Styly učení žáků a studentů. Univerzita Karlova v Praze lové

Transkript

1 Styly učení žáků a studentů Jiří Mareš Univerzita Karlova v Praze Lékařská fakulta v Hradci Králov lové

2 Co říkáme na otázku: Jak se učit? 1. Žák k je vyzýván n k učenu ení,, je mu předepisován n obsah a rozsah učiva, u ale postup je necháván n na něm n m (učen ení metodou pokusu a omylu) 2. Žák k musí dostat od učitele u nebo od rodiče e určitý návod, n jak postupovat (učen ení podle instrukcí,, učenu ení nápodobou vzoru)

3 Co říkáme na otázku: Jak se učit? 3. Žák k je vyzýván, aby změnil svůj j způsob učení na středo edoškolský, vysokoškolský kolský atd. (učen ení nápodobou neexistujícího typického žáka na určit itém m stupni školy podle pokynů učitele) 4. Žák k je vyzýván, aby respektoval velmi obecná doporučen ení,, zásady z univerzálního učení (řízené samoučen ení pomocí příruček)

4 Co říkáme na otázku: Jak se učit? 5. Žák k je vyzýván, aby respektoval poznatky získané psychologickým výzkumem lidského učenu ení; ; množstv ství psychologických teorií a psychologických škol kol (učen ení vysvětlov tlováním, výcvikem, přeup eučováním)

5 Problém dosavadních přístupů nepočítaj tají s individuáln lními zvláš áštnostmi žáka nepočítaj tají s těmi t postupy učenu ení,, k nimž se on sám m zatím m dopracoval chtějí tyto postupy předp edělat, aniž je hlouběji poznaly někdy je dokonce chtějí zlikvidovat ve prospěch hromadně doporučovaných ovaných postupů

6 Rizika školský systém m ignoruje individuáln lní styly učení žáků školský systém m nepřeje eje individuáln lním vyučovac ovacím m stylům m učitelu itelů trvá-li tento tlak dlouho a je-li systematický, ztrácíme výrazné individuality, origináln lní myslitele, nekonvenčně uvažuj ující jedince

7 Hledání východisek Romantické představy: dejme žákovi volnost odstraňme zkoušen ení a známkov mkování učení je a musí být vždy v radostnou záležitostí odstraňme školu jako přežilou p instituci, mrzačí děti a je prostředkem indoktrinace

8 Obtíže současné doby 1 žákovský odpor k učenu ení (negativní zkušenosti se školou převaha deklarativních poznatků, neužite itečnost učiva) u žák k se nemůž ůže e učit u po svém,, nemůž ůže spolupracovat se spolužáky omezenost žákovských představ p o učenu ení (=učen ení nazpaměť ěť; ; ve skutečnosti jde o konstruování a rekonstruování poznatků,, hledání objektivního významu a subjektivního smyslu vědění) v

9 Obtíže současné doby 2 těsná vázanost žákovského učenu ení na školu a školní vyučov ování; versus učení mimo školu, celoživotn ivotní učení přeceňování úlohy vyučovac ovacích ch metod a vnější šího řízení; versus autoregulace učení přeceňování úlohy vzdělávac vacích ch technologií,, počíta tačů,, internetu; versus podceňov ování psychologie řízeného učenu ení

10 Pojem učení 1 Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku d člověk k měním svůj j soubor poznatků o prostřed edí přírodním m a lidském, měním své formy chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe sama. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije a to vše v e směrem k vyšší účinnosti.

11 Pojem učení 2 K uvedeným změnám m dochází především m na základě zkušenost eností,, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí na vědění. v. Jde přitom p o zkušenosti individuáln lní nebo o přejp ejímání a osvojování zkušenosti společensk enské. (Kulič,, 1992, s.32)

12 Styly učení 1 jemné projevy individuality člověka v mnoha situacích ch učenu ení (transsituační) přestavují metakognitivní potenciál člověka svébytn bytné postupy při p i učenu ení,, které jedinec v daném m období preferuje

13 Styly učení 2 jsou svébytn bytné svou: motivovaností (vnější ší,, vnitřní) strukturou (strategie, taktiky) posloupností (pořad adí činností) hloubkou (povrchový versus hloubkový styl) propracovaností pružnost ností aplikace

14 Styly učení 3 vyvíjej její se z vrozeného základu z (tj. z kognitivních stylů), ale proměň ěňují se během b života jak záměrnz rně,, tak bezděč ěčně jedinec je užíváu ve většinv ině situací pedagogického typu jsou relativně nezávisl vislé na učivuu

15 Styly učení 4 mají charakter metastrategie učení (sdružuj ují učební strategie učební taktiky učební operace) vedou k výsledkům m určit itého typu, ale komplikují nebo zabraňuj ují dosažen ení výsledků jiných jedinec si je zpravidla neuvědomuje, neanalyzuje, nezlepšuje jeví se mu jako postupy samozřejm ejmé,, jemu vyhovující, optimální dají se diagnostikovat a do jisté míry měnit

16 Struktura stylu učení model cibule 1. bazáln lní charakteristiky osobnosti 2. tendence ve způsobu zpracování informací 3. sociáln lní interakce žáka 4. učebnu ební preference, výuková motivace (Curryová,, 1983;Claxton Claxton, Murrellová,, 1987)

17 Žákovská pojetí učení (Säljö, 1979) získávat stále více v znalostí (kvantitativně) učit se nazpaměť získávat fakta, metody, které člověk k můžm ůže použít, aža je bude potřebovat objevovat (abstraktní) ) smysl interpretovat naučen ené,, aby člověk porozuměl l světu

18 Studentské pojetí učení a učitelova vyučování (van Rossum, 1985) Pojetí učení 3. apliko- vat znalosti 1. rozšiřovat si znalostí 2. pamět. učení 4. vhled, vztahy 5. rozvoj osobno sti potřeba nezávis vis- losti, kon- struktiv. aktivity Pojetí vyučování vyhovuje závislost na učiteliu vyhovuje technol. postup detailně organiz. výuka, plné zaměst st. samost. činnost, dialog s učitelem

19 Vnější determinanty stylů učení učitel sám s m (jeho osobnostní zvláš áštnosti, vyučovac ovací styl, styl učenu ení,, pojetí výuky) podmínky pro žákovo učenu ení (místo, čas, pomůcky) sociáln lní situace (sám-spole společně,, spolupráce ce- soupeřen ení) koncepce výuky (tradiční,, alternativní) učivo (volitelnost, relevantnost,, operační struktura úloh) způsob zkoušen ení a hodnocení

20 Diagnostika stylů učení 1 Metody přímép učení pomocí počíta tače e (procesuáln lní diagnostika Pask,, 1976; Kulič,1992) pozorování průběhu žákova učenu ení etnografické pozorování,, analýza in situ, tj. v přirozenp irozené situaci (Fleming( Fleming,, 1987)

21 Diagnostika stylů učení 2 Metody nepřímé kvalitativní analýza dílčích d žákovských produktů (koncept, osnova, náčrtek, n poznámky) analýza žákovského portfolia polostandardizovaný rozhovor se žákem a/nebo jeho učitelemu

22 Diagnostika stylů učení 3 Metody nepřímé kvalitativní fenomenografický rozhovor (Marton( Marton, Säljö) volné písemné odpovědi di projektivní grafické techniky, např. dynamická,, akční kresba

23 Diagnostika stylů učení 4 Metody nepřímé kvantitativní dotazníky a posuzovací škály funkce: diagnostika a/nebo autodiagnostika způsob provedení: tužka ka-papír; počíta tačová diagnostika

24 Dotazníkové metody 1 dospělé osoby vysokoškol koláci středo edoškoláci žáci 2. stupně ZŠ žáci třídy t ZŠZ

25 České verze zahraničních metod IASLP (Entwistle( Entwistle, Ramsden,, 1984) 45 položek, čeští vysokoškol koláci: osob ILP (Schmeck( et al., 1983) 58 položek, čeští vysokoškol koláci: osob ILS (Vermunt( at el., 1987) 120 položek, čeští vysokoškol koláci: 126 osob LSI IIa (Kolb,, 1984)

26 Dotazník stylů učení - LSI (Dunnová, Dunn, Price, 1989) určen pro žáky ročníku jazykové verze: francouzská, španělská, arabská,, hindská,, hebrejská, česká původně 104 položek česká verze ověř ěřena u 891 žáka ZŠZ a 402 žáků středn edních škol (gymnázi zií,, středn edních odborných škol a SOU)

27 Struktura dotazníku LSI 1.část Preferované prostřed edí při i učenu ení zvuky (ticho, hluk) teplota (chladno, teplo) osvětlen tlení (málo, hodně) pracovní nábytek (stůl l + židle, křeslo, k gauč,, postel)

28 Struktura dotazníku LSI 2.část Preferované emocionáln lní potřeby vnitřně motivován/nemotivov n/nemotivován vnější motivace rodiče vnější motivace - učitel vytrvalost v učenu ení odpovědnost dnost za výsledky učenu ení struktura/flexibilita postupu při p i učenu ení

29 Struktura dotazníku LSI 3.část Sociáln lní potřeby při p i učenu ení učit se sám s učit se s kamarády variovat sociáln lní podmínky podle situace dosažitelnost autority při p i učenu ení

30 Struktura dotazníku LSI 4.část Preferované kognitivní potřeby při p i učenu ení auditivní učení vizuáln lní učení taktilní,, kinestetické učení zážitkové učení

31 Struktura dotazníku LSI 5.část Preferované tělesné potřeby při p i učenu ení konzumování něčeho při p i učenu ení potřeba pohybu při p i učenu ení preferování ranního/ve ho/večerního učenu ení preferování dopoledního/odpoledn ho/odpoledního učení

32 Ovlivňování stylů učení 1 učitel vnější regulace změn žák k a student sám s autoregulace změn diagnostika výchozího stavu intervence diagnostika koncového stavu

33 Ovlivňování stylů učení 2 Diagnostikovat styly učenu ení? ne postupy ignorující styly učenu ení (hromadné vyučov ování) částečně postupy beroucí intuitivně v úvahu styly učenu ení (individualizované vyučov ování) ano postupy beroucí promyšlen leně v úvahu styly učení (vyskytují se vzácn cně)

34 Ovlivňování stylů učení 3 Měnit žákovské styly učenu ení? ne Přizpůsobit vyučov ování stylům m učenu ení? ne žák k mám zůstat svým, zvyknout si, naučit se s tím t žít ano škola se mám přizpůsobit žákům (úprava cílů, c, učiva, u metod)

35 Ovlivňování stylů učení 4 Měnit žákovské styly učenu ení? částečně postupy, které posilují kladné stránky stylu učenu ení,, kompenzují nedostatky ano postupy zasahující do stylu učenu ení

36 Ovlivňování stylů učení 5 Má změny provádět živý člověk? ne elektronické učení řízené počíta tačem ano Má změny provádět t učitel? u ne změny provádí žák-autoregulace ano Má mít t učitel u speciáln lní výcvik? ne- studium literatury, poučov ování ano cílený praktický výcvik