Poezie na prvním stupni ZŠ

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY Poezie na prvním stupni ZŠ Diplomová práce Brno 2013 Vedoucí diplomové práce: Mgr. Jitka Zítková, Ph.D. Vypracovala: Gabriela Kotková

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. V Brně dne... podpis

Poděkování: Děkuji vedoucí diplomové práce paní Mgr. Jitce Zítkové, Ph.D., za odborné metodické vedení a za cenné rady, které mi při zpracování diplomové práce poskytla.

Obsah Anotace... 6 Annotation... 7 1 Úvod... 8 1.1 Cíl práce... 10 1.2 Stanovení výzkumného vzorku a volba analytické jednotky... 12 2 Teoretická část... 13 2.1 Pojetí a cíle základního vzdělávání podle RVP ZV... 13 2.2 Klíčové kompetence podle RVP ZV... 15 2.3 Literární výchova podle RVP ZV... 16 2.4 Obsahová analýza textu... 17 2.5 Výzkum učebnic... 18 2.6 Poezie... 19 3 Obsahová analýza čítanek a slabikářů... 22 3.1 Úvod... 22 3.2 Kategorie pro kvantitativní a objektivní popis... 23 3.3 Dotazníkové šetření... 24 3.4 Stanovení kategorií pro kvantitativní a objektivní popis... 25 3.5 Nakladatelství Fraus... 31 3.5.1 Slabikář do světa slov... 32 3.5.2 Čítanka do světa příběhů... 35 3.5.3 Čítanka pro 2. ročník základní školy... 39 3.5.4 Čítanka pro 3. ročník základní školy... 43 3.5.5 Fraus zhodnocení a závěr... 47 3.6 Didaktis... 48 3.6.1 Slabikář pro 1. ročník ZŠ... 48 3.6.2 Čítanka pro 2. ročník... 53 3.6.3 Čítanka pro 3. ročník... 57 3.6.4 Didaktis zhodnocení a závěr... 60 3.7 SPN pedagogické nakladatelství, a.s.... 61 3.7.1 Čítanka pro druhý ročník... 61 3.7.2 Čítanka pro 3. ročník základní školy... 66 4

3.7.3 SPN zhodnocení a závěr... 70 3.8 Nová škola Brno... 70 3.8.1 Slabikář pro 1. ročník... 71 3.8.2 Čítanka pro 2. ročník... 75 3.8.3 Čítanka pro 3. ročník... 79 3.8.4 Nová škola Brno zhodnocení a závěr... 82 4 Vyhodnocení... 84 4.1 Slabikáře a čítanka pro první ročník... 84 4.2 Čítanky pro druhý ročník... 92 4.3 Čítanky pro třetí ročník... 100 5 Závěr... 108 Použitá literatura... 112 Čítanky, slabikáře a metodické příručky... 113 Použité elektronické zdroje... 114 Seznam tabulek... 115 Seznam grafů... 119 Přílohy... 120 5

Anotace Diplomová práce je zaměřená na základní výzkum poezie v čítankách a slabikářích používaných při výuce čtení v prvním období základního vzdělávání. Jako hlavní metoda výzkumu byla zvolena obsahová analýza textu. Tato analýza se zabývá mimo jiné také poměrným zastoupením poezie lidové vs. umělé nebo české vs. zahraniční, dále zařazením konkrétních autorů i jejich rozložením podle období jejich tvorby. V neposlední řadě zkoumá též způsob využití ukázek poezie ve výuce, a to na základě analýzy otázek a úkolů, které jsou k ukázkám připojeny. Závěry této diplomové práce jsou vedle slovních komentářů shrnuté také v přehledných tabulkách a grafech a tvoří tak souhrnný materiál, který mohou pedagogové využívat pro svou orientaci v čítankách a slabikářích pro první období základního vzdělávání. 6

Annotation This diploma work is concentrated on basic research of poetry in reading books and primers, which are used for the teaching of reading in the first phase of primary education. The purport analysis of the text was chosen as the main research method. This analysis includes i.a. proportional representation of the folk versus artificial poetry, Czech versus foreign poetry and also the inclusion of the concrete authors and their stratification according to their creation epoch. Also the way of how the poetry samples are used in the lessons is researched, through the analysis of the questions and tasks, which are connected to the poetry samples. The conclusions of the diploma work are besides the verbal comments summarized in the synoptical charts and graphs. Together they make compendious material, which can be used by pedagogues for their orientation in reading books and primers for the first phase of primary education. 7

1 Úvod Ve své práci se budu zabývat poezií ve slabikářích a čítankách, protože ji považuji za opomíjenou literárních kategorii, která se ale v rukou schopného pedagoga může změnit v účinnou pomůcku při motivaci a vzdělávání žáků. Je pro ně přirozená, protože se s ní setkávají v nenásilné formě již od raného věku. Nejprve roli prostředníka plní ti nejbližší, tedy rodiče, později učitelé, kteří k tomu využívají ve velké míře čítanek a slabikářů. Pro nejmenší kojence a batolata existuje nepřeberné množství jednoduchých říkanek i veršů, na kterých se učí svá první slova. Nejdříve samozřejmě vnímají sluchem zvukomalbu jednotlivých slov, později přecházejí k jejich opakování, k rozvíjení slovní zásoby. Úlohou prvních veršů je také pomáhat při rozvoji jemné i hrubé motoriky a nelze opomenout ani funkci navázání kontaktu s okolím prostřednictvím např. hry. Starší děti se s jednoduchou formou poezie seznamují prostřednictvím tradičních her a pohádek, které v sobě obsahují jednoduché verše. Ty se často v nejrůznějších podobách opakují tak, aby byly pro děti zábavné a lehce zapamatovatelné a tím malé posluchače vybízely k opakování veršů i ke hrám samým. Veselé básně cvičí paměť i logopedicky procvičují výslovnost hlásek. Paměť je posilována, protože rytmické verše přímo vybízí děti k opakování a přednesu. Zaměření diplomové práce oblast poezie v čítankách bylo motivováno několika faktory: - Zajímalo mě, jestli je možno využít poezii v čítankách a slabikářích k motivaci žáků, a to nejen při hodinách čtení. - Druhý faktor byl ryze subjektivní, a to pocit, že poezie bývá často diskriminována na úkor jiných textů. - Dále mě zaujaly otázky a úkoly, které se k ukázkám pojí, a to hlavně z toho důvodu, že často byly ukázky poezie ochuzené, případně se otázky nevěnovaly poezii jako takové, ale jen využily hlavní myšlenku. - Poslední faktor byl opět ryze subjektivní, a to snaha zjistit, která čítanka by byla pro výuku čtení nejvhodnější. Moje práce se zabývá poezií, se kterou se setkávají žáci mladšího školního věku. Poezie v prvním období vzdělávání je velice důležitá. Pro mladší žáky bývá snadno zapamatovatelná, a učitelé ji proto často využívají buď k motivaci před následnou výukou, nebo k nácviku, 8

který vede ke snadnějšímu zapamatování různých pouček, popř. při opakování postupů potřebných návyků při školních činnostech. V současnosti náš trh nabízí pro školní výuku velké množství čítanek a slabikářů. Protože české školství prošlo v nedávné minulosti velkými změnami, jsou stále v současné době na trhu celé řady učebnic, které vychází z již neplatného vzdělávacího programu Základní škola. Vedle sebe stojí řady učebnic, kdy jen některé jsou zpracovány podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) zpracována jen jedna. Obě ale mají doložku Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT). Ve své práci jsem zkoumala některé ze současných slabikářů a čítanek. Zaměřila jsem se mimo jiné na počet ukázek poezie a jejich obecnou charakteristiku, nachází-li se v čítankách více poezie lidové nebo umělé, obsahují-li básně rým. Druhou zkoumanou oblastí byli autoři poezie. Po prolistování čítanky může mít běžný čtenář pocit, že se často opakuje jen několik autorů a jiní jsou zapomenuti. Pro výzkum jsem použila metodu obsahové analýzy textu. Tato metoda byla pro mou práci stěžejní. Dále jsem při psaní této práce využila dotazník pro učitele a rozhovory s učiteli z praxe, abych na základě jejich zkušeností mohla zvolit nejvhodnější objekty pro analýzu. Výsledky analýzy mi v budoucnu mohou pomoci nalézt vhodnou řadu čítanek pro mou pedagogickou praxi. Práce může mít i širší využití, protože mohu kolegům doporučit řadu čítanek, která je podle mého názoru nejvhodnější, nebo si oni sami, na základě provedených analýz, mohou vybrat řadu, která jim bude nejlépe vyhovovat. 9

1.1 Cíl práce V současné době jsou s poezií seznamovány děti především prostřednictvím školní výuky, tedy v návaznosti na činnost učitele jako zprostředkujícího prvku. Na vyučujícím je podat dětem poezii tak, aby se jim zalíbila hned na počátku jejich života a chtěly se k ní vracet samy a dobrovolně také v pozdější době, aby ji nebraly pouze jako součást výuky, tedy jako něco vnuceného, ale jako možnost, která jim umožní estetický vjem, přinese radost, zábavu. Tento úkol může být naplněn jen stěží, pokud vyučující nebudou vhodně využívat učebnice a další dostupné materiály. Učitelé mohou při práci s učebnicí někdy nevhodně postupovat: - vynechají v hodinách poezii, - neseznámí žáky s celkovým přehledem poezie, - budou vyhledávat ukázky, které žáky neosloví, - zaměří se jen na jednoho autora, který nemusí oslovit všechny žáky, - nevymyslí vhodné a zajímavé otázky a úkoly. Proto je nutné na základě analýzy učebnic, které jsou v současné době na trhu, najít odpovědi na následující otázky: Obsahují současné učebnice dostatečné množství rozmanité poezie? Střídají autoři čítanek dostatečné množství autorů poezie? Je poezie v čítankách dostatečně kvalitní a dále využitelná? Seznamují současné čítanky žáky s autory zastupujícími různorodou tvorbu, nebo některé vynechávají? Který autor je v současnosti nejčastěji zařazovaný a proč? Od doby, kdy již nad učebnicemi nemá dohled stát, je hlavně na uvážení a rozhodnutí autorů, jakou poezii zvolí, a na škole, kterou čítanku si pro výuku vybere. Díky tomu je stanovena nabídka a poptávka, proto se dá očekávat, že moderní čítanky budou mít komplexní a kvalitní texty, protože jinak by si je učitelé a vedení škol nevybrali. Ale je to tak doopravdy? Nebývá například poezie postavena na druhou kolej za prózou, která je pro žáky podle některých názorů čtivější a u učitelů většinou oblíbenější? V průběhu studia i praxe jsem se setkávala s různými čítankami. Většina z nich byla staršího data vydání, přesto se domnívám, že čítanky nepatří mezi učebnice, které by během let prošly razantní změnou. Mají podobné rysy, jsou zastoupeni stejní autoři a stejné ukázky s podobnými úkoly, a to v čítankách vydaných v letošním roce stejně jako před dvaceti lety. 10

V souvislosti s občasným upřednostňováním prózy před poezií je nutné vymezit funkci poezie v čítankách a slabikářích. Neslouží hlavně k vyplnění volného místa na stránce? Vztahují se k ní doplňující úkoly? Moje práce se zabývá analýzou učebnic (čítanek a slabikářů) pro první období základního vzdělávání. Daná doba je velice specifická. Žáci se teprve učí číst, proto se bude výběr a složení poezie v čítankách oproti dalším ročníkům lišit: hlavním cílem je totiž rozvoj čtenářských dovedností. Další aspekty výuky, jako čtení s porozuměním a výuka literárněvědných pojmů, se dostávají na první místa žebříčku důležitosti až postupně. Sledované učebnice se liší nejen od učebnic používaných ve vyšších ročnících, ale liší se také slabikáře od čítanek. Zatímco slabikáře jsou určeny pro výuku čtení v nejnižším ročníku, a tomu je podřízen jejich obsah, od druhého ročníku výše se již objevují i úkoly zaměřené na čtení s porozuměním a další práci s textem. To, jaký cíl učebnice sleduje, ovlivňuje i výběr poezie. Ve slabikářích se básně většinou zaměřují na nácvik čtení a vyvozování písmen, což je jejich hlavní úkol. Často chybí doplňující úkoly, které buď bývají uvedené v metodikách, nebo si je učitelé sami vymýšlejí. Dále vedle krátkých básniček na vyvozování písmen obsahují slabikáře jednodušší českou lidovou poezii, rozpočítadla, řékadla. Od druhého ročníku výše se úloha poezie v čítankách již mění. Přibývají doplňující úkoly a mění se charakter básní. Vedle krátkých básní se objevují i delší a bývá širší spektrum autorů, někdy bývají zařazeni i první zahraniční. Samostatným tématem u poezie jsou doplňující otázky a úkoly. Jaké typy otázek a úkolů najdeme v čítankách a slabikářích? Jsou pro žáky vhodné? Nutí žáky přemýšlet nad přečteným textem, nebo jejich pozornost odvádí jiným směrem? Nepřehlcují autoři čítanek žáky nepřiměřeně volenými ukázkami a úkoly? Cílem této diplomové práce je vytvoření materiálu, jenž bude usnadňovat orientaci v současných čítankách a slabikářích s ohledem na poezii, kterou obsahují, a to tak, abych mohla tento materiál používat ve své budoucí pedagogické praxi. V neposlední řadě mohou tuto práci využít i jiní učitelé, kteří se budou o danou tematiku zajímat. Tento materiál bude tvořit přehled poezie, jejích autorů a doplňujících úkolů ve vybraných čítankách s ohledem na výše uvedené otázky. Dále budou srovnány přístupy, které autoři 11

použili v čítankách pro práci s uměleckým textem. Tento přehled bude výsledkem obsahové analýzy čítanek a slabikářů. Obsahovou analýzu ve čtvrté části práce jsem doplnila dotazníkem, jímž jsem zkoumala, jak pracují učitelé s poezií nejen v čítankách. 1.2 Stanovení výzkumného vzorku a volba analytické jednotky Při volbě výběrového souboru jsem vycházela z aktuální nabídky současných čítanek a slabikářů. Na pultech knihkupectví i ve školních kabinetech se dají najít desítky různých čítanek od nejrůznějších nakladatelství, které jsou zpracovány různými kolektivy autorů. Protože jsem chtěla vytvořit co nejaktuálnější přehled používaných učebnic, zvolila jsem čítanky a slabikáře, které jsou vydané po roce 2000. 1 Jako jednotku analýzy jsem, vzhledem k povaze výzkumu, vybrala všechny ukázky poezie, které se v čítankách a slabikářích nacházejí. Přesto ve výzkumu nepůjde jen o samotnou poezii; příležitostně porovnávám básně s dalšími texty a v neposlední řadě půjde také o otázky a úkoly, které s ukázkami souvisí. 1 Kompletní seznam všech čítanek a slabikářů zařazených do výzkumu je uveden na straně 113. 12

2 Teoretická část 2.1 Pojetí a cíle základního vzdělávání podle RVP ZV V posledních letech prošlo naše základní vzdělávání velkou změnou. Předchozí vzdělávací programy, které byly spoutány pevnými osnovami, byly nahrazeny Školními vzdělávacími programy (dále jen ŠVP), které si tvoří základní školy samy. V ŠVP se klade velký důraz nejen na to, co by se měli žáci ve škole naučit, ale také na to, jakým způsobem jim má být látka podávána, v jaké době školního věku žáka a také na formu hodnocení výstupů z probrané látky. Školní vzdělávací programy jsou tvořeny podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), který rozděluje celé období základního vzdělávání do tří období. První období je od prvního do třetího ročníku, druhé období od čtvrtého do pátého ročníku, třetí období je celý druhý stupeň (tzn. od 6. do 9. ročníku). Na rozdíl od dřívějších osnov RVP ZV nestanovuje, co se ve kterém ročníku mají žáci naučit, jen určuje, co musí žáci umět na konci jednotlivých období tomu se podle RVP ZV říká očekávané výstupy. V očekávaných výstupech je přesně stanoveno, co má žák ovládat na konci daného období. Kromě očekávaných výstupů, které jsou povinné a závazné, jsou zde vymezeny i okruhy učiva. Jejich využití ve výuce a zařazení do Školního vzdělávacího programu 2 (dále jen ŠVP) je na uvážení školy. Okamžikem zařazení do ŠVP se pak i učivo stává pro školy závazné. Novinkou RVP ZV potažmo ŠVP je oproti dřívějším osnovám také vymezení tzv. klíčových kompetencí (dále jen KK), které jsou definovány jako: souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému životu a k posilování funkcí občanské společnosti. (Kolektiv autorů, 2005, s. 12) To v praxi znamená, že by žák měl být nově veden tak, aby sám vyhledával informace. Škola by v něm měla pěstovat pozitivní vztah k získávání vědomostí a zodpovědnost k plnění 2 Další informace o ŠVP jsou uvedeny dále v práci. 13

daných úkolů. Nemalou úlohu pří školní výuce hraje i naučit žáka spolupracovat ve skupině, dovednost naslouchat ostatním a přijímat kompromisy. Veškerou výukou by mělo prolínat sebehodnocení žáka, zdravé sebevědomí a ctižádost. Podle RVP ZV již tedy nejde jen o to, aby se žáci naučili pasivně některé věci, ale měli by být aktivními účastníky výuky. Škola by měla kromě učení u žáků také rozvíjet klíčové kompetence, které jsou důležité pro celý jejich další život. Rozvojem klíčových kompetencí se utváří osobnost žáků po všech stránkách. V RVP ZV jsou dále stanoveny zásady moderního vyučování takto: Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů. Přátelská a vstřícná atmosféra vybízí žáky ke studiu, práci i činnostem podle jejich zájmu a poskytuje jim prostor a čas k aktivnímu učení a k plnému rozvinutí jejich osobnosti. (Kolektiv autorů, 2005, s. 4) RVP ZV stanovuje také cíle, které by mělo moderní vyučování naplňovat. Některé z těchto cílů se dají naplňovat i prostřednictvím literární výchovy, a to nejen čtením vybraných ukázek, ale hlavně následovným plněním úkolů: umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení, podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci, rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých, vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací, rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě, vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi, pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci. (Kolektiv autorů, 2005, s. 12) 14

2.2 Klíčové kompetence podle RVP ZV Při rozboru čítanek a hlavně úkolů a otázek jsem se zamýšlela nad tím, jestli opravdu slouží k rozvoji klíčových kompetencí (dále KK). Podle RVP ZV by měly být KK rozvíjeny ve všech hodinách. Tím by se proto měli řídit i autoři současných čítanek a slabikářů, k rozvoji KK by měly směřovat nejen ukázky, ale i otázky a úkoly. Klíčových kompetencí je šest: kompetence k učení, kompetence k řešení problému, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské, kompetence pracovní. Všechny se dají rozvíjet ve všech hodinách, tedy i v hodinách čtení nebo literární výchovy, ale pět níže vypsaných se v literatuře rozvíjí ve velké míře. Nejdůležitější hlavně z hlediska dalšího vzdělávání je kompetence k učení. Jejím rozvojem má žák na konci základního vzdělávání mimo jiné mít pozitivní vztah k učení. K tomu mohou sloužit i motivační básně, které učitelé využívají. Naučit se zpaměti vhodné verše je nutností již v první třídě. Nejmenší žáci se učí básničky rádi a jsou pro ně i motivací pro práci v hodinách českého jazyka. Poezie rozvíjí fantazii, motivuje čtenáře spojovat neobvyklé, inspiruje je myslet jinak. Využívat různé postupy, hledat netradiční řešení je i přínosem při učení. Další klíčovou kompetencí, která se hodně rozvíjí v hodinách čtení, je kompetence komunikativní. Mnoho úkolů navádí žáky k tomu, aby vyjadřovali a obhajovali své názory, diskutovali a argumentovali. Všechno toto si kompetence komunikativní klade za svůj cíl. Otázky za básněmi i pod ostatními ukázkami v čítankách by měly žáky inspirovat k tomu, aby vyjádřili své myšlenky a volili takové výrazové prostředky, které povedou k úspěšné obhajobě daného názoru před spolužáky. Kompetence k řešení problému se dá rozvíjet v literární výchově velmi dobře. Čtení veršovaných hádanek patří k zábavnějším formám práce pro žáky mladšího věku. Také seznamování s lidovými pořekadly a příslovími rozvíjí myšlení žáků a využívá se i ve třetím školním období. Vybízí žáky k pochopení souvislostí mezi současným životem a zkušenostmi lidí získanými za celé věky. V neposlední řadě je každá interpretace textu řešení problému. Kompetence sociální a personální stanoví mimo jiné schopnost žáků umět spolupracovat ve skupinách a vzájemně respektovat své názory. I takové skupinové úkoly se dají u poezie v čítankách najít, nebo je lze vymyslet a s žáky realizovat. Jednou z forem rozvíjejících tyto 15

kompetence je dramatizace, která se dá využít u veršovaných pohádek nebo jiných literárních děl. Poslední kompetencí, která je podle mého názoru při výuce literatury rozvíjena ve větším rozsahu, je kompetence občanská. Ta přímo stanoví, že: Žák respektuje, chrání a ocení naše tradice a kulturní i historické dědictví, projevuje pozitivní postoj k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a tvořivost, aktivně se zapojuje do kulturního dění a sportovních aktivit. (Kolektiv autorů, 2005, s. 16) Seznamování s naším kulturním dědictvím a rozšiřování povědomí o zahraniční tvorbě bezesporu patří k hlavním úkolům literární výchovy po celé školní období. Poezie v čítankách by tomuto cíli měla plně napomáhat. 2.3 Literární výchova podle RVP ZV Literární výchova je podle RVP ZV součástí vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura. Ten je rozdělen do několika částí: Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova, Literární výchova. Pro každou část jsou stanoveny očekávané výstupy, které korespondují a předepsaným učivem. Učivo si každá škola musí zařadit do svého ŠVP. Očekávané výstupy jsou rozděleny podle období. Protože se v této práci budu zabývat prvním obdobím, očekávané výstupy pro druhé období jsem nezahrnula. Pro první období jsou stanoveny následovně: Žák: čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku, vyjadřuje své pocity z přečteného textu, rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění, pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností. (Kolektiv autorů, 2005, s. 34) Učivo je stanoveno pro první dvě období dohromady. Mimo jiné stanoví literární pojmy, se kterými by se žáci na prvním stupni měli seznámit: poslech literárních textů, zážitkové čtení a naslouchání, 16

tvořivé činnosti s literárním textem přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod, základní literární pojmy literární druhy a žánry: rozpočitadlo, hádanka, říkanka, báseň, pohádka, bajka, povídka; spisovatel, básník, kniha, čtenář; divadelní představení, herec, režisér; verš, rým, přirovnání. (Kolektiv autorů, 2005, s. 34) 2.4 Obsahová analýza textu Hlavní metodou, kterou jsem využila při tvorbě své práce, je obsahová analýza textu. V tomto případě se konkrétně jedná o obsahovou analýzu čítanek a slabikářů. Jedná se o výzkumnou metodu, jejímž hlavním průkopníkem byl Bernard Bereleson. V jeho definici jsou pro obsahovou analýzu charakteristické čtyři prvky: zjevný obsah, který se vyskytuje v textu, objektivní popis, systematický popis, kvantitativní popis. (Švec, 2009, s. 141) Objektivní popis je analýza přesně definovaných obsahových kategorií. Systematický popis je soubor obsahových kategorií relevantních pro výzkumný problém. Kvantitativní popis vyjadřuje postup při analýze obsahu textu na základě číselného vyjádření četnosti výskytu jednotek analýzy nebo stupně intenzity postoje či jiného kvantifikačního postupu. Obsahová analýza se aplikuje na texty, které se dají z různých hledisek rozdělit do několika skupin. Při obsahové analýze je důležité stanovit si výzkumný vzorek, tj. texty, které se budou podrobovat výzkumu. Základní soubor představuje všechny texty, které se vztahují k danému problému nebo stanovené hypotéze. Výběrový soubor je množina textů, která se vybere z definovaného základního souboru podle hlediska zvoleného ve shodě se záměry studie. (Švec, 2009, s. 146) 17

2.5 Výzkum učebnic Čítanky patří mezi učebnice, přestože se od ostatních učebnic svým obsahem dost liší. V RVP ZV je pouze v základních rysech uvedeno, jakou literaturu mají žáci číst a jaké úkoly mají plnit. Jednoznačně jsou definovány výstupy, kterých musí žáci v prvním a druhém období dosáhnout. Na rozdíl od jiných učebnic, kde je v jednotlivých ročnících stejné nebo podobné učivo, jsou v čítankách různých autorů rozličné ukázky poezie i prózy, různé zastoupení autorů domácích a cizích, současných či minulých. Liší se také podíl ukázek s naučnou tematikou. Jedinou výjimkou v oblasti výuky čtení a literatury tvoří slabikáře. Výzkum učebnic je důležitou součástí pedagogického výzkumu, protože většina učitelů s učebnicemi pracuje denně, proto učebnice žáky ovlivňují. O čítankách to platí také, protože je učitelé využívají takřka ve všech hodinách výuky čtení. Výzkumem učebnic se zaobírá řada knižních publikací. U nás se výzkum učebnic začal rozvíjet až po roce 1989, protože do té doby neexistoval výběr učebnic. Ve výzkumu učebnic existují podle Knechta a Janíka dva hlavní přístupy: kurikulární přístup se zabývá zejména vztahem kurikula a učebnic, pohlíží na učebnice jako na kurikulární projekt, zkoumá učivo v učebnicích; psychodidaktický přístup klade důraz na transformace, artikulace, reprezentace obsahu učiva, zabývá se styly práce s učebnicemi ve výuce, vztahem mezi didaktickým textem a učením, příp. porozuměním učivu, zkoumá vlivy učebnic na učitele, žáky a rodiče atp. (Knecht, 2008, s. 10) Ve své práci jsem využila oba tyto přístupy: Kurikulární přístup ve druhé části, která je věnována poezii, jejím autorům, otázkám a úkolům. Psychodidaktický přístup ve třetí části, která je věnována vyhodnocení dotazníků pro učitele. Ta zkoumá přístup a postoj učitele k čítance, se kterou v daném období pracuje. Vzhledem k věku žáků, kterým jsou určeny čítanky a slabikáře, a zadání práce, není v práci zastoupen pohled žáků. V souvislosti s výzkumem učebnic je také důležitá úroveň jazykových schopností žáků. S ní úzce souvisí úroveň čtenářské gramotnosti. Pro ni zatím neexistuje jednotná a stálá definice, 18

protože se mění se změnami, které probíhají ve společnosti. Někteří autoři ji v současnosti definují jako schopnost rozumět formám psaného jazyka (Knecht, 2008, s. 31). Další definice říká, že: Současné pojetí čtenářské gramotnosti v sobě zahrnuje schopnost porozumět mnoha různým typům textu vztahujícího se k nejrůznějším situacím ve škole i mimo školu, přemýšlet o jejich smyslu a umět jej vyložit. (Procházková, 2006) Čtenářskou gramotností se v současnosti zabývá mnoho odborníků. Mimo jiné existuje i oficiální web pro učitele (www.ctenarska-gramotnost.cz). Jedná se o projekt pod záštitou občanského sdružení ABECEDA. Zde se učitelé dozvědí velké množství zajímavostí, mimo jiné jsou zde tipy a doporučení, jak čtenářskou gramotnost u žáků podporovat. Vzhledem ke své povaze je tento web určen hlavně pro práci se staršími žáky. V prvním období školní docházky se u žáků tyto dovednosti teprve začínají rozvíjet. Čtenářská gramotnost je naplňována těmito dovednostmi: vyhledávání určitých informací z přečteného textu, vyvozování závěrů, interpretace a integrace myšlenek a informací, hodnocení obsahu, jazyka a prvků textu. (Knecht, 2008, s. 31) Proto je pro učebnice důležitý dostatečný soulad mezi jazykovou kompetencí žáků určitého věku a náročností textu učebnic (Knecht, 2008, s. 33). To by si měli autoři učebnic 3 uvědomovat, protože ti často patří do vědeckého prostředí, kde se současnými žáky přichází minimálně do kontaktu, proto se dělají různé výzkumy a průzkumy, a to nejen národní, ale také celoevropské. 4 2.6 Poezie Na začátku této kapitoly je nezbytné definovat, co je poezie, a také další pojmy, které jsou s poezií úzce spjaté. 3 Je obvyklé, že autor učebnice je zároveň i autorem většiny jejích textů. Oproti tomu však autor čítanky většinou vybírá texty od různých spisovatelů, a to rovnou již s ohledem na věk čtenáře. Problém s jazykovou přiměřeností učebnice zde proto odpadá. 4 Nejrozsáhlejší výzkum čtenářské gramotnosti je známý pod zkratkou PISA (Programme for International Student Assessment), ten se koná od roku 2000 v tříletých cyklech. 19

Podle Peterky je poezie jeden z literárních druhů. Jejich počet se podle různých zdrojů pohybuje od dvou do šesti. Dále Peterka ve své učebnici teorie literatury píše, že: Za koncepci nejadekvátnějším způsobem vystihující reálnou genologickou situaci novodobé literatury považujeme dělení literárních druhů do dvou triád lyrika, epika, drama a próza, poezie, drama které se z části prostupují a překrývají. (Peterka, 2001, s. 179) Dříve se za poezii považovala veškerá umělecká literatura. V současnosti je definice poezie již specifičtější a jednoznačnější. Jedna z definic říká, že: Za poezii je v soudobé literární vědě považována ta část literatury, jež je psána veršem, řečí vázanou, rytmická organizace jazykového materiálu odlišuje poezii od prózy. Základní jednotkou poezie je verš, jehož charakteristickým znakem je metrické a rytmické uspořádání. (Pavera, 2002, s. 279 280) Jak je psáno v definici výše, základní jednotkou poezie je verš, ten odborná literatura definuje následovně: Verš se definuje zpravidla oproti próze: verš podléhá stejně jako próza normě gramatické, avšak navíc ještě jiné normě, a to normě metrické. (Pavera, 2002, s. 369) Další definice verše praví: Verše jsou intonačně samostatné, v psané formě graficky vyčleněné jednotky textu, konkurující syntaktickému členění výpovědi a její intonaci. Verš je typickým výrazovým prostředkem poezie. (Peterka, 2001, s. 110) Pro děti se nejčastěji používá poezie, která obsahuje rým: Rým je souzvuk slov rozdílného významu, obvyklý na konci verše, popř. poloverše. (Peterka, 2001, s. 119) Poezie se dělí na lyrickou, epickou a lyrickoepickou: Lyrika je subjektivní literární druh, převážně stylizovaný ve verších a zdůrazňující nekonvenčnost jazyka. (Peterka, 2001, s. 184) Základními žánry lyriky jsou: píseň, elegie, óda, epigram, sonet, modlitba, litanie, báseň v próze. V poezii pro děti se nejčastěji setkáme s písní. Píseň se vyznačuje pravidelnou strofickou stavbou, citlivostí a zpěvností. Podle původu se rozlišuje píseň lidová, která byla skutečně zpívaná, a umělá neboli literární, tvořená nezávisle na melodii, ale zhudebňovaná. (Peterka, 2001, s. 188) 20