje hlouběji proniknout do postojů dotazovaných osob. Dá se přizpůsobit zvláštnostem jednotlivých situací a slouží k hlubšímu objasnění důvodů odpovědí (Skalková, J. 1983). Jedná se tedy o metodu, při níž se shromažďují realistická data a spočívá v bezprostřední verbální komunikaci mezi výzkumníkem a respondentem (Chrástka, M. 1993). Na základě předem připraveného jádra otázek se vedl rozhovor s odborníky, kteří spolupracují s divadelním souborem Slunovrat. Jednalo se o rozhovor s uměleckou vedoucí souboru a speciálním pedagogem. Dotazovaní měli sdělit své zkušenosti při přípravě či realizaci divadelních představeních, jejich pohled na problematiku dětí s PAS, kteří mají zájem o hudbu a tanec a navštěvují divadelní soubor Slunovrat. Tyto rozhovory si kladly za cíl zjistit názory odborníků, které se týkaly vlivu hudby a tance na rozvoj osobnosti dětí s PAS. Celkový dojem z rozhovoru bude shrnut v závěru záznamu každého rozhovoru v podobě doplňujícího komentáře. Rozhovory s odborníky probíhaly v prostředí školního zařízení, kam též dochází děti s PAS, kteří navštěvují divadelní soubor. V tomto zařízení se uskutečňuje výuka v tzv. auti-třídách, které jsou zřízeny pro děti s PAS a zároveň zde probíhají divadelní zkoušky a téměř veškeré přípravy divadelního souboru Slunovrat. Další metodou uplatněnou v tomto šetření je případová studie (kazuistika). Jedná se o metodu popisu jedince. Spočívá ve studiu všech dostupných materiálů, zhodnocení a závěrů. Důležité jsou v této souvislosti údaje o neuropsychickém vývoji v raném dětství, projevech jedince a informace o prostředí. Tato metoda nám umožňuje získat informace, které nejsou na první pohled zjevné (Hajd Moussová, 2002). V rámci analýzy osobních dokumentů, metod a postupů využívaných ve výchovně vzdělávací činnosti mně bylo umožněno prostudovat jednak monografie týkající se dané problematiky, dále pak materiály školních zařízeních, osobní dokumentace a zdravotní dokumentace obou dětí s PAS, výsledky speciálně 36

37 pedagogických center a psychologických vyšetření. Zaměřila jsem se na zjišťování základních informací o dětech, jejich specifickém vývoji, stanovení diagnózy, dále jsem zjišťovala jejich zájmy (o hudbu a tanec), působení v divadelním souboru Slunovrat a zařazení do výchovně vzdělávacího procesu. Časový harmonogram diplomové práce: Červen 2011 vypracování projektu diplomové práce Říjen 2011 Duben 2012 teoretická část diplomové práce Květen 2012 Srpen 2012 výzkumná část diplomové práce Září 2012 listopad 2012 kompletace diplomové práce 37

38 4. 2 Charakteristika místa výzkumného šetření, případové studie V této podkapitole se budeme zabývat charakteristikou zařízení, kde bylo realizováno výzkumné šetření. Jedná se o Základní školu speciální Hradec Králové. Další charakteristika blíže přibližuje a seznamuje s činností divadelního souboru Slunovrat. Ze skupiny žáků byly vybrány dvě děti s PAS se zájmem o hudbu a tanec, kteří jsou členy divadelního souboru Slunovrat. U těchto dětí byla zpracována případová studie. Ve výzkumu jsou z důvodu ochrany, zachování osobních údajů a anonymity dětí změněna jména. Rodiče s uvedením údajů souhlasili a podepsali informovaný souhlas. Základní škola speciální Hradec Králové Současné označení této instituce je Mateřská škola speciální, Speciální základní škola a Praktická škola Hradec Králové. Školské zařízení zajišťuje nabídku vzdělávacích programů pro žáky se zdravotním postižením, sociálně znevýhodněným a žákům neúspěšných v základních školách. Součástí moderní, účelově postavené školy s veškerým nadstandardním vybavením jsou specializované třídy (autistická, rehabilitační) a speciálně pedagogické centrum. Výchovně vzdělávací činnost na této škole se realizuje na několika úrovních: a) mateřská škola speciální, b) přípravný stupeň základní školy speciální, c) základní škola speciální, d) základní škola praktická, e) praktická škola, f) školní družina. 38

39 Vnitřní členění základní školy speciální umožňuje se všemi žáky postupovat individuálně, přizpůsobit se jejich potřebám a požadavkům. V jednotlivých třídách jsou žáci organizačně odděleni s ohledem na druh, osobnost dítěte či věk. Vzdělávací stránka je rovnocenná stránce výchovné. Režim dne je pohyblivý, což umožňuje přizpůsobit se potřebám dětí. Všechny děti jsou vzdělávány podle individuálně vzdělávacích plánů či individuálních programů. Důraz je kladen na rytmus práce. Vyučování je rovnoměrné a často kombinované s hrou, která má relaxační význam a rozvíjí duševní činnost. Pedagog se zaměřuje na rozvoj pocitu sebedůvěry, vnímání, řeči, myšlení, motoriky a dalších dovedností. Přestávky jsou využity jako klidový komunikační bod mezi pedagogem a žákem s důrazem na vytvoření klidné atmosféry (Základní škola speciální [online]). V základní škole speciální jsou k dispozici čtyři autistické třídy. Tyto třídy jsou určeny pro žáky s poruchou autistického spektra. Výchovně vzdělávací činnost je založena na individuálně vzdělávacím programu pro každého žáka s možností vytvoření individuálního časového rozvrhu. Žáci v těchto třídách mohou být vzdělávány podle programu, který vychází z učebního plánu příslušného typu a stupně školy. Vzdělávací program musí odpovídat potřebám dítěte. V každé třídě je maximální počet šest žáků, zpravidla jeden speciální pedagog, jeden či dva asistenti pedagoga nebo osobní asistent. Jedním z hlavních cílů výchovně vzdělávacího procesu v autistické třídě je rozvoj komunikativních dovedností, vytváření dobrých vztahů s vrstevníky a schopnost aktivního vyplnění volného času. Školní program je obohacen o skupinové, individuální terapie či zájmové útvary. Jedním z nich je divadelní soubor Slunovrat. Divadelní soubor Slunovrat Při základní škole speciální funguje též Občanské sdružení rodičů při Speciálních školách, které se velkou měrou podílí na zlepšení podmínek žáků školy. Jeho hlavní náplní je zajištění finančních prostředků na různé aktivity a zájmové činnosti žáků či vybavení školy. Mezi jeho velké projekty patří právě divadlo Slunovrat, ve kterém působí více než dvacet dětí s mentálním a kombinovaným postižení včetně autismu. Divadelní představení jsou koncipovány v takovém duchu, 39

40 aby podněcovala handicapované děti k překonání obav a nedůvěry ve vlastní schopnosti, a tak podpořila jejich rozvoj. Obr. 1 Divadelní soubor Slunovrat (OSR [online]) Dlouhodobým záměrem občanského sdružení je umožnit působení ve Slunovratu jak školním dětem, tak i mladým lidem po jejich odchodu ze školy. Práce v souboru by mohla být prostorem k jejich seberealizaci i v pozdějším věku, kterou většina z nich v běžném životě jen obtížně nachází (Občanské sdružení rodičů [online]). Oficiální začátek souboru Slunovrat se datuje v roce Nejdříve tento soubor byl pouhým zájmovým kroužkem, ve kterém jeho členové vystupovali v tělocvičně základní školy speciální. Publikum bylo složeno z rodičů, sourozenců, příbuzných, kamarádů a učitelů. V této době ( ) vznikla tato představení: Orfeus (2005) umělecko-tvořivá přehlídka, která byla součástí vánoční besídky. Příběh vánoční (2005) pantomimické pásmo, ztvárnění příběhu narození Ježíše za doprovodu keltské hudby. Broučci (2006) pantomima na motivy Jana Karafiáta s hudbou Eduarda Griega. Slunovrat (2006) hudebně taneční pásmo na hudbu Jiřího Pavlici a poezii Jana Skácela. Od této doby se datuje oficiální název divadla-slunovrat. Pomáda (2007) volné zpracování amerického muzikálu Pomáda. Kejklíři (2007) taneční pásmo na hudbu Jaromíra Nohavici. 40

41 Obr. 2 Slunovrat Obr. 3 Broučci Obr.4 Pomáda (OSR [online]) Rok 2008 byl pro Slunovrat důležitým mezníkem. Podařilo se uskutečnit společné vystoupení Slunovratu a cimbálové muziky Hradišťan. Tento projekt znamenal pro Slunovrat první profesionální vystoupení určené pro širokou veřejnost. Vystoupení proběhlo v prostředí koncertního sálu v budově Hradecké Filharmonie. Velkými úspěchy divadelního souboru Slunovrat v období jsou realizovaná tato vystoupení: Hradišťan a Slunovrat (2008) společné představení Slunovratu s cimbálovou muzikou Hradišťan. Another Year Has Gone By (2009) moderní taneční pásmo v prostorách divadla Jesličky na reprodukovanou hudbu. Broučci (2009) na motivy Karafiátových Broučků a hudby Eduarda Griega. Benefiční divadelní představení Slunovratu společně s Filharmonickým orchestrem Hradec Králové se uskutečnilo v prostředí koncertního sálu Filharmonie Hradec Králové. Poprvé se odehrály dvě vystoupení za jeden večer. Příběh vánoční (2010) scénické ztvárnění České mše vánoční na hudbu J. J. Ryby, ve spolupráci s orchestrem Filharmonie, spolu s pěveckými smíšenými soubory Smetana a Jitro, které se uskutečnilo v prostorách Filharmonie Hradec Králové. Cesta (2011) taneční představení divadelního souboru Slunovrat s doprovodem pěvecké skupiny Spiritual kvintet, uskutečněné v prostorách Filharmonie Hradec Králové. Art of Living (2012) scénický tanec s profesionálním tanečníkem Štěpánem Machem a orchestrem Filharmonie. 41

42 Obr. 5 Broučci Obr. 6 Art of Living Obr. 7 Příběh vánoční (OSR[online]) Významným oceněním Slunovratu byla nominace souboru na Hradeckou múzu Následující rok byl divadelní soubor Slunovrat velice poctěn, neboť se stal držitelem této výroční ceny za rok 2011, za významné počiny na poli kulturním (Občanské sdružení rodičů [online]).,,udělení Hradecké múzy si vážíme a chápeme ho i jako doklad toho, že umění není jen o co nejlepším profesionálním výkonu (jakkoliv těžko měřitelném), ale především o emocích a předávání zážitku bez ohledu na to, kdo ho předává a kdo přijímá. Ocenění bereme nejen jako uznání činnosti Slunovratu, ale také jako závazek a vklad do budoucna (Občanské sdružení rodičů [online]). Přáním všech zúčastněných, kteří se podílejí na přípravě či realizaci divadelní činnosti Slunovratu je pokračovat ve spolupráci s různými uměleckými partnery. Jejich záměr pro příští období činnosti divadla spočívá v každoročním vystupování na divadelních scénách společně s profesionálními umělci nejen v hradeckém regionu, ale i v dalších místech České republiky. 42