INTEGROVANÁ PŘÍRODOVĚDA

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Přírodovědecká fakulta KONSTRUKTIVISMUS V INTEGROVANÉM POJETÍ PŘÍRODOVĚDNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ INTEGROVANÁ PŘÍRODOVĚDA Olomouc 2006

Publikace vychází s podporou grantu GAČR 406/05/0188 1. vydání ed. Danuše Nezvalová, 2006 ISBN 80-244-1391-4

Obsah Úvod 5 Přírodovědné integrované výukové projekty I 1. Projekty integrované přírodovědy v anglosaských zemích 7 Projekt SCIS Science Curriculum Improvement Study 8 FOSS Full Option Science System 10 Projekt S.E.D. Scottish Education Department 16 2. Projekt přírodovědného vzdělávání v Maďarsku 20 3. Integrační snahy v české škole 34 Integrující pojmy ve fyzice na základní škole 35 Integrované poznatkové soustavy 36 Kurs Stavba hmoty 37 Integrovaná přírodověda 49 Literatura 40 Přírodovědné integrované výukové projekty II 1. Nuffield Combined Science 43 2. Příklad integrovaného předmětu SCIENCE 50 3. Příklady integrovaného školního předmětu fyzika/chemie 56 4. Příklady integrace oborů fyzika chemie biologie do jednoho předmětu přírodověda na 2. stupni základní školy 60 5. Příklady tematicky orientovaných integrovaných předmětů na základní a střední škole v SRN 65 Závěr 71 Literatura 73 3

Úvod Integrovaná výuka, integrace ve vyučování, integrovaný pohled na výuku, tato a další vyjádření provázejí diskuse kolem tvorby učebních plánů s různou intenzitou a ovlivňují školní vzdělávání v řadě zemí světa. Někde jsou nosnými idejemi těchto tendencí snahy o jednotný pohled na přírodu, jinde jde o snahy spojené s ekonomickým základem, tj. vycházející z redukce vyučovacích hodin v rámci úsporných programů ministerstev školství. Je třeba již na úvod připomenout, že téma integrace přírodovědného vzdělávání podléhá v současné době v zemích, kde učební předmět Přírodověda nemá tradici na vyšším než primárním stupni (1. 5. ZŠ), často i populistickým úvahám bez solidnějšího odborného základu. Vzrušené debaty zastánců výuky integrované přírodovědy i jejich odpůrců často končí při nedorozumění, jde-li o preferenci oborové integrace nebo zamezení předčasné oborové diferenciace přírodovědných poznatků. Jádro nedorozumění spočívá i v často nepřesně zadaném tématu takové diskuse. Je jistě rozdíl, mluví-li se o integraci v souvislosti se zachováním přírodovědy jako jednotného všeobecně vzdělávacího předmětu do 13 14, případně do 15 16 let školního věku, nebo o integraci již vybudovaných poznatků z fyziky, z chemie, z biologie, z geografie, příp. z ekologie ve vyšších ročnících gymnázia a středních odborných škol. To, že se na tyto rozdíly zapomíná, nebo jsou apriori odmítány, k nalezení odpovídajících řešení určitě neprospívá. Jsou země, kde je společná výuka přírodovědným poznatků přirozená do poměrně vysokého věku školní docházky (v anglosaských zemích předmět Science ) a inovace zde představuje časnější diferenciaci nebo jiný pohled na způsob integrace. Jinde je tradicí brzké dělení přírodovědných poznatků do samostatných předmětů a tak je na pořadu inovací vzdělávacích programů integrace (či spíše nediferenciace ). Od doby posílení integračních snah v přírodovědném vzdělávání vznikla řada modelů, jejichž koncepce mohou být inspirací i přínosem pro řešení projektů, které by byly aktuální i pro současnost. Rádi bychom v tomto textu prezentovali několik příkladů konkrétních pokusů o integrovanou přírodovědnou výuku v zahraničí zvláště v Německu, ve Velké Británii, v Maďarsku, v USA a v Kanadě. 5

Přírodovědné integrované výukové projekty I OLDŘICH LEPIL O integračních snahách v přírodovědném vzdělávání je v obecné rovině pojednáno v Úvodní studii k řešení grantu Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném pojetí přírodovědného vzdělávání (viz [1], s. 61). Zde je také naznačeno, že problematika hlubší koordinace přírodovědných předmětů a posléze jejich integrace se stala předmětem celosvětového zájmu zejména v 60. letech 20. století. Tento trend se projevil ve výraznější publikační činnosti i výzkumnými pracemi koordinovanými především Kabinetem pro modernizaci výuky fyziky, který byl samostatným pracovištěm Fyzikálního ústavu ČSAV. Přehled publikací, v nichž se odrážejí počáteční snahy o těsnější koordinaci a integraci ve výuce přírodovědných předmětů, je uveden na konci této stati. Zvláštní pozornost si v této souvislosti zasluhuje publikace [2], která je nejen uceleným obrazem vývoje didaktiky fyziky jako vědecké disciplíny u nás, ale podává také komplexní pohled na další perspektivy jak fyzikálního, tak v obecné rovině i přírodovědného vzdělávání. Publikace shrnuje výsledky výzkumného úkolu na téma Model perspektivního pojetí výuky, který zahrnoval také podúkol Integrace a koordinace didaktických systémů přírodních věd. 1. Projekty integrované přírodovědy v anglosaských zemích Značného rozšíření doznaly projekty integrované přírodovědy v anglosaských zemích. Např. v USA má plně sjednocený výukový předmět Přírodověda (Science) dlouholetou tradici. Ve starším pojetí však obsah výuky nebyl určen syntetickým pohledem na přírodovědné problémy, ale byl prostým souřadně sestaveným popisem základních přírodovědných poznatků. Šlo tedy jen o vnější integraci. Nové koncepce předmětu Science jsou výsledkem modernizačních snah a v jejich rámci probíhal i teoretický výzkum této problematiky. V publikaci [2] (s. 107) jsou uvedeny výsledky instituce Center for Unified Science Education (CUSE) směřující plně sjednoceného kursu, který si vytyčuje následující hlavní cíle, označené jako složky přírodovědného poznání. Cílem je naučit studenta 1. chápat povahu přírodovědného poznání; 2. správně aplikovat vhodné přírodovědné koncepce, principy, zákony a teorie ve stycích s životním prostředím; 7

3. užívat postupy přírodních věd při řešení problémů, při rozhodování a při dalším rozšiřování znalostí o vesmíru; 4. uskutečňovat kontakt s různými stránkami životního prostředí způsobem, který je kompatibilní s hodnotami, na nichž spočívají přírodní vědy; 5. vést k porozumění a ústě ke společnému úsilí přírodních věd a techniky a jejich vzájemných vztahů, jakožto i jejich vztahů k jiným stránkám společnosti; 6. vytvářet v důsledku přírodovědného vzdělání bohatší, uspokojivější a poutavější pohled na vesmír a snahu po celý život rozšiřovat toto vzdělání; 7. četné manuální dovednosti, související s přírodními vědami a technikou; 8. rozvíjet abstraktní myšlení. Je pochopitelné, že tyto myšlenky našly uplatnění v řadě koncepčně propracovaných projektů, které začaly vznikat v 60. letech 20. století jako vyústěni modernizačních snah, jejichž pilotními projekty byly proslulé velké projekty fyzikálního vzdělávání, především projekty PSSC (Physical Science Study Commitee) a HPP (Harvard Project Physics) v USA a NAS (Nuffield Advanced Science) ve Velké Británii. Tyto projekty pochopitelně neřeší problém integrace přírodovědných poznatků, ale např. tvůrci kursu PSSC si při zpracování tématu Stavba hmoty uvědomovali nutnost uplatnit také vazby na chemii. V 60. letech však začala vznikat řada dalších projektů s vyšším stupněm integrace přírodovědných poznatků, jejichž charakteristickým rysem je také detailně vyřešený materiální základ pro výuky, zejména promyšlený systém často značně netradičních pomůcek pro žákovské experimenty. Některé z těchto projektů byly dále zdokonalovány a jsou využívány ve výuce v USA i v současnosti. Inspirativní pro naši práci mohou být dále uvedené konkrétní příklady. Projekt SCIS Science Curriculum Improvement Study 1 Projekt SCIS je označován jako první kurikulum pro základní školy, které směřuje ke zvýšení vědecké gramotnosti žáků. Je výsledkem zájmu vědeckých pracovníků univerzit o to, aby děti byly připraveny pro život ve světě, který potřebuje nejen vědce, ale i občany schopné zabývat se politickým, sociálním a ekonomickým dopadem pokračujícího vědeckého pokroku. Poprvé v tomto projektu byly využity nové vědecké postupy umocněné praktickými 1 Zpracováno ve spolupráci s Mgr. Veronikou Kainzovou. 8

dovednostmi v procesu učení. Hlavní část vývoje tohoto projektu proběhla v letech 1965 1975 pod vedením R. Karpluse, fyzika z University of California (Berkeley). V dalších letech byl projekt inovován (označení SCIIS) a je využíván ve školách USA v současnosti ve verzi SCIS 3+ (viz [3]) SCIS je v podstatě zdokonaleným plánem výuky pro stupeň K 8. Hlavní idejí projektu je předpoklad, vědecký přístup k výuce přírodních věd a intelektuální přístup ke světu lze uplatnit i v případě, že jde o malé děti. To znamená, že obsah musí reprezentovat to nejlepší z exaktního myšlení ve fyzice, chemii, biologii atd. Druhý předpoklad je ten, že děti se učí vědním oborům svou vlastní účastí na vědě, cestou praktického a aktivního učení. Třetí předpoklad je ten, že vyučovací proces musí respektovat empirické výzkumy z vývojové psychologie. Program SCIS využívá výzkumy psychologa J. Piageta jako základ pro návrh vyučovacích lekcí. Například lekce ve všech úrovních jsou charakterizované zkoumáním, vynalézavostí a objevy. Vyučování má za cíl manipulovat s dětmi v souladu s vývojovými sekvencemi určenými J. Piage- 9

tem: z úrovně intuitivních činností ke konkrétním operacím a nakonec v příslušných věkových kategoriích ke vyššímu stupni formálního myšlení. Struktura obsahu původního projektu stupně K 6 je patrná z přehledu hlavních témat výuky (číslo v závorce vyjadřuje /věk žáka) [4]: Fyzikální část Biologická část 1/6 Hmotné objekty Organismy 2/7 Interakce a systémy Životní cyklus 3/8 Podsystémy a proměnné Populace 4/9 Relativnost klidu a pohybu Životní prostředí 5/10 Zdroje energie Společenství 6/11 Vědecké teorie Ekologický systém Celý projekt je detailně propracován z hlediska materiálního vybavení pro experimentální činnosti žáků. Žáci však nepoužívají učebnice v tradičním slova smyslu, ale mají k dispozici pracovní sešity, popř. pracovní listy, do kterých zaznamenávají výsledky svých pokusů, hodnocení a předpovědi. V každém u je 5 6 tematických celků, které se dělí na jednotlivá témata a jedno téma žáci zpracovávají zpravidla 1 až 2 hodiny. Velmi podrobné jsou také materiály pro učitele. FOSS Full Option Science System Pro moderní koncepce přírodovědného vzdělávání je charakteristické používání takových metod výuky, při nichž žáci mohou v maximální míře uplatnit svoji aktivitu a samostatnost při poznávání jevů v přírodě. Tento záměr sleduje také projekt FOSS, který byl přibližně před 20 lety vytvořen na Lawrence Hall of Science (University of California, Berkeley [5]). Materiály programu FOSS jsou navrženy tak, aby poskytovaly smysluplné vědecké vzdělání pro všechny žáky v amerických třídách na úrovni K 8, což odpovídá v naší vzdělávací soustavě vzdělávání od mateřské školy až po nejvyšší třídy základní školy. Za posledních 20 let, s podporou National Science Foundation a University of California, zahrnul program FOSS kurikulum pro všechny žáky a jejich učitele na stupni K 8. Aktuální vydání programu FOSS (2000 2003) je výsled- 10

kem spolupráce mezi FOSS/LHS vývojovým personálem, FOSS týmem v Delta Education, vybranými odborníky a pracovníky ve výzkumu, učiteli, žáky i rodiči. Autoři projektu chápou vědu jako výsledek schopnosti lidské společnosti myslet. Vědecké znalosti pokročí tehdy, když vědci sledují objekty a události, uvažují o jejich vzájemných vazbách, testují hypotézy a vytvářejí řešení, které vkládají jako novou informaci do již zavedeného systému. Tedy věda zahrnuje jednak to, co již známe (obsah), a jednak to, co se postupně dozvídáme (proces). Nejlepším způsobem pro žáky, jak ocenit vědu jako takovou, je učit se vědeckým konceptům a vyvinout schopnost kriticky myslet, aktivně konstruovat myšlenky prostřednictvím jejich vlastního výzkumu, rozborů a řešení. Program FOSS je koncipovaný tak, aby podpořil žáky v jejich vlastním poznávání přírodních věd. Program FOSS tvoří 33 modulů pro základní školu (složka K 6) a devět kurzů (dva jsou ještě ve vývoji) pro žáky a učitele střední školy (stupeň 6 8). Každý z těchto kurzů vyžaduje 9 až 12 týdnů výuky. Složku K 6 tvoří: Průvodce pro učitele, vybavení pro K 6, přípravné video pro učitele a přírodověd- 11

né materiály pro FOSS. Podobně je propracován FOSS pro střední školy, který navíc obsahuje materiály pro laboratorní cvičení, knihy pro studenty a CD- ROM pro středoškolský program. Vypracován je také evaluační program a významnou pomůckou pro učitele i žáky jsou webovské stránky [6]. Program FOSS K 8 Moduly programu FOSS pro stupeň K 8 jsou uspořádány do celků: Nauka o životě, Fyzika, Věda o Zemi, Exaktní úvahy a technika. Většina modulů a kurzů je navržena tak, aby byly vhodné pro dva úrovňové stupně. To poskytuje flexibilitu pro učitele a pro tvorbu studijních plánů, při výběru jednotlivých modulů ve specifických stupních (K 6 atd.), a dále napomáhá při procesu korelace programu FOSS. Následující tabulky představují globální pohled na celý program FOSS. FOSS Střední škola ÚROVEŇ Stupeň 6 8 NAUKA O ŽI- VOTĚ Lidský mozek a smysly Populace a ekosystémy Rozmanitost způsobu života FYZIKA A TECHNIKA Elektronika Chemické interakce Síla a pohyb VĚDA O ZEMI A VESMÍRU Nauka o planetách Historie Země Počasí a voda NÁZORY A ÚSUDKY Odvozování Organizování Spolupráce Komunikace Pozorování FOSS stupně 5 6 ÚROVEŇ Stupeň 5 6 NAUKA O ŽIVOTĚ Jídlo a výživa Životní prostředí FYZIKA Páky a kladky Směsi a řešení NAUKA O ZEMI Sluneční energie Charaktery terénu EXAKTNÍ ÚVAHY A TECHNIKA Modely a návrhy Proměnné NÁZORY A ÚSUDKY Hledání souvislostí Organizování Spolupráce Komunikace Pozorování 12

FOSS stupně 3 4 ÚROVEŇ Stupeň 3 4 NAUKA O ŽIVOTĚ Lidské tělo Způsob života FYZIKA Elektřina a magnetismus Zvuk NAUKA O ZEMI Voda Části Země (materiály) EXAKTNÍ ÚVAHY A TECHNIKA Ideje a vynálezy Měření NÁZORY A ÚSUDKY Pokročilé organizování Spolupráce Komunikace Pozorování FOSS stupně 1 2 Úroveň Stupeň 1 2 NAUKA O ŽIVOTĚ Nové rostliny Hmyz FYZIKA Pevné látky a kapaliny Rovnováha a pohyb NAUKA O ZEMI Počasí a vzduch Horniny, písek a naplaveniny NÁZORY A ÚSUDKY Základní organizování Srovnávání Komunikace Pozorování FOSS Mateřská škola ÚROVEŇ NAUKA O ŽIVOTĚ FYZIKA Mateřská škola Stromy Zvířata Dřevo a papír Látka NÁZORY A ÚSUDKY Srovnávání Komunikace Pozorování Projekt FOSS je koncipován tak, aby odpovídal národním vzdělávacím standardům v USA (National Science Education Standards NSES). Obsah standardů pro základní stupně K 4 a středoškolské stupně 5 8 je organizován v sedmi hlavních kategoriích: Věda jako zkoumání Fyzika Nauka o životě Věda o Zemi a vesmíru 13

Věda a technika Věda a společenský pohled Historie a věda Standardy NSES nastiňují, co by studenti měli vědět a čemu by měli rozumět v oblasti přírodních věd během stupně K 12. Obsahové standardy jsou kompletním souborem toho, čeho by studenti měli v průběhu studia dosáhnout; standardy neurčují osnovy (kurikulum). Tvorba osnov, které umožní žákům dosáhnout standardů, je v rukou místních pedagogů. Program FOSS je východiskem pro učitele základní a střední školy k dosažení těchto standardů. FOSS usiluje o dosažení tří důležitých cílů: 1. Vědecká gramotnost Všem žákům poskytuje přiměřenost sdělovaných poznatků vzhledem k jejich stupni poznávacího vývoje, základ pro pokročilejší etapu myšlenkového vývoje, příprava pro život ve stále komplexnějším a technicky náročnějším prostředí. Protože životní úroveň bude významně ovlivněna vědou a technologií v průběhu celého 21. století, je důležité pro všechny občany mít určitou vědeckou gramotnost. Měli by být schopni racionálních a informovaných úsudků vzhledem ke svému věku a zkušenostem. 2. Efektivita vzdělávání Poskytuje všem učitelům kompletní, flexibilní, snadno použitelný vědecký program, který odráží aktuální výzkumy učebních metod a zahrnuje spolupráci jak s odborníky, tak se samotnými studenty. užívá efektivní vzdělávací metodiku, včetně praktického aktivního učení, zahrnuje integraci disciplín a obsahových oblastí. Praktická věda je skutečné zajímavou, veselou a poutavou náplní pro studenty. Většina učitelů může být skutečnými vědeckými pracovníky, pracujícími s úspěšnými instruktážními materiály. FOSS je navržený k tomu, aby tvořil praktickou vědu, poutavou jak pro učitele, tak pro studenty. 3. Systémová reforma Soulad standardů s očekáváním společnosti pro vzdělanost další generace občanů. FOSS stále reaguje na potřeby systémů posunujících se od pasivního přijímání poznatků k exaktnímu pojetí a směrem k praktickým zkušenostem studentů. 14

Program FOSS charakterizují následující rysy: Výzkum založený a testovaný v praxi FOSS byl vyvinutý s bohatou spoluprací vědců, výchovných poradců, určených odborníků, administrátorů, učitelů a rodičů. FOSS kombinuje osvědčené vyučovací strategie s materiály testovanými v praxi. Podporuje vědeckou gramotnost a žádoucí úspěch všech žáků. Výzkum testovaný ve třídách FOSS je výsledkem akademického výzkumu kombinovaného s odbornými praxemi ve třídách. FOSS pomáhá všem pedagogům vést a řídit praktickou vědu. Pečlivě navržené instruktážní sekvence a dopodrobna testované vybavení poskytnou podporu učitelům s různou zkušeností. Učení se vědním oborům účast na vědě FOSS zajistí žákům vědeckou tvůrčí činnost. Žáci konstruují pojmy a vědecké koncepce na základě vlastních výzkumů a rozborů, používáním laboratorního vybavení a interaktivních technologií. Studenti si procvičují logické myšlení a rozhodovací schopnosti vyhrazené pro jejich věkovou kategorii. Integrované čtení, psaní a matematika FOSS napomáhá rozvoji základních učebních schopností a dovedností, prostřednictvím žákovských projektů, vědeckých publikací a s použitím matematiky žáci dosahují kvantitativních výsledků z výzkumů a experimentů. Evaluační systém Hodnotící systém programu FOSS využívá několik formativních strategií na pomoc učitelům a studentům, kontroluje jejich pokrok a hodnotí jejich schopnosti aplikovat koncepty, které se již naučili. Systém zahrnuje poznámky učitelů, studentské pracovní listy, testy, sebehodnocení studentů a souhrnné zkoušky (testy). Interaktivní technologie S programem FOSS byly vyvinuty série interaktivních CD-ROMů a on-line aplikací pro žáky úrovně K-8, které mohou být použity jak doma, tak ve škole. Interaktivní technologie jsou základní součástí středoškolských kurzů. Podpora programu Učitelé obdrží komplexní instruktážní materiál, video instruktáž, materiály na CD-ROM, on-line zdroje a informační bulletin programu FOSS. Tým pracovníků programu FOSS je dostupný v Lawrence Hall of Science a je schopen podporovat pedagogy a zabezpečit pokračující rozvoj celého programu. 15

Projekt FOSS je založen na pracovních postupech, které charakterizují jednotlivé stupně vývoje poznání: pozorování (využití smyslů k získávání informací), sdělování (rozhovor, kreslení, předvádění), porovnávání (párování, vzájemné jednoznačné přiřazování), uspořádávání (seskupování, uspořádávání do řad a posloupností), nacházení souvislostí (příčina a následek, třídění), usuzování (rozlišování podřazených a nadřazených pojmů, vyvozování logických závěrů, odvozování vědeckých zákonů), aplikace (vytváření strategických plánů, vynalézání). Podrobně rozpracovaná koncepce jednotlivých modulů programu FOSS je dosažitelná na webu [7]. Popis konkrétního modulu Magnetismus a elektřina viz [8]. Projekt S.E.D. Scottish Education Department Projekt byl vypracován pracovní skupinou SCOTTISH EDUCATION DE- PARTMENT (S.E.D.) v letech 1964 68. Je určen pro první dva y Secondary School (žáci 11 12letí) a zahrnuje vyučování fyziky, chemie a biologie. Základní cíle Projektu S.E.D. byly stanoveny takto [9]: 1. Podat i žákům průměrných schopností základní, ale pružné schéma přírodních věd. 2. Osnovu vyučování stanovit tak, aby absolventi tohoto kursu se naprosto vyrovnali žákům postupujícím podle obvyklých osnov. 3. Studium přírodních věd integrovat v maximální míře tak, aby žáci získali široký, ale dobře vyvážený úvod do přírodních věd. 4. Dosáhnout toho, aby i žákům průměrných a podprůměrných schopností se dostalo kvalitního vzdělání v přírodních vědách, přičemž hlavní důraz se má klást na samostatnou práci žáků a vlastní konání experimentů. K tomuto účelu byly stanoveny konkrétní požadavky na obsah vyučování. Žáci v tomto kursu by měli získat: některé empirické znalosti o světě kolem sebe, základní pojmy vědeckého slovníku, základní zkušenosti v objektivním pozorování, základní zkušenosti v řešení problémů experimentálními metodami, základy dovednosti vědecky myslet. 16

Osnova tohoto kursu je následující: 1. Úvod do přírodních věd 1.1 Laboratorní technika. 1.2 Experiment, pozorování, jednoduché závěry. 2. Pohled na živou hmotu 2.1 Zkoumání živých organismů. 2.2 Rozmanitost forem. 2.3 Myšlenka klasifikace. 3. Energie základní představa 3.1 Formy energie. 3.2 Přeměny energie. 3.3 Přeměna energie v činnosti. 3.4 Energie a živá hmota. 4. Částicové pojetí látek 4.1 Důkazy svědčící o jemném dělení látek. 4.2 Struktura látek. 4.3 Kinetická teorie. 4.4 Aplikace. 5. Rozpouštědla a roztoky 5.1 Vodní cyklus. 5.2 Rozpustnost a její užití. 5.3 Emulze a koloidy. 5.4 Proces trávení. 6. Buňky a reprodukce 6.1 Buňky a živé organismy. 6.2 Úloha buněk v reprodukci. 6.3 Způsoby oplodnění. 6.4 Růst embrya. 7. Elektřina 7.l Elektřina v klidu. 17

7.2 Co je elektřina? 7.3 Elektřina v pohybu. 7.4 Odpor kladený proudu. 7.5 Zahřívání proudem. 7.6 Ovládání proudu. 7.7 Úvod do elektřiny v domácnosti. 8. Některé obvyklé plyny 8.l Kyslík, dusík, oxid uhličitý. 8.2 Pohlcování energie, fotosyntéza. 8.3 Vzduch vdechovaný a vydechovaný. 8.4 Složení vzduchu. 8.5 Rozpustnost vzduchu ve vodě. 8.6 Uvolňování energie: dýchání. 8.7 Dýchací systém. 9. Přenos tepla 9.l Metody přenosu tepla. 9.2 Typické problémy. 10. Vodík, kyseliny a zásady 10.1 Vodík. 10.2 Hoření vodíku. 10.3 Reakce kovů s chladnou vodou. 10.4 Reakce kovů se zředěnými kyselinami. 10.5 Kyseliny a zásady. 11. Jak poznáváme své okolí 11.1 Oko a světlo. 11.2 Vidění. 11.3 Ucho a zvuk. 11.4 Ústrojí rovnováhy. 11.5 Chuť, čich a jiné smysly. 18

12. Země 12.1 Původ a struktura Země. 12.2 Prvky, které se vyskytují v přírodě. 12.3 Sulfidy, oxidy a uhličitany v přírodě. 12.4 Křemík a křemičitany. 12.5 Uhlí. 12.6 Ropa. 12.7 Soli v moři. 12.8 Půda. 13. Opora a pohyb 13.1 Představa síly. 13.2 Práce a energie. 13.3 Opěrný systém rostlin. 13.4 Opěrný systém zvířat. 13.5 Svaly. 14. Transportní systémy 14.1 Druhy potravy, vyvážená strava. 14.2 Zuby. 14.3 Jiné způsoby obživy. 14.4 Trávicí systém. 14.5 Požadavky na transportní systém. 14.6 Druhy transportních systémů. 14.7 Jak se tělo zbavuje odpadu a škodlivých látek. 14.8 Vyměšování u rostlin a zvířat. 15. Elektřina a magnetismus 15.1 Nebezpečné a ochranné materiály. 15.2 Elektřina v domácností. 15.3 Elektronika. 15.4 Elektrické osvětlení. 15.5 Elektromagnetismus. 15.6 Elektrické zdroje. 19

Ke každé kapitole byly vydány nejen podrobné sylaby, ale i průvodce pro učitele obsahující podrobné návody k experimentům a praktickým cvičením a stručné metodické poznámky určené k tomu, aby vyučování bylo v každé situaci co nejefektivnější. Využívá se učebních pomůcek a filmů používaných v obvyklých kursech jednotlivých předmětů. Práce se skupinami dětí různého stupně nadání je usnadněna pracovními listy, které obsahují kromě základních požadavků ještě rozšiřující problémy či experimenty vyžadující větší míru samostatnosti a schopnosti, než předpokládá základní kurs. 2. Projekt přírodovědného vzdělání v Maďarsku Projekt vznikl v 70. letech 20. století a jeho autory byla skupina pracovníků Maďarské akademie věd vedená fyzikem G. Marxem [10]. Obecným cílem projektu bylo zvýšit zájem o přírodní vědy, předkládat je jako organickou součást obecné kultury, naučit se používat vědecké metody chápání přírody, poznat obecné principy, které se v přírodě uplatňují, orientovat se v různých situacích pomocí vědeckých metod založených na základních principech. Projekt zahrnoval celou základní i střední školu (vedeno je jen 8 ů) a jedním z důvodů zachování tradičních předmětů ve vyšších ročnících byla absence učitelů, kteří by mohli vyučovat v integrované disciplíny. 1. (6 let) Přírodověda: Pozorovatelné vlastnosti hmoty. Pozorování 2. (7 let) Přírodověda: Kvantitativní vlastnosti hmoty. Měření 3. (8 let) Přírodověda: Interakce hmotných soustav. Pokus 4. Přírodověda: Poloha, pohyb, orientace. Relativnost 5. Přírodověda: Oblasti země z geografického a biologického hlediska. Životní prostředí 6. (11 let) Fyzika: Energie (práce, teplo, spalování, světlo) 20

Biologie: Metabolismus, zpracování potravy, ekologie Zachování a přeměna 7. (12 let) Fyzika: Elektrický náboj a proud. Chemie: Molekuly, atomy, elektrony Biologie: Od buňky k organismu Transport. Princip blokové výstavby 8. (13 let) Fyzika: Setrvačnost, hybnost, přenos hybnosti Chemie: Anorganické a organické sloučeniny Biologie: Taxonomie a vývoj. Člověk Organizace ZÁKLADNÍ ŠKOLA Vzhledem k tomu, že základní školou procházejí všechny děti, lze ji považovat za nejdůležitější oblast vzdělávací soustavy. Cílem základní školy není podat zcela uzavřený okruh přírodovědného vzdělání, ale měla by být chápána jako otevřený systém, na který navazují střední školy různého zaměření. Vybranými tématy, pečlivě propracovanými s ohledem na rozumovou vyspělost žáků tohoto věku by žáci měli být vybaveni vším, co budou potřebovat k svému uplatnění v dalším životě a studiu. K hlavním úkolům vyučování přírodním vědám patří trénování dětí v myšlení a rozvíjení schopnosti přijímat nové informace. Děti by měly pochopit důležitost přímé zkušenosti pro orientaci v okolním světě. V předškolním věku získávají děti mnoho přímých zkušeností o objektivním světě, které jim pomáhají překonávat náročnost prvních šesti let jejich života. Po překročení školního prahu se střetávají s abstraktním světem písmen a číslic. Systematické přírodovědné vzdělávání začíná obvykle teprve od 6. u. To znamená, že se s vyučováním přírodním vědám začíná teprve na konci vysoce abstraktního a verbálního období, což je pravým opakem přirozeného sledu. Přírodovědné vzdělávání na základní škole se má zaměřit na to, aby se zkoumání materiálního světa stalo východiskem pro získání abstraktnějších znalostí (jazyk, matematika); nemá být jen dalším celkem verbálních znalostí, který uzavírá vzdělávání dětí v době, kdy už je jejich formální myšlení rozvinu- 21

to. Jde tedy o to, aby se žáci s postupným osvojováním obecných přírodních zákonů zároveň učili dívat se na svět přírodovědným způsobem, schopným dalšího rozvíjení. Tohoto cíle lze dosáhnout zařazením integrovaného přírodovědného kursu do učebních osnov 1. až 5. u. Je to první krok na cestě k integraci přírodovědných disciplín. Na základě získaných zkušeností lze v budoucnu rozvíjet integraci na vyšší úrovni. Děti získávají už v předškolním věku pozorováním, cestou pokusů a omylů různé přírodovědné znalosti. Bylo zjištěno, že tyto znalosti jsou při vstupu na základní školu překvapivě rozsáhlé. Cílem přírodovědy je obohatit hravým učením obraz světa, který si děti vytvořily v mateřské škole. Je třeba udržovat jejich přirozenou aktivitu a trénovat ji. Tvořivá osobnost dítěte se má rozvíjet v jednotě učení a činnosti. Úlohou přírodovědy jako vyučovacího předmětu je zpracovávat a uspořádávat poznatky získané nejprve přímým vnímáním, dále uvědomělým pozorováním a později i plánovanými pokusy, s cílem vyvozovat z toho nakonec obecné závěry. Nejde tedy o vyučování některým částem fyziky, chemie, geografie nebo biologie, ale o to, aby se dětem daly na podkladě jejich vlastních zkušeností základy přírodovědného obrazu světa, a to v rámci světa, ve kterém žijí. Navrhovaný učební plán přírodovědného vzdělávání obsahuje integrovaný předmět Přírodověda v 1. až 5. u základní školy v rozsahu 1 hodina týdně v 1. a 2. u, 2 hodiny týdně ve 3. a 4. u, 3 hodiny týdně v 5. u. Na tento předmět pak navazují tradiční předměty Fyzika (2 hodiny týdně od 6. do 8. u), Chemie (2 hodiny týdně v 7. a 8. u), Biologie (2 hodiny týdně od 6. do 8. u). Přírodověda má následující obsah: 1. : Smyslově pozorovatelné vlastnosti hmoty. Hlavní činností je pozorování. 2. : Pozorování se rozšiřuje na rozsáhlejší okruhy kolem domova a školy. Zavádí se zevrubnější metoda měření. 3. : Interakce hmotných systémů. Novou metodou je záměrné vyvolávání jevů experiment. 4. : Poloha, pohyb, orientace. Přistupuje další metodický prvek relativnost. 5. : Souvislost přírodního a biotického prostředí a živé přírody. Metodicky jde o komplexní uvažování o rozsáhlé třídě jevů. Přírodověda obsahuje prvky zahrnované konvenčně do fyziky, chemie, geografie, astronomie a biologie. Tyto prvky se probírají pohromadě a soustředí se 22

kolem specifických hesel tak, jak to odpovídá vidění světa očima dítěte předškolního věku. Přírodověda má pomáhat pozdějším předmětům nikoliv pouhou faktografií, ale především rozvíjením schopnosti zmocňovat se problému. Proto se v ní klade takový důraz na výcvik v některých dovednostech potřebných pro přírodovědný výklad vnějšího světa, a proto se v ní věnuje taková péče rozvíjení kladného vztahu dětí k přírodě. Vyučovací metody tohoto předmětu se liší od metod, které se ve školách konvenčně používají. Předmět se opírá hlavně o manuální aktivitu, a nikoliv o texty určené ke studiu. V každé vyučovací hodině by žáci měli být téměř nepřetržitě aktivní. Dostávají úkoly blízké hře: uspořádat i roztřídit předměty, měřit, dělat náčrtky, ale také pracovat vědecky. Hravým experimentováním získávají nové dovednosti. Děti by měly být ve škole v pohodě v materiálním prostředí, které je jim dobře známé a přátelské. Věci, které dostávají do rukou, by měly znát z domova, z přírody, z vycházek. Novost by měly pociťovat jen v tom, že je vědomě pozorují, systematicky zkoumají. Přitom by měly provádět takové činnosti jako je porovnávání, vyhledávání vzájemných vztahů, analýza syntéza, abstrakce, zobecnění a konkretizace. Experimentální náplní vyučování založeného na souhře rukou smyslů se dosahuje toho, že se žákům hodiny přírodovědy líbí. Zkušenosti z rozsáhlého experimentálního vyučování ukazují, že děti ze znevýhodněných rodin si vedou v tomto typu vyučování velmi slibně. Přírodověda má tedy tento nanejvýš důležitý úkol: vytvářet a rozvíjet základní přírodovědný názor a postoj vycházející z vlastních zkušeností získaných individuálními a kolektivními činnostmi, a tím položit základy přírodovědného přístupu ke světu, v němž děti žijí. Tento vyučovací předmět přispívá k rozvíjení přesvědčení, že svět je svou povahou pozorovatelný a jevy v něm mají své materiální příčiny, že tyto jevy jsou pochopitelné a mohou být společností stále více využívány. Jedním z nejdůležitějších výchovných cílů v základní škole je výcvik v práci. Přírodověda musí podporovat také rozvoj estetického smyslu žáků. Láska k přírodě, bohatost barev, zvuků a tvarů, horoucnost života to všechno by mělo v dětech vzbuzovat estetické zážitky. Přírodní prostředí poskytuje nejen materiální podmínky k životu, ale i životní podmínky ve smyslu kvality. Rozpoznat a najít zalíbení v estetických kvalitách přírody a umět uchovat jejich hodnoty je rovněž cílem přírodovědného vzdělávání na základní škole. Vzhledem k obsahu a metodám přizpůsobeným věkovým zvláštnostem žáků je tento předmět s to dosáhnout cílů přirozeným a účinným způsobem. Jiné vyučovací předměty zařazené v nižších ročnících toho mohou jen těžko dosáhnout. 23

UČEBNÍ OSNOVY PŘÍRODOVĚDY 1.. Pozorovatelné vlastnosti hmoty. Pozorování vlastností hmoty. Předměty ve třídě a doma. Předměty v krabici s hračkami. Rozdíl mezi neživým a živým. Úloha našich smyslů zraku, hmatu, sluchu, chuti a čichu při pozorování. Péče o smyslové orgány. Rozpoznávání hraček a jiných předmětů podle smyslově vnímaných vlastností; kviz: hádej, co jsem?. Třídění na základě pozorovaných vlastností. Třídění knoflíků, dřevěných špalíků a jiných předmětů na základě různých vlastností (barva, tvar, velikost, tvárnost, povrchová struktura atd.) formou hry, spojené s uvažováním dětí. Rozlišování mezi rostlinami a živočichy. Popis a srovnávání rostlin. Popis a srovnávání živočichů na základě jejich náhodných vlastností (čím je pokryté tělo, jak se pohybují, kolik mají noh). Tři skupenství. Vlastnosti a třídění pevných, kapalných a plynných látek. Krystalické, práškové a zrnité pevné látky. Kapaliny a plyny, které děti znají. V čem se zrnité a práškové látky podobají kapalinám. Trojí skupenství vody; sníh a led, pára, mraky, déšť. Tuhnutí, vypařování a var. Vztah celku a části. Části těla rostlin: listy, květ,... Části těla živočichů: opeření, zobák, hlava, nohy,... Pozorování lidí; části lidského těla. Podobnost a rozdílnost lidí a zvířat. Obecné vlastnosti živých bytostí, znaky života, jejich souvislost s okolním prostředím: dýchání, výživa. Zahradní rostliny a zahrady: sázení fazolí. Ryby a voda: pozorování akvária. Člověk a jeho životní prostředí: pokoj, dům, zahrada, les. Člověk přetváří životní prostředí. 2.. Rozšíření rozsahu a přesnosti pozorování. Koncentrické třídění živočichů. Prostředí, lokalita. Domácí zvířata. Život v zahradách. Život v polích a lukách. Život v lese. Život na břehu a ve vodě. Druhy zvířat. Shromažďování charakteristických znaků jako příprava k rozlišování savců, ptáků, obojživelníků, plazů, ryb, členovců. Vertikální třídění živočichů. Zvířena na zemském povrchu, v půdě, ve vodě a ve vzduchu. Ochrana životního prostředí. Ochrana krajiny, všeobecná ochrana rostlinstva a zvířeny. Nepříznivé účinky znečištěných vod. Měření délky. Tkanička, paže, měření tělesné výšky. Délka rovné a zakřivené cesty. Nepřesnost měření. Histogram. Nejpravděpodobnější hodnota. 24

Měření plošného obsahu. Porovnání ploch s rovnými a zakřivenými okraji; pokrývání plochy. Výběr jednotek. Povrch hranolů: polepování papírem. Proměřování listů rostlin, odhad plochy listí stromu. Měření objemu. Srovnávání a měření objemů kapalin. Měření objemu pevného tělesa měřením objemu přemístěné vody. Měření hmotnosti. Srovnávání hmotnosti pevných těles se známými hmotnostmi pomocí vah. Měření hmotnosti kapalin. Hmotnost lidského těla. Měření teploty. Teploměr. Změny teploty chladnoucí vody, kreslení diagramu. Měření tělesné teploty. Pokojová a venkovní teplota, denní změny teploty. 3.. Interakce hmotných soustav. Uzavřené a otevřené soustavy. Oddělování podstatného a nepodstatného. Výběr hmotné soustavy. Uzavřená soustava. Podsoustavy. Interakce podsoustav. Změny způsobené interakcemi. Příklady interakcí I. Pružná interakce, změna tvaru, síla, pružinový siloměr. Magnetická interakce, experimenty s magnety, kompas. Příklady interakci II. Sdílení tepla. Tání ledu, míšení horké a studené vody. Interakce světla. Zdroje energie a spotřebiče. Elektrický článek. baterie článků, přenos elektrické energie. Elektrický obvod. Příklady interakcí III. Výroba sodovky v sifonové láhvi. Pokusy s oxidem uhličitým. Prokázání oxidu uhličitého roztokem hydroxidu vápenatého. Hoření, podmínky hoření. Paliva: dřevo, uhlí, benzín. Plyny podporující a nepodporující hoření, složení vzduchu, zplodiny hoření: kyslík, dusík, oxid uhličitý. Plyn v potrubí. Základy vytápěcí a spalovací techniky. Oxid uhličitý při vydechování. Interakce IV. Interakce živých bytostí a neživých objektů. Dýchání. Výživa. Příklady interakcí V. Interakce mezi živými organismy. Výživa. Býložraví, všežraví a masožraví živočichové. Obrana. Metabolismus. Pšenice, žito a hrozny jako rostlinné produkty. Chléb, píce, hroznová šťáva a víno jako produkty rostlinného původu. Maso, tuk, mléko a výrobky z nich zpracované. Lidská potrava. Počáteční poznatky o potravním řetězci. Změna v čase. Rovnovážný stav. Interakce vede ke změně stavu hmoty. Čas. Příčina a následek. Časový sled jevů. Jevy opakované. Jevy periodické, měření času; hodiny, frekvence dechu, frekvence tepu. Rovnováha interakcí. Přechod z jednoho rovnovážného stavu do druhého. Časová posloupnost života: 25

zrození, růst, smrt. Rozmnožování, samec a samice. Rodič a potomek. Posloupnost generací. Populační růst; činitele, které jej kontrolují. 4.. Poloha, pohyb, orientace. Poloha. Určování polohy při hře. Relativnost polohy předmětů. Rozbor polohy v případě jednoho pozorovatele a několika předmětů, dvou pozorovatelů a jednoho předmětu atd. Určování polohy pravoúhlými a polárními souřadnicemi v rovině. Kompas a světové strany. Plán, mapa, měřítko mapy. Kreslení orientačních náčrtků a jednoduchých map. Používání map známých a neznámých oblastí. Výběr cest. (Doporučuje se, aby tyto úlohy byly lokalizovány do blízkého okolí žáků.) Důležitost relativní polohy v živé přírodě, rozdíl mezi povrchem země a vršky stromů v lese. Pohyb. Posunutí. Grafické znázornění závislosti posunutí na čase. Příprava na pojem rychlost. Vlastní přesouvání živočichů. Růst rostlin. Kvalitativní pozorování zrychlení a zpomalení při posuvném pohybu. Posunutí popisované pozorovateli, kteří se navzájem pohybují. Otáčení, otáčející se pozorovatelé. Otáčení Země, den, noc. Biologická periodicita, spánek. Určování světových stran kompasem. Síť poledníků a rovnoběžek, poloha naší školy a našeho státu na zeměkouli. Pohyb Slunce, roční období, klimatická pásma, jejich souvislost s živou přírodou. Pohyby Měsíce, jeho fáze. Planety a hvězdy. Vesmírné lety. 5.. Oblasti našeho kraje a jejich živá příroda. V tomto u by měly být využity zkušenosti žáků získané v okolí školy a bydliště. Průběh vyučování může proto záviset na umístění školy. Pozorování objektů na povrchu Země v okolí, jejich vyznačení na mapě. Zeměpisná orientace v přírodě a na mapě. Roviny, kopce, hory, údolí, strže. Pobřeží, ostrovy, poloostrovy. Potoky, řeky, soustavy říčních toků. Odpovídající znaky na mapě. Vycházky, orientace ve volné přírodě. Poznávání, třídění a mapování zeměpisných charakteristik okolí. Živá příroda v různých životních prostorech. Typičtí představitelé charakteristických rostlin, bezobratlých a obratlovců v některých životních prostorech. Není nutné, aby po seznámení se s několika druhy následovalo jejich třídění. Je třeba pozorovat rozdíly a zkoumal jejich přirozené příčiny. Vodítkem by mělo být přizpůsobování organismů prostředí. Přitom se používá stejný přístup jako ve 3. u a dále se rozvíjí. Bydliště. Místo bydliště, místo pracoviště. Typy osídlení: vesnice. město. Okres, kraj, stát. Dopravní síť, její znázornění hračkami. Podnebí našeho kraje, rozbor souvislosti podnebí, geografických vlastností a živé přírody. Roční ryt- 26

mus podnebí. Vegetace a zemědělství. Živá příroda v různých typech osídlení, vysvětlení rozdílů. Město: pokojové rostliny, parky. Vesnice: zemědělské plodiny, domácí zvířata. Problémy pěstování rostlin a chování zvířat ve městě a na vesnici: akvárium, péče o psy. Funkční diskuse o farmách a o zařízeních pro zemědělství, průmysl a dopravu. Vliv člověka na prostředí. Ochrana životního prostředí, úloha přírodních rezervací. Podnebí našeho kraje. Prvky počasí a podnebí. Změny slunečního záření a teploty, jejich následky. Jevy ovlivňující podnebí a počasí. Hlavní směry větru a rozdělení atmosférických srážek. Vliv podnebí na přírodní vegetaci a zemědělskou výrobu v našem kraji. Kopce a hory, kopce našeho kraje, živá příroda v nich. Vznik a zánik hor a kopců. Úloha teplotních změn, vody a větru při utváření povrchu. Porovnání charakteristických formací horských pásem a masívů. Sopečná a vápencová pohoří. Hospodářské bohatství hor. Vznik hornin a minerálů. Vznik půdy, podíl živých organismů na něm. Půda a živá příroda lesů na kopcích a v horách. Listnaté a jehličnaté lesy a jejich podrost. Někteří savci. Stěhovaví a nestěhovaví ptáci. Ochrana ptactva. Organismy a způsob života hmyzu, pavouků a plžů. Ochrana před škodlivým hmyzem. Fyzikální, chemická a biologická interakce zemského povrchu, podnebí a živé přírody na kopcích a v horách. Nížiny, řeky, jezera a život v nich. Naše roviny a jejich historie. Řeky. Úloha vody a větru při přeměně zemského povrchu. Hospodářské hodnoty rovin; aluviální půda, podpovrchová voda, vnitrozemské vody, léčivé a termální prameny. Řeky našeho kraje, vliv podnebí na vodní hladinu řek, ochrana před povodněmi. Vytváření a zánik jezer. Jezera našeho kraje. Živá příroda na březích a ve vodách. Způsob života, vzájemná závislost živých organismů na sobě. Následky znečištění vod pro živou přírodu. Zeměpisná orientace. Orientace v širších okruzích za pomocí map. Pochopení souvislostí mezi morfologií krajiny, živou přírodou, osídlením a hospodářstvím. Příprava cestovního plánu. Navazující přírodovědné vzdělávání probíhá v tradičních předmětech, avšak akcentuje integrační prvky. V 6. u: Fyzika energie (práce, teplo, spalování, světlo), biologie metabolismus, zpracování potravy, ekologie. Integrační prvek: Zachování a přeměna. V 7. u: Fyzika: Elektrický náboj a proud, chemie molekuly, atomy, elektrony, biologie od buňky k organismu. Integrační prvek: Transport. Princip blokové výstavby. V 8. u: Fyzika setrvačnost, hybnost, přenos hybnosti, chemie anorganické a organické sloučeniny, biologie taxonomie a vývoj, člověk. Integrační prvek: Organizace. 27

STŘEDNÍ ŠKOLA (GYMNÁZIUM) Dnešní doba je svědkem významného sjednocování jednotlivých přírodních věd (astronomie, fyziky, chemie, geologie, biologie). Projevem toho je skutečnost, že to byly právě mezioborové oblasti, v nichž se v posledních desetiletích zrodily nejkrásnější objevy. Proluky mezi jednotlivými přírodními vědami se postupně zaplnily, což umožnilo stále více zdůrazňovat ve všech disciplinách obecné pojmy a základní principy místo zabývat se detaily, které mohly být jen encyklopedicky diskutovány. Základní principy se navzájem přenášejí a jsou do značné míry společné všem přírodním vědám. Mozaiky jednotlivých oborů se postupně propojily v celkový přírodovědný obraz světa. S prohloubením znalostí se zredukoval objem nekoherentních údajů, které je třeba se učit zpaměti. Nynější situace je příležitostí nejen k rozhodné inovaci učebních plánů a osnov, ale současně i ke zmenšení náporu na žáky. V době, kdy interdisciplinární vztahy nebyly ještě známy, vyvíjely se učební osnovy přírodovědných předmětů nezávisle na sobě. Za posledních sto let se názvy předmětů a učivo jednotlivých ů jen málo změnily. Přetrvávající izolovanost přírodovědných předmětů je dědictvím 19. století a je už anachronismem; znamená nejen přílišný nápor na žáky, ale je i příčinou vnitřních rozporností učebních osnov, které vedou k přetížení. Žákům tedy nezbývalo než se učit mnoha věcem encyklopedicky. Učivu atomistiky dominuje Bohrův model atomu, který zastaral již v 1. polovině 20. století. Ve fyzice se však s ním stále ještě setkáváme v zájmu snazšího vyučování, přestože tento model vysvětluje spektrum jen nejjednoduššího atomu a jinak je nepoužitelný. Nesprávné přidělováni kvantových čísel podle Bohrova modelu nutilo chemiky k různým násilným opravám, což muselo zpochybňovat logiku přírody. Jiným příkladem je pojem teplo, s nímž operovala chemie už v 7. u základní školy, zatímco fyzika jej definovala teprve ve 3. u střední školy. Chemie zaváděla pojem ion ve vyšších ročnících základní školy a na začátku střední školy, ale fyzika se elektrickým nábojem zabývala až ve 4. u střední školy. Nedostatečná koordinace vedla například k tomu. že se elementární formy života zevrubněji probíraly teprve ve 4. u, až po výkladu vysoce složitých organismů. Fyzika a chemie, prezentované v duchu omezeného a zastaralého pojetí hmoty, nejen znemožňovaly exaktní výstavbu biologie, ale zjevně překážejí všemu, čemu chceme, aby se učilo o jednotě přírody. Rozvoj přírodních věd ve 20. století nejen umožňuje, ale také vyžaduje, aby cílem výuky na střední škole byl ucelený přírodovědný obraz světa. Tento obraz musí být úplný a sám v sobě konzistentní, aby byl vhodným východiskem 28

k odpovědím na mnohá proč, byť studenti tyto otázky kladli jen v souvislosti s novou technikou, s níž se v životě setkávají. Člověk, který žije a pracuje v prostředí moderní techniky, čte denní tisk a dívá se na televizi, by měl získávat nepostradatelné technické znalosti nikoli memorováním spousty údajů, ale prostřednictvím příkladů ilustrujících základní přírodní zákony. Získávat moderní orientaci v přírodních vědách je současně i výcvikem ve vědeckém způsobu myšleni, a tím také ideologickou výchovou. Moderní přírodovědný obraz světa chrání studenty proti úzkoprsému technokratickému postoji. Aby se uvedených cílů dosáhlo, je nutno oželet na střední škole mnoho hezkých a užitečných podrobností tradičních předmětů, například uvádění technologických novinek, které časem nutně zastarají. Musí se odbourat všechna odbočení, která oddalují dosažení cíle, a všechno, co odvádí pozornost od základních přírodních zákonů. Formální integraci předmětů ve středoškolském učebním plánu nelze plně provést, protože žáci musí na každém stupni složitosti nejprve proniknout do systému pojmů potřebných k popisu jevů pro daný stupeň charakteristických. Právě proto se musí přírodovědné předměty navzájem podporovat, mají-li podat hlubší, konzistentnější moderní a úplný obraz světa při nezměněném nebo sníženém počtu hodin a při menším náporu na žáky. V časovém rozvržení šlo hlavně o zajištěn í logických mezipředmětových vztahů. Šlo také o to, aby se snížil počet předmětů s dvěma vyučovacími hodinami týdně, oprávněně kritizovaných z pedagogických důvodů. Hlavní ideou učebního plánu jako celku je odstranit předměty, jejichž výuka se přeruší dříve, než se dosáhne mentální integrace upevněním vědomosti a intelektuálního růstu žáka. Zvýšená pozornost se věnovala integraci přírodovědných základů pokrokového světového názoru zejména v učebních osnovách čtvrtého u. V souladu s uvedenými cíli přírodovědného vzdělávání tvoří přírodovědné disciplíny skupinu vyučovacích předmětů, které je nezbytné opřít o pozorování, zejména o pokusy (v ideálních podmínkách o laboratorní činnosti). Protože naším hlavním úkolem je předkládat všeobecně použitelné zákony a rozvíjet celkový přírodovědný obraz světa, neměla by být pro výběr pokusů rozhodující tradice nebo líbivost. Pokusy by neměly sloužit k aposteriornímu důkazu vztahu naučeného z knihy nebo z tabulek. Smyslem pokusu, demonstračního nebo žákovského, má být objev vztahu a uvědomělé ujasnění jeho různých projevů. Při takovém přístupu k pokusům se předejde tomu, že by žáci omezovali zkoumání přírodních zákonů jen na učebnu a laboratoř, tj. na prostředí emocionálně vzdálená od skutečného života. 29

Mnoho úsilí bylo věnováno tomu, aby se vzalo v úvahu postupné psychologické zrání dětí. Ve věku 14 let většina žáků ještě nedosahuje úrovně formálního myšlení. Proto se v 1. u v předmětu Struktura hmoty vyžaduje jen konkrétní myšlení (myšlení opírající se o názorné modely). V tomto předmětu se střídají přímo pozorovatelné mechanické děje a jevy s takovými, které nejsou přímému smyslovému pozorování přístupné, avšak dají se zřejmě modelovat na základě předchozí mechanické zkušenosti. Takto se mohou názorné mechanické modely snadno použít k interpretaci mikroskopických jevů. Tato metoda modelování se dále rozvíjí v následujícím u při vyučování organické chemii. Ve 2. u mechanika vychází z toho, co je fenomenologicky evidentní a spolu s matematikou rozvijí logicko-matematické myšlení. Dovednosti zde získané se explicitně využijí ve 3. u v přísně analytickém stanovisku uplatňovaném ve fyzice, chemii a biologii. Konečně 4. uzavírá vzdělávání syntetizujícím pohledem, který umožňuje vytvořit si rozsáhlý pohled na svět (astronomické vzdálenosti, dávnověk, historická podmíněnost moderní společnosti a trendy budoucího vývoje). Interpretace přírodních jevů se opírá o dvě složky: přímé uplatnění obecných zákonů pohybu a zvláštní lokální okolnosti vzniklé historickým vývojem. Tradiční výuka fyziky a obecné chemie zdůrazňovala přespříliš první hledisko, výuka geografie, botaniky, zoologie a organické chemie hledisko druhé. Tím vznikl rozpor mezi oběma hledisky. V současné době lze však už v několika oborech ukázat, že historický vývoj je také projevem obecných zákonů pohybu. Jestliže tedy předkládáme našim žákům nynější stav světa jako výsledek dlouhého vývoje, neponecháváme přírodovědné vzdělávání bez vnějších vazeb. Přírodovědné vzdělávání se tak stává logičtější a jednodušší. Dále je podrobněji uvedena osnova nového předmětu Struktura hmoty, který je v rámci projektu doporučen pro přírodovědné vzdělávání v 1. u gymnázia. Struktura hmoty (4 hodiny týdně) Je nereálné vyžadovat v tomto stadiu ve škole přísně logickou posloupnost [matematická analýza klasická fyzika atomová fyzika chemie biochemie biologie]; nelze však upustit od koherentní stavby učebních osnov. Podle dřívějších učebních osnov se učilo atomové fyzice a strukturní chemii nezávisle na sobě. V našem návrhu začíná přírodovědné vzdělávání na střední škole předmětem Struktura hmoty, zařazeným do 1. u. Je to úvod do struktury a chemie hmoty, ve kterém se vychází z existence molekul a atomů. Tento předmět odstraňuje dosavadní rozpor mezi poznáváním atomů ve fyzice na konci a v chemii na začátku střední školy. 30

Vzdělávacím úkolem tohoto předmětu je ukázat poznatelnost, jednotu a nevyčerpatelnost materiálního světa, a to podstatně hlouběji, než je to možné při omezené klasické koncepci hmoty, předk1ádané na základní škole. Tento předmět ukazuje různé úrovně organizace hmoty (soubor částic, molekula, atom, elementární částice). Atomová struktura (v obojím smyslu, tj. atomová struktura látky i struktura atomu) se obecně považuje za velmi abstraktní a složitou kapitolu výuky fyziky. Předmět Struktura hmoty jako první stupeň výuky je něco jiného. Přizpůsobuje se mentální vyspělosti žáků, u nichž teprve probíhá přechod od konkrétního myšlení k myšlení formálnímu. Vyučování má proto induktivní charakter. Hlavní pojmy se zpřístupňují žákovskými pokusy v objevitelských situacích. V prvním pololetí žáci začínají na úrovni bezprostřední zkušenosti (přímo pozorovatelné vlastnosti skupenství) a dospívají k pojmům molekula, atom a elementární částice. Po orientačním seznámení žáků s obecnými zákony pohybu částic se na jednoduchých příkladech ukazuje, jak lze atomové, molekulové a skupenské struktury interpretovat pomocí modelů blízkých modelovým představám používaným v kvantové fyzice (stojatá vlna odpovídající pohybu částice v potenciálové jámě). Pochopení složitějších struktur se ponechává chemii. Metodologickým cílem předmětu je získat dovednost vytvářet modely. Každý model se opírá o dřívější smyslovou zkušenost; nikdy neodpovídá dokonale skutečnosti, která je spletitější. Ke stále lepšímu porozumění nevyčerpatelné bohatosti hmoty se dochází asymptoticky. Dokonalé poznání je cíl, kterému se věda stále více přibližuje, ale který je nakonec pro ni nedosažitelný. Předmět Struktura hmoty používá částicového a vlnově mechanického modelu látky jako užitečných pracovních hypotéz, které se omezují jen na určité aspekty molekul a elektronů. Rozpornost obou modelových představ se nyní nezdůrazňuje ani nevysvětluje. K tomu se přistupuje až ve 4. u s využitím vědomostí a dovednosti abstrakce, které byly mezitím získány. Pracujeme s modely jako s praktickými pomůckami, které například názorně představují chování molekul a které lze dobře použit k předpovědím. Postupujeme-li naznačeným způsobem, lze splnit oba úkoly (orientace ve struktuře hmoty a výcvik ve vytváření přírodovědných modelů). UČEBNÍ OSNOVY STRUKTURY HMOTY Motivace modelování. Modelování struktury a funkce. Výcvik ve spontánní ruční tvorbě modelů s černými schránkami pro mechanické, elektrické 31