Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE Bc. Lucie Jedináková

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta DIPLOMOVÁ PRÁCE 2012 Bc. Lucie Jedináková

Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra tělesné výchovy Tvorba a realizace projektu pro podporu zdraví dětí v předškolním věku Development and Application of the health and wellbeing promotion in preschool children Autor: Bc. Lucie Jedináková Vedoucí práce: doc. PhDr. Hana Dvořáková, CSc. Praha 2012

NÁZEV: Tvorba a realizace projektu pro podporu zdraví dětí v předškolním věku ABSTRAKT: Diplomová práce pod názvem Tvorba a realizace projektu pro podporu zdraví dětí v předškolním zařízení, se zabývá přípravou, realizací a zhodnocením projektu pro děti v předškolním zařízení. Projekt se týká zdraví a životního stylu dětí se zaměřením na pohybový režim, zdravotně orientovaná cvičení a pohybové aktivity. Projekt byl zrealizován v mateřské škole na konkrétní skupině předškolních dětí a jeho náplň se stala součástí školního vzdělávacího programu. KLÍČOVÁ SLOVA: tvorba a realizace projektu, zdraví, zdraví životní styl, pohybové aktivity, zdravotně orientovaná cvičení, předškolní děti

TITTLE: Development and Application of the health and wellbeing children promotion in preschool SUMMARY: Graduation theses titled - Development and Application of the health and wellbeing promotion in preschool children - describes preparation, application and evaluation of a project which focuses on health and healthy lifestyle promotion in preschool aged children by using specific physical exercises and activities focused on health. The Project has been applied in a Preschool facility with a specific group of children and its content was adapted by the Preschool s official curriculum. KEYWORDS: Development and application of a project, health, healthy lifestyle, physical exercise, health focused activities and exercises, preschool children

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně za odborného vedení vedoucí práce doc. PhDr. Hany Dvořákové, CSc. a použila pouze prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty na Univerzitě Karlově v Praze a zpřístupněna studijním účelům. Praha, 5. 4. 2012 Podpis

Děkuji za odborné vedení diplomové práce doc. PhDr. Haně Dvořákové, CSc., PaedDr. Marii Hronzové za podnětné připomínky a udělování rad. Děkuji též mé rodině, která mi po celou dobu studia poskytovala podporu a zázemí umožňující zdárně studovat. Poděkování patří také kolektivu učitelek a rodičů dětí v mateřské škole, kde byl projekt realizován, za vstřícnost a ochotu spolupráce.

Obsah ÚVOD...9 TEORETICKÁ ČÁST...11 1 HISTORIE VZNIKU PEDAGOGICKÉHO PROJEKTU...11 1. 1 Charakteristika projektu...12 1. 2 Znaky pedagogického projektu...14 1. 3 Tvorba projektu...14 1. 3. 1 Myšlenková mapa vzdělávacího projektu...16 1. 3. 2 Etapy vytváření projektu...17 1. 4 Metody a postupy hodnocení...20 1. 4. 1 Autoevaluace...22 1. 4. 2 Hodnocení individuálních výsledků předškolních dětí...23 1. 4. 3 Hodnocení projektu...24 2 POJETÍ ZDRAVÍ...26 2. 1 Vzdělávací programy podporující zdraví...27 2. 1. 1 Vzdělávací program Zdravá abeceda...28 2. 1. 2 Program Zdravá mateřská škola...29 2. 2 Škola podporující zdraví...30 2. 2. 1 Učitelka podporující zdraví předškolních dětí...32 2. 2. 2 Spolupráce s rodinou...33 2. 2. 3 Spolupráce se základní školou...34 3 POHYBOVÉ ČINNOSTI V MATEŘSKÉ ŠKOLE...35 3. 1 Zdravotní a kompenzační cvičení v mateřské škole...37 PRAKTICKÁ ČÁST...39 4 CÍLE PRÁCE...39 5 METODIKA A ORGANIZACE PRŮZKUMU...40 5. 1 Metoda dotazníku v souboru učitelek...40 5. 1. 1 Charakteristika souboru dotázaných učitelek...41 5. 2 Metoda posuzování vybraných předškolních kompetencí...42 5. 2. 1 Charakteristika souboru měřených dětí...42 5. 2. 2 Kritéria posuzování předškolních kompetencí...42

5. 3 Metoda pozorování...45 5. 3. 1 Charakteristika tvorby projektu...45 5. 3. 2 Charakteristika realizace projektu...48 5. 3. 3 Charakteristika souboru předškolních dětí...48 5. 4 Metoda dotazníku v souboru rodičů...49 5. 4. 1 Charakteristika souboru dotázaných rodičů...49 6. VÝSLEDKY...49 6. 1 Výsledky dotazování učitelek...49 6. 1. 1 Shrnutí dotazování učitelek...57 6. 2 Výsledky posuzování předškolních kompetencí...60 6. 2. 1 Shrnutí posuzování kompetencí...68 6. 3 Výsledky pozorování průběhu projektu...70 6. 4 Výsledky dotazování rodičů...78 7 DISKUZE...85 ZÁVĚRY...91 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY...93 MONOGRAFIE...93 INTERNETOVÉ ZDROJE...97 ZÁKONNÉ NORMY...97 SEZNAM PŘÍLOH...98

Motto: Nechtějme dítě pouze pozorovat, sledovat, nezávisle posuzovat a věcně popisovat jeho činnost, ale snažme se citlivě a s porozuměním vnímat jeho osobitý způsob myšlení, chápat charakteristické rysy a strategie jeho chování, a tím také podmínky, které potřebuje k tomu, aby se mohlo přirozeně a volně projevovat a cítilo se přitom dobře. SMOLÍKOVÁ, K., OPRAVILOVÁ, E., KUCHARSKÁ, A., a kol. (2007, s. 7) Úvod Zdravý vývoj dítěte je nerozlučně spjat s přiměřenou pohybovou aktivitou. Pohybové činnosti v předškolním věku jsou důležitým faktorem všestranného rozvoje dítěte; jsou prostředkem a doplňkem prožitkového učení k získávání klíčových i dílčích kompetencí ve všech vzdělávacích oblastech Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV). Umožňují dětem prožít vše nové pro ně přirozeným a radostným způsobem. Pro výchovně vzdělávací proces je v mateřské škole nejvhodnější způsob volby projektového vyučování, neboť je důležitým předpokladem efektivního řízení. Tato efektivní výchovně-vzdělávací forma aktivizuje celou osobnost dítěte, umožňuje individualizaci ve výchovně vzdělávacím procesu, učí komunikovat, spolupracovat, řešit problémy, hledat informace, mají mravní aspekt. V mateřské škole jsou děti ve věku aktivního poznávání a objevování světa hrou, proto je zde nejpříznivější a nejpřirozenější příležitost rozvíjet takové činnosti. Spontánní a řízený pohyb se musí prolínat celým režimem života dítěte v mateřské škole i doma. Proto by měl být pro pohybové aktivity vymezen v režimu mateřské školy i rodiny dostatečný prostor, neboť pohyb navozuje u dětí stav tělesné i duševní rovnováhy, celkovou fyzickou i psychickou pohodu organismu.

V posledních letech se nežádoucím způsobem snížila pohybová aktivita. Machová J., a kol., se ve své publikaci zmiňují o více než polovině české populace, která nesplňuje doporučovanou úroveň pohybové aktivity (MACHOVÁ, J. a kol., 2006). Převaha sedavého způsobu života a nedostatek středně intenzivní pohybové zátěže způsobuje vady v držení těla, a podílí se na vzniku častých chronických neinfekčních nemocí (obezita, kardiovaskulární choroby) u lidí produktivního věku. Cílem praktické části diplomové práce je zjistit názory učitelek na výchovu ke zdraví a zjistit úroveň skupiny dětí ve vybraných předškolních kompetencích. Na základě těchto zjištěných informací navrhnout pro konkrétní skupinu předškolních dětí v mateřské škole krátkodobé a dlouhodobé náměty k projektu pro podporu zdraví. Zařazením pohybových aktivit bude vytvářen u dětí návyk na pravidelný radostný pohyb, návyk na zdravý životní styl, který spolu s pitným režimem, osobní hygienou a správnými stravovacími návyky podporuje rozvoj tělesného zdraví dětí, pozitivního vztahu k němu a k životnímu prostředí. V pohybových činnostech budou plněny specifické cíle, stanovené RVP PV, ve všech pěti oblastech vzdělávání, se zřetelem na Rámcové cíle předškolního vzdělávání dle RVP PV.

TEORETICKÁ ČÁST 1 Historie vzniku pedagogického projektu Více, než sto let spojovali pedagogové své myšlenky a názory o pedagogickém projektu. Základním modelem vyučování v Evropě i v Americe byla tzv. herbartovská škola, ze které vycházeli. Byl kritizován způsob učení žáka, a to učiteli z praxe, ale též teoretiky. Žák tiše seděl a poslouchal učitele, který přednášel u tabule. Nástrojem poznání bylo slovo učitele. Teoretické poznatky, které byly vzdálené dětské zkušenosti, dětem nebyly blízké. Učili se zapamatováním a opakováním slov učitele. Nebylo jasné, zda žák slovům rozumí, co si pod nimi představuje. Tomková ve své knize zmiňuje: herbartovská škola přirozenou aktivitu dítěte záměrně potlačovala, neboť převládal názor, že tato aktivita dítěti brání v pozornosti (TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M., 2009, s. 10). Na konci 19. století se nezávisle na sobě objevila velká kritika herbartovské školy. Mezi přední kritiky patřila E. Keyová, švédská lékařka, která nazvala 20. století stoletím dítěte. Bylo objeveno dítě a jeho přirozená aktivita a zvídavost jako pozitivní zdroj učení a poznání, které vychází z dítěte samého. Toto hnutí, které přineslo do pedagogického myšlení nový obrat, se nazývá reformní pedagogika nebo také hnutí nové výchovy. Základní metodou v reformní škole byla vlastní práce dětí. Učení se proměnilo vsamostatné hledání a řešení problémů. Pro dětskou práci, vznikali ve školách pracovní dílny, odborné laboratoře, knihovny, pokusná pole, zahrady. Významnou metodou se staly vycházky. Cílem bylo porozumění světu a sobě samému, schopnost aplikovat osvojené poznatky ve vlastním životě i mimo školu. Dále se zmiňuje, že: Kolébkou projektového vyučování byla americká pragmatická pedagogika, především v dílech J. Deweye a W. H. Kilpatricka, který v roce 1918 napsal první ucelenou studii o projektovém vyučování (TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M., 2009, s. 11-12).

Pedagogové v českých školách hledali témata vhodná pro projektové vyučování v rámci svého předmětu a snažili se vytvářet systém projektů. Žáci se učili obecné pojmy na jevech, které znali ze svého vlastního okolí nebo je tam mohli pozorovat. Pedagogickou zásadu poznávání od nejbližšího k vzdálenému známe již od J. A. Komenského. V období první republiky však šlo o vlastní činnost žáka a jeho vlastní objevování, označováno jako samoučení. Učitelé chtěli, aby žáci získávali nejen teoretické vědomosti, ale na základě vlastní individuální praxe hlavně praktické zkušenosti. Pedagog měl připravit prostředí a úkoly. Ideální byly takové situace, kdy témata a úlohy vyplynuly z přirozeného běhu událostí spontánně. Projekty, které vyplynuly z momentální situace ve třídě nebo ve škole, se označovaly jako spontánní projekty. Hlavní snahou učitele bylo motivovat žáka tak, aby úkol řešený v projektu vzal za svou činnost. Projektové vyučování se v české škole objevilo až v devadesátých letech 20. století. Zpočátku vycházelo z tehdejších potřeb učitelů, především z jejich úsilí o změnu školy a zlepšení motivace žáků. Pro zavádění projektového vyučování nastala velmi příznivá situace po uzákonění rámcových vzdělávacích programů a tvorby školních vzdělávacích programů. Projekty se staly prostředkem naplnění současných vzdělávacích cílů. 1. 1 Charakteristika projektu Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání se zmiňuje o vzdělávacím projektu, jako o projektu, velice podobajícím se integrovanému bloku, a proto je ve vzdělávací práci vhodně uplatňován jako samostatná součást základní nabídky TVP, ale také jako jeho doplněk. Projektu rozumíme jako plánu pedagogické práce s dětmi, který je zdrojem motivace a inspirace dětí i učitelky, umožňuje tvořivou a cílevědomou vzdělávací práci s dětmi (PRAHA, VÚP, 2005).

Průcha a kol., se v pedagogickém slovníku o projektu zmiňují: jako o projektové metodě, vyučovací metodě, v níž jsou žáci vedeni k řešení komplexních problémů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním. Projekty mohou mít formu integrovaných témat, praktických problémů ze životní reality nebo praktické činnosti vedoucí k vytvoření nějakého výrobku, výtvarného či slovesného produktu (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 1998, s. 194). Projekt je považován za metodu vyučování, v novějších pracích za komplexní metodu vyučování (VRÁNA, TOMKOVÁ, MAŇÁK, KRATOCHVÍLOVÁ) nebo za organizační formu vyučování (SKALKOVÁ, SOLFRONK, KAŠOVÁ IN TOMKOVÁ, A. a kol., 2009, s. 13). Projekt je pojímán i jako specifický způsob zpracovávání obsahu vyučování, kdy je jednou z variant způsob koncentrace učiva. Reflektuje integraci chápanou jako propojení se širším okolím - škola, rodina, obec, projekt dvou škol apod. Projektové vyučování je vzdělávací strategie založená na aktivním přístupu žáka k vlastnímu učení, aktivní zapojení všech dětí v procesu činností, kde je pedagog rádcem. Je to celostní učení, vnímání celou osobností všemi smysly včetně emočního prožívání. Projekt směřuje činnostmi co nejvíce k praktickému životu, vychází z aktuální dětské potřeby aktivního objevování světa, nových zkušeností, poznatků a schopností i potřeby vlastní odpovědnosti a spoluodpovědnosti za práci. Propojuje původní zkušenosti s aktuální, prolíná řízené činnosti se sebeřízením, kooperaci dětí ve skupině, kooperaci dětí a pedagogů, popřípadě provozních zaměstnanců, rodičů i dalších. Dbá na rozvoj sociálních vlastností jedince (sociability) a týmové práce. Projekt poskytuje škole i dítěti prožitek a pozitivní vztah k poznávání, zahrnuje též dokumentaci. Bečvářová ve své knize chápe projekt v pedagogické terminologii jako: smysluplnou, vnitřně propojenou koncentraci učiva kolem ústředního motivu, jádra nebo základní ideje (BEČVÁŘOVÁ, 2010, s. 53). Doležalová ve své knize definuje projekt jako: soubor rozmanitých činností dětí i učitelů, jež se soustřeďují kolem jednoho tématu a kterými je sledováno dosažení pedagogických cílů (DOLEŽALOVÁ, 2010, s. 62).

Ida Jarníková charakterizuje projekt takto: Základem metody projektu ve výchově jest volný výběr předmětů, jejž pak děti propracují, užívajíce přitom vlastního bádání, pomůcek a pomoci vychovatelovy. To vlastně ve věku předškolním jest obvyklé denní zaměstnání dětí a musí tu býti základem výchovy, neboť jest to nejpřirozenější cesta. Vychovatel jen pomáhá zájmům dítěte a hledí jich využít k cílevědomé výchově (JARNÍKOVÁ, 1930 IN OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V., 1998, s. 17). 1. 2 Znaky pedagogického projektu Z pohledu učitelky, která jej připravuje je projekt cílená, organizovaná a promyšlená činnost soustředěná kolem určitého jádra. Tímto může být pro děti zajímavé téma, které vyplynulo z jejich života. Může to být otázka, která signalizuje problém, může to být umělecké dílo, základem projektu může být dětský zážitek, nebo plánovaná akce či situace. (NÁDVORNÍKOVÁ, H., KUPCOVÁ, M., 2004) Projekt musí být vnitřně propojen, neboť by ztrácel svůj smysl. Projekt není jen pouhým seskupením činností. Směřuje k rozvoji osobnosti dítěte, k vytváření jeho poznatků a dovedností, postojů a zároveň poskytuje prostor pro samostatnost a aktivitu, čímž naplňuje rámcové, obecné cíle RVP PV. Zakládá se na vnitřní motivaci dítěte a jeho aktivní účasti, vede děti k řešení komplexních problémů, vnímání skutečností v přirozených souvislostech. Konkrétní výsledek projektu může být produkt, ale i získané poznatky, vyřešený problém, posun v postojích dětí. Základním znakem je jeho zpětná vazba, průběžné vyhodnocování činností, které umožňují jejich operativní obměny, variace a doplnění plánovaného projektu. 1. 3 Tvorba projektu Tvorba vzdělávacích projektů vyžaduje značné myšlenkové úsilí, neboť výchovný vliv na dítě může mít všechno, s čím se setká. Zkušenosti, které chceme dítěti předat, by měly vycházet z určitého ústředního motivu nebo základní ideje životní reality. Tento přístup nejlépe odpovídá práci na základě projektu.

Projektu můžeme rozumět jako promyšlenému plánu, jak organizovat činnosti seskupené kolem ústředního tématu. Projekt může být zaměřen na nové zkušenosti a poznatky, nácvik dovedností či estetické a etické prožitky. Projekt zahrnuje vše dohromady. Ústřední téma připravuje učitelka, nebo vzniká z iniciativy dětí a také na základě vzájemné spolupráce. Téma rozhoduje o délce trvání a rozsahu projektu. Ida Jarníková v knize Podzim v mateřské škole uvádí: Otázkou jest také: má vychovatel pracovati podle plánu napřed připraveného, či má hleděti jen k příležitostnému programu, jejž si vynutí buď děti svým zájmem, nebo nějaká událost? Obé má své výhody a nevýhody a má své meze (JARNÍKOVÁ IN OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V., 1998, s. 18). Z tohoto citátu vyplývá jistá zkušenost učitele, jeho praxe a zásobení materiálem, ale také citlivost k všímání si zájmů dětí a jejich vzbuzení k činnostem a aktivitám samotným. Plánovaná práce učitelky je jistě pohodlnější a snadnější, ale nevyrovná se práci dle okamžitého zájmu. Všechna práce vyplyne ze života a životu je nutno se přizpůsobovat. Příprava projektu se řídí dle Opravilové a Gebhartové čtyřmi kroky: 1. Záměrem, vycházejícím podnětem, co je hlavním smyslem. Rozšiřujeme konkrétní poznatky a dovednosti, využíváme nápadů dětí, dáváme jim příležitost k sebevyjádření, chceme především naučit, nebo pobavit. 2. Vymezením tématu, které činnosti budou určující, jakým způsobem rozdělíme úkoly ve skupině, jaká bude časová dimenze, příprava pomůcek a materiálu, s kým budeme spolupracovat. 3. Uvědomění si role v jednotlivých fázích projektu, zda budeme vedoucími, organizátory, režiséry, iniciátory, poradci, spolupracovníky a spoluhráči. Ale také jakou roli mohou převzít děti, ať už jako jednotlivci, nebo skupina, budou-li účastníky, aktéry, iniciátory a spoluhráči, nebo pouhými diváky. 4. Zhodnocení výsledku, reakce dětí, výsledky činností, míru aktivity a zapojení, ochotu ke vzájemné spolupráci, odhad přiměřenosti v poskytnuté volnosti a míru samostatnosti a odpovědnosti. Je také nutné u každého projektu posoudit jeho

výchovnost z hlediska etického a sociálního. (OPRAVILOVÁ, E., GEBHARTOVÁ, V., 1998) 1. 3. 1 Myšlenková mapa vzdělávacího projektu Z odborného hlediska, podle pedagogického slovníku, je myšlenková bouře resp. bouření mozků (angl. Brainstorming) jednou z technik tvořivého myšlení. Původně byla tato metoda určena pro řídící pracovníky, konstruktéry, ekonomy, nyní má širší použití ve vyučování jako aktivizační prvek. Tato technika se opírá o skupinovou diskuzi a řešení problémů. První fáze staví na spontánním produkování nápadů, inspirujících myšlenek, analyzují, seskupují, modifikují, dopracovávají s cílem nalézt nejlepší řešení. (KUPCOVÁ, M., 2005) RVP PV neurčuje pevnou strukturu třídního plánu, ale předpokládá, že třídní plán učitelky je pracovním materiálem, který se průběžně a operativně dotváří a upravuje. Tento plán si každá učitelka připravuje v podobě, která jí vyhovuje. Mapa je přehledná, ukazuje, zda je celek srozumitelný a má rozumný rozsah, ukazuje vnitřní propojení, je stále otevřená. Tvořit může nejen učitelka, ale také děti, kdy se učí tvořivě myslet. Některá okénka budou větší, obsažnější, jiná menší, stručnější. Je vhodné ponechat některá okénka prázdná, neboť mohou být doplněna podle okolností, situace. To záleží na tom, jak se situace vyvine, co samo vyplyne, co bude děti zajímat, co si samy navrhnou, co bude zapotřebí apod. Je také možné doplňovat další okénka, vytvořit v rámci integrovaného bloku různé podoby myšlenkové mapy a pracovat s ní flexibilně a kreativně. Je nutno zvážit, zda tematických okruhů není moc a zda není nutné se všemi zabývat. Je možno si vybrat, upravit, vynechat a v průběhu projektu hledat lepší a pro děti zajímavější okruhy, které jsou logicky navazující z hlediska posloupnosti, z hlediska rozvíjení určitých znalostí. Projekt je plán pracovní, flexibilní a otevřený. Každou tematickou část je třeba promyslet z hlediska obsahu, tak z hlediska možností, jak na děti působit a jak rozvíjet, podporovat a obohacovat jejich schopnosti, dovednosti, hodnoty a postoje. Učitelka navrhuje situace, konkrétní činnosti, které mají

určitý smysl, neboť smyslem je vést děti k určitým výstupům kompetencím, je nutno si uvědomit, k čemu činnosti vedou a tedy jaký poznatek, prožitek děti mají, ale také co si zdokonalují a procvičují. Je třeba nabídku činností vnímat jako otevřenou a počítat s tím, že se může měnit, že se připravený plán může upravovat, doplňovat, obohacovat. 1. 3. 2 Etapy vytváření projektu Jednotlivé kroky by měly vytvářet určitý rámec, podle kterého se může učitelka orientovat, a ten pak následně uzpůsobovat individuálním potřebám žáka či dané skupiny. Základními kroky jsou záměr, plán, provedení a výsledek, které se dále rozpracují do dílčích opěrných bodů. Než začneme s tvorbou projektu, provedeme analýzu situace, zjistíme, jaké informace děti o tématu mají, co již znají, dokážou, na jaké úrovni schopností, dovedností, návyků, vědomostí a poznatků jsou. Zjišťujeme také, v čem spatřují učitelky problémy či pozitiva dětské skupiny. Kretková se k projektu v práci v mateřských školách zmiňuje: Mohou to být situace vycházející ze školního prostředí, ze života dětí a jejich rodiny, z událostí, které prožívají ve svém okolí, nebo problémů, které potřebují řešit. (KRETKOVÁ, H., 2006) Na základě analýzy stanovíme, k jakým cílům z (RVP PV) chceme děti svým pedagogickým záměrem dovést, v čem chceme dosáhnout pokroku, co je naučíme. To vše postupně rozpracováváme na další dílčí cíle. Určíme, jak účelně začleníme individuální plány jednotlivých dětí do projektu. Diskuzí a formulací situace pak vzniká téma projektu. Při výběru tématu a činností zohledňujeme věkové zvláštnosti a dosaženou úroveň schopností dětí, jejich dovednosti a zájmy, aby byly náměty přiměřené jejich možnostem, aby je zvládly, ale také aby je motivovaly a aby v nich mohly být úspěšné. Učitelka připravuje aktivity rozmanité obtížnosti a v dostatečném množství, potřebuje být dobrým diagnostikem dětí a mít připravené dostatečné zdroje námětů činností pro projektovou metodu. Může čerpat z několika pramenů. Z námětu integrované tematické výuky (ITV), ze složek výchovy,

z cílů RVP PV, z podnětů myšlenkové mapy nebo brainstormingu, na základě svátků a zvyklostí dle účelu akce a přání dětí (DOLEŽALOVÁ, 2010). Dalším krokem je způsob, jakým bude plán zveřejněn. U dětí předškolního věku využíváme myšlenkové mapy či nástěnky, na jejichž tvorbě se budou děti podílet kresbou obrázků, symbolů k jednotlivým tématům. Určíme si délku projektu, která se v průběhu může měnit. Doba trvání je různá, může trvat několik týdnů, ale také jen několik dnů. Může se přizpůsobovat zájmu a potřebám dětí, měnící se situaci, úspěšnosti projektu. Začínáme řešit problém. Vytváříme plán projektu, kdy na začátku identifikujeme. Spolupracujeme jak s rodinou, zaměstnanci školy, dětmi z jiných tříd, veřejností a zjišťujeme, jak je zapojit do práce dětí, kdo nám může pomáhat. Postupně tak shromažďujeme materiál a pomůcky, které jsou základem pro realizaci projektu. Kretková se v projektové metodě zmiňuje: že průběžně provádíme klasifikaci, neboli třídění nashromážděných věcí, zjišťujeme jejich vztah k dalším podtématům. (KRETKOVÁ, H., 2006) Dalším krokem zaznamenáváme jednotlivé činnosti, tzn., plánujeme vzdělávací nabídku v podobě činností a jejich realizace. Učitel nastupuje do role toho, který poskytuje dětem potřebnou svobodu k plnění činností, dohlíží na bezpečnost a podnětné prostředí, je rádcem a pomocníkem tam, kde ho děti potřebují. Stále má před sebou dané cíle, ke kterým děti vhodným způsobem motivuje. Doležalová se ve své knize zmiňuje, co vše má obsahovat struktura písemného projektu: a. Téma projektu a jeho motivační název b. Cíle projektu c. Cílová skupina (pro, které děti je projekt určen, např. z hlediska věku nebo jiného hlediska) d. Pomůcky e. Postup fáze obsah organizace (stanoviště, formulace činností a úkolů, pomůcky, pedagogický dohled, organizační forma jednotlivci, skupina dětí ) f. Způsob zakončení projektu

g. Forma hodnocení projektu (DOLEŽALOVÁ, 2010). Vlastní realizace a její průběžné vyhodnocování, tzn. plán určité nabídky činností a příležitostí, které jsou ve vzájemném propojení, navazují na sebe, jsou v určité posloupnosti a měly by být v souladu se zpětnou vazbou. Hodnotí a sebehodnotí se učitelka, podle příkladu učitelky se sebehodnotí také děti, které je potřeba těmto činnostem učit. Hodnocení se může provádět různými metodami pozorováním, analýzou dětských prací, dialogem s dítětem, diskusemi ve skupině a podobně. Projekt se může dále rozvíjet dle vlastního zájmu a aktuálních potřeb dětí na základě jejich hodnocení. Projekt poskytne učitelce řadu informací o dětech, na které reaguje výchovným působením. Prospěšnou se stává i fotodokumentace průběhu projektu a jeho výsledků, neboť se k nim můžeme vracet a analyzovat chování dětí a jejich produkty i po ukončení projektu. Po ukončení se projekt nejlépe písemně vyhodnocuje porovnává s jednotlivými stanovenými cíli, evaluuje vzhledem k třídnímu programu. Hodnotí také rodiče, případně další účastníci projektu. Projekty mohou mít různou podobu a grafickou úpravu tradiční, nebo grafické (forma rozvětveného stromu, děleného kruhu, bublin apod.), (BEČVÁŘOVÁ, Z., 2003). Úspěšnost projektové metody závisí na pečlivé přípravě projektu. Nutné je respektování zájmů a potřeb dítěte, věkových zvláštností i typu osobnosti jednotlivců. Závisí také na správné volbě tématu, které se zvolí nejlépe za spoluúčasti dětí se srozumitelným, přiměřeně náročným a pro děti přitažlivým obsahem. Úvodní i průběžná motivace hraje významnou roli, ale také stimulující prostředí materiální podmínky a další psychologické aspekty. Citlivý odhad pedagoga pro míru volnosti a odpovědnosti dětí, respektování individuálního přístupu diferenciace a zásad psychohygieny (změny činností, relaxace). Všechny činnosti by měly probíhat s okamžitou zpětnou vazbou. Jednání pedagogů je flexibilní. Nezbytná je i průběžná pomoc dětem vorientaci, organizaci a koordinaci činností tak, aby byl zachován účel projektu. Při skupinové práci by mělo být složení dětí funkční s možností změny zaměření. Úspěšnost projektu závisí na schopnosti pedagoga plnit funkci prognostika a diagnostika.

1. 4 Metody a postupy hodnocení Metody a postupy hodnocení činnosti v mateřské škole, jsou obecně známé. Některé jsou vhodné ke sběru informací, jiné k jejich zpracování či vyhodnocení, vzájemně se doplňují a navazují na sebe. Vycházejí zpedagogické evaluace a hodnocení (BOUROVÁ, M., 2003). Oba pojmy se vzájemně prolínají a nelze je od sebe rozdělit. Hlavní rozdíl spočívá asi v tom, že hodnocení provádíme neustále a je přirozenou součástí naší odborné práce. Hodnocení je neformální, spontánní, a pokud je třeba, máme možnost aktuální volby kritérií. Hodnotíme vše, co vnímáme, co pozorujeme. Získáváme nahodilý soubor cenných informací. Informace analyzujeme a využíváme pro další postupy. Výsledky vyhodnocujeme dle potřeby. Hodnotíme dítě, pedagoga, ostatní zaměstnance školy, sama sebe. Evaluace přichází z podnětu požadavků RVP PV a požadavku tvorby ŠVP PV, vyžaduje odbornější přístup, má jasně vymezená pravidla, předem stanovená kritéria, je řízená a vyžaduje písemné záznamy. Evaluovat budeme, když chceme něco určitého zjistit, nebo když chceme vyřešit nějaký problém, který lze podle předem daných kritérií porovnat. Je třeba si časově stanovit rozvržení evaluovaných součástí. Nejčastěji to bude pololetí, konec školního roku. Evaluujeme ŠVP PV, TVP PV, dílčí projekty, programy, vzdělávací proces míru naplňování vzdělávacích cílů, použité metody, postupy, nadstandardní aktivity školy, spolupráci s rodiči a jinými organizacemi, podmínky školy, činnosti v mateřské škole, výsledky mateřské školy. Měly by být využívány různé postupy, které umožní zjištění dle potřeb doplnit, zpřesnit, či ověřit (PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 1998). Metoda pozorování slouží k zachycení určitých jevů, procesů, činností a jejich hodnocení. Pozorujeme letmo, nahodile, nebo s určitým záměrem. Na záměrné pozorování je třeba se připravit, vytvořit si určitý plán, stanovit si konkrétní cíl, obsah a postup. Pro účely hodnocení jsou potřeba ta zjištění, která byla získána nahodilým

pozorováním, ověřit také jinou metodou. Pozorování dítěte slouží především ke sledování dítěte a jeho projevů (SMOLÍKOVÁ, K., KUPCOVÁ, M., 2008). Rozhovor, diskuse, pedagogické porady slouží ke shromažďování dat a informací verbální komunikací. Probíhá formou volného rozhovoru či rozhovoru řízeného, kdy tazatel postupuje dle předem stanovených otázek. Formou rozhovoru je beseda či skupinová diskuse. Používá se k výměně názorů na dané téma. Má-li tato metoda sloužit jako evaluační metoda, je důležité pořídit si záznam. Dotazníkem zjišťujeme a vyhodnocujeme údaje písemnou metodou. Může se použít dotazník vlastní, ale také hotový a již vytvořený. V praxi mateřských škol se využívá ke zjištění informací. Touto metodou můžeme oslovit zaměstnance školy, rodiče, zřizovatele apod. Dotazníky si pedagogové vytvářejí sami a jeho správné sestavení není jednoduché, vyžaduje odbornost a praxi. Nesprávným postupem můžeme dotazník chybně sestavit a jeho informace mohou být zkreslené a v závěrech mylné. Při práci sdotazníkem je nutné dodržovat určité zásady. V úvodu musí dotazník obsahovat informaci o tom, kdo a proč dotazník zadává a komu je určen. Musí být zřejmé, co se chceme dozvědět a proč. Pokud je dotazník anonymní, je nutné uvést informaci o zachování anonymity. Je třeba se věnovat volbě formulaci vhodných položek. Můžeme zjišťovat nejen fakta, ale i názory dotazovaných, jejich postoje, pocity či dojmy. Otázky v dotazníku mohou být typu uzavřených, otevřených, částečně otevřených. Na otázky typu uzavřených se odpovídá pomocí nabídnuté škály, ale také odpovědí pomoci číselné řady, kdy je třeba kategorie slovně popsat. Na otevřené otázky musí dotazovaný odpovědět vlastními slovy. Získávají se zajímavé názory. U částečně otevřené otázky je nabídnuta uzavřená otázky s možností vlastní formulace, která zpřesňuje odpověď. Při tvorbě dotazníku je vhodné seskupit podobné otázky, členit dotazník nadpisy, vyhýbat se záporně formulovaným otázkám, zejména dvojici negaci, střídat otázky s pozitivním a negativním obsahem.

V dotazníku by se neměla objevit vícenásobná otázka, chybná nabídka odpovědí, otázka, kde se v nabízených odpovědích kategorie překrývají, otázka příliš obecná a široká, všeobjímající otázka, mlhavá otázka, otázka na názor někoho jiného, zavádějící otázka, používání žargonu, hantýrky či mnoha cizích slov (SMOLÍKOVÁ, K., KUPCOVÁ, M., 2008). Je důležité, jakým způsobem je dotazník zadáván. Oslovení i forma, jakou bude dotazník uvedený, ovlivní, jak k němu budou dotazovaní přistupovat. Je vhodné najít způsob, který bude dotazovaným nejlépe svědčit a bude je motivovat ke spolupráci. Dotazník by měl být stručný. Pokud zpracováváme dotazníky, zjišťujeme četnost odpovědí. Dotazníky by měly být zpracovány statisticky, což nám zajišťuje jejich spolehlivost. Pro potřeby pedagogů mateřských škol stačí jednodušší postupy, např. procenta. Uzavřené otázky nám umožňují snadné a rychlé vyhodnocení. Záznamové a hodnotící listy, protokoly jsou formuláře, záznamové archy či sešity, obsahující stanovená kritéria a odpovídající hodnotící škálu. Slouží ke sledování a hodnocení určitých jevů, okolností či situací a k zaznamenávání zjišťovaných skutečností. Mateřské školy si mohou vytvořit své vlastní protokoly, nebo použít hotové, vytvořené jiným pedagogem (SMOLÍKOVÁ, K., KUPCOVÁ M., 2008). Bývají pečlivě strukturované, přehledné, mají podobu tabulek s kritérii a hodnotícími stupnicemi. Kritéria mohou mít podobu tvrzení, výroků či otázek a pro formulování platí obdobná pravidla jako pro tvorbu dotazníku. Výhodnější je používat škály se sudým počtem stupňů. 1. 4. 1 Autoevaluace Dle RVP PV je autoevaluace: proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací a podmínek vzdělávání, realizovaný uvnitř mateřské školy, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících fázích sběr informací o jevu, analýza informací a plán dalšího postupu. Poznatky získané tímto

průběžným vyhodnocováním poskytují pedagogům zpětnou vazbu o kvalitě vlastní práce a pedagogové by jich měli cíleně využívat k optimalizaci a zlepšování vzdělávacího procesu i podmínek, za nichž vzdělávání probíhá. Proces je realizován systematicky, podle předem připraveného plánu (RVP PV, 2004, s. 40). Výraz je odvozen z řeckého slova autos, které značí sám s průvodcem a zároveň s cílem děje. Jde o systematicky připravené a plánované sebehodnocení, které dle předem stanovených kritérií směřuje k předem daným cílům (BOUROVÁ, 2003). Autoevaluace je tedy soustavné vyhodnocování procesu vzdělávání a jeho výsledků v rámci mateřské školy, systematické shromažďování informací, jejich analýza a porovnávání s kritérii RVP PV za účelem získání zpětné vazby o naplňování vzdělávacích cílů. 1. 4. 2 Hodnocení individuálních výsledků předškolních dětí Vzdělávací model, nazývaný modelem osobnostně orientovaným, založený na integrovaném kurikulu, prosazuje přístup, jehož cíle směřují k dítěti. Individualizovaný způsob vzdělávání nemůže být úspěšně realizován bez důkladné znalosti jednotlivých dětí, ale vyžaduje, aby pedagog každé dítě dobře poznal a porozuměl mu. Teprve pak na něj může účinně působit. Hodnocení individuálních výsledků v současné době nabývá obzvláště na důležitosti. Povinnost je dána RVP PV, kde se zmiňuje: předškolní pedagog analyzuje věkové a individuální potřeby dětí, v rozsahu těchto potřeb zajišťuje profesionální péči o děti, jejich výchovu i vzdělávání (RVP PV in BOUROVÁ, 2003, s. 12). Učitelky mateřských škol by měly věnovat dostatečnou pozornost každému dítěti, průběžně sledovat jeho rozvoj a hodnotit jeho postup v učení i ve vzdělávání. Zachytí-li pedagog nedostatky, problémy a nerovnoměrnost ve vývoji, může přizpůsobit své výchovné a vzdělávací metody a postupy.

V RVP PV se uvádí: Rozvoj a osobní vzdělávací pokroky dítěte by měly být dokumentovány, a to tak, aby záznam mohl poskytovat pedagogovi důležité informace. Záznam může mít různou podobu, rozsah i formu, takovou, která je v konkrétním případě účelná. Vždy by však měl být důvěrný, přístupný pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Má sloužit především pedagogovi pro komunikaci s dítětem, i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi. Individuální hodnocení má zvláštní význam i pro počátky sebehodnocení dítěte. Je prospěšné, aby pedagog vhodným způsobem hovořil s dítětem o pokrocích, kterých dosahuje. Dítě tak snadněji chápe, jak jej vidí dospělí a co se od něho očekává, může tak lépe poznat své možnosti a ovlivňovat své učení a vzdělávání (RVP PV in BOUROVÁ, 2003, str. 12). RVP PV poskytuje k tomuto účelu orientační kritéria. Ta si ale musí každá učitelka vytvořit sama. Dají se použít z RVP PV dílčích statí očekávané kompetence v kombinaci se specifickými cíli. Tyto statě jsou obsaženy ve všech pěti oblastech obsahu předškolního vzdělávání v RVP PV. Je důležité, aby učitelka děti nehodnotila, nesrovnávala s normami, ale aby zmapovala, v čem jsou děti úspěšné, co jim činí problémy, v čem potřebují povzbudit a pomoci. Toto individuální hodnocení se nazývá také pedagogickou diagnostikou. Mělo by vždy vycházet z mentálního věku konkrétního dítěte s respektováním jeho možností a aktuálního zdravotního stavu. Vzhledem k těmto faktům by měl být také hodnocen následný pokrok dítěte. 1. 4. 3 Hodnocení projektu Kritéria a subkritéria jsou nazývány jako ukazatelé hodnocení projektu a jsou odvozena z požadavků RVP PV, které vyjadřují optimální kvalitu vzdělávacích cílů, podmínek, průběhu a výsledků i zpracování samotného ŠVP PV. Na základě těchto kritérií byly vytvořeny inventáře a diagnostické archy k hodnocení činnosti všech oblastí školy. Jsou obsahem metodických příruček vytvořených ve VÚP pod názvem Metodika pro

podporu individualizace vzdělávání v podmínkách mateřské školy (2007) a Autoevaluace mateřské školy (2008). Příkladem hodnocením je hodnocení škálou, např. čtyřstupňovou. Vhodné je celkový přehled znázornit v procentech nebo grafech (BEČVÁŘOVÁ, Z., 2010, s. 83) Stupnice (1-4) 1. Tímto pravidlem se nám daří téměř vždy dosahovat optimálních cílů či výsledků. 2. Snažíme se jev naplňovat, uskutečnit, převážně se daří, ale zatím nedosahujeme optimálního výsledku, musíme ještě některé věci či jevy zlepšovat. 3. Daří se nám pouze zřídka nebo spíš náhodně, musíme se hodně zlepšovat. 4. Nedaří se nám vůbec nebo minimálně, je třeba rychlé a zásadní změny. Při zpracování výsledků, co nám hodnocení přineslo, kdy jde o komplexní vyhodnocení všech získaných informací a jejich analýzu je nutné vyvodit potřebná opatření, ke kterým je třeba se v příští autoevaluaci vrátit, a vyhodnotit, jaká je míra jejich účinnosti. Hodnotíme jednotlivce průběžně, například prostřednictvím komunikačních kruhů, ústně, důležitější informace i písemně. Sebehodnotí se také učitelka, co se jí povedlo, nepovedlo, co udělá příště jinak. Hodnotí a sebehodnotí se také děti, co se jim povedlo, co prožívaly, zda nastaly překážky, co dalo největší práci, co se jim povedlo, co udělají příště jinak, co by navrhovaly. Dále hodnotíme integrovaný blok po jeho ukončení, dle společně nastavených pravidel (BEČVÁŘOVÁ, Z., 2010, s. 84): hodnocení podmínek jak se podařilo k tomu přispět (pomůcky, organizace, dostatek času, spolupráce s ); hodnocení procesů čím toho bylo dosaženo (nabídka, motivace, komunikace, klima, individuální přístup, empatie, spolurozhodování dětí, zpětná vazba); pokroky dětí vhodné otázky s využitím třech rámcových cílů; co se děti naučily nebo dozvěděly nového, s jakou hodnotou se setkaly, které postoje a projevy samostatnosti byly podporovány; hodnocení cílů do jaké míry byly naplněny zvolené cíle, k čemu a u koho je třeba se u dalšího integrovaného bloku vrátit.

Hodnotíme také celou školu (vždy s příslušnými opatřeními a následnou kontrolou jejich účinnosti): soulad zpracování ŠVP PV se zásadami stanovenými v RVP PV; kvalitu a vhodnost zpracování, reálnost a kvalitu naplňování cílů; hospitace; dotazníky pedagogům a provozním pracovníkům (ze všech oblastí, dobře je porovnat. Sebehodnocení a hodnocení např. s kolegyní, ředitelkou, validitu zvyšují anonymní dotazníky) s vyhodnocením závěrů a následnými opatřeními; dotazníky partnerům zpětná vazba; ankety mezi rodiči, popř. i mezi dětmi přiměřenou formou; výroční hodnocení ŠVP PV cílů, podmínek, průběhu, výsledků vzdělávání; hodnotící zpráva (za 1 3 roky) s následnými opatřeními, korekcí ŠVP PV a kontrolou účinnosti zvolených postupů. 2 Pojetí zdraví Světová zdravotnická organizace (Word Health Organisation) v roce 1948 definovala zdraví takto: Zdraví je stav úplné tělesné, duševní a sociální pohody a nikoli pouze nepřítomnost nemoci nebo vady. Pojem zdraví má podle Machové, J. a kol., tři odlišné dimenze, které jsou navzájem těsně spojené. Není to pouze dimenze tělesného zdraví, ale i zdraví duševního a sociálního. Definice nevysvětluje, co se myslí pohodou, pocit pohody ve vztahu ke zdraví prožívá každý člověk jinak, a proto zdraví je velmi subjektivní a podoba zdraví je u každého člověka jedinečná a relativní (MACHOVÁ, J., KUBÁTOVÁ, D. a kol., 2006). Havlínová, M. a kol., považuje celkové zdraví jednotlivce za výslednici vzájemných vztahů (interakcí) jeho zdraví tělesného, duševního, sociálního a duchovního, vzájemných vztahů zdraví jednotlivce a komunity, jednotlivce a světa ve smyslu společenském a přírodním (HAVLÍNOVÁ, M. a kol., 2008). Člověk podporující zdraví by měl rozumět holistickému pojetí zdraví a pojmům podpory zdraví a prevence nemocí. Měl by umět posoudit, jaký vliv na zdraví mají

situace, nabídky, média a jiné jevy. Měl by si uvědomovat, že zdraví je prioritní hodnotou. Měl by umět řešit problémy a mít vyvinutou odpovědnost za vlastní chování a za způsob svého života. Měl by posilovat svou duševní odolnost, ovládat dovednosti komunikace a spolupráce a podílet se na tvorbě podmínek prostředí pro zdraví nás všech. Zdraví patří k nejvýznamnějším hodnotám života každého člověka. Není jen hodnotou individuální, ale též společenskou. Je jisté, že první, kdo o zdraví člověka rozhoduje, je on sám. Jeho individuální role je v tomto smyslu prvořadá. Zdraví je také výsledkem mnoha vztahů, které jedince činí součástí širšího společenství. Péče o zdraví a starost o ně připadá také společnosti, v konkrétním případě, společenství mateřské školy. Zdravá mateřská škola ochraňuje a posiluje organismus dítěte především dostatkem volného pohybu, optimálním denním režimem, zdravou výživou a vhodným prostředím. 2. 1 Vzdělávací programy podporující zdraví Evropská síť škol zabývajících se programem Škola podporující zdraví European Net Health Promoting Schools (ENHPS), začala vznikat od roku 1990. Tato síť je garantována zdravotnickou organizací Evropské unie (CEU). Síť programu zahrnuje 40 zemí, Česká republika byla přijata mezi prvními. Od roku 1992 se v České republice začala postupně utvářet národní síť škol podporujících zdraví (ŠPZ) pod záštitou Státního zdravotního ústavu v Praze (SZÚ), do kterého jsou MŠ přijímány na základě výběrového řízení a vydání osvědčení. ENHPS je koordinována a rozvíjena spoluprací národních koordinátorů z jednotlivých členských zemí. Mezinárodní konference ŠPZ v Soluni v roce 1997 přinesla prohlášením účastníků nejjasnější poslání programu ŠPZ, které bylo začleněno mezi cíle a úkoly akčního Národního programu dlouhodobého zlepšování zdraví obyvatelstva ČR. Tento program ( Zdraví 21 ) byl projednán vládou ČR v roce 2002 a v usnesení vlády č. 1046 ze dne 30. 10. 2002 byl stanoven postup k naplňování programu. Problematika je obsažena v cíli č. 13 : Zdravé místní životní podmínky. Má ji naplnit úkol č. 4: Zajistit, aby nejméně 50 % dětí dostalo příležitost vzdělávat se v mateřské

škole podporující zdraví a 95 % dětí v základní škole podporující zdraví (BEČVÁŘOVÁ, Z., 2010). Program ŠPZ je zaměřen pozitivně, převážně na vytváření a posilování optimálních předpokladů u každého člověka. Je nástrojem včasné primární prevence civilizačních chorob, antisociálního chování a závislostí. Vytváří podmínky, ve kterých život a práce zvyšují efektivitu vzdělávání. Usnadňuje proces učení a poskytuje společensky žádoucí zkušenost pro odpovědné chování ve vztahu k sobě i druhým prostřednictvím podpory zdraví. 2. 1. 1 Vzdělávací program Zdravá abeceda Zdravá abeceda je vzdělávací program podporující zdravý životní styl zaměřený na děti předškolního věku. Je to soubor praktických postupů a pomůcek pro výuku postavených na konkrétním obsahu (oblasti zdravého životního stylu) a událostech, naplňující cíle RVP PV. Je vytvářen ve spolupráci s předními odborníky na zdravou výživu, pohybové aktivity a psychohygienu. Zapojeni jsou také expertní pracovníci z Ústavu preventivního lékařství a Dětské kliniky v Brně, Pedagogicko-psychologické poradny pro Prahu 1, 2 a 4. Pedagogická Fakulta Univerzity Karlovy a dalších. Praktikové pedagogové a ředitelé MŠ působí jako metodici, lektoři a garanti vhodnosti zařazení témat projektu do kurikula mateřských škol. Projekt je podporován společností Danone a realizuje jej občanské sdružení AISIS. Cílem programu je podpořit správné návyky pro zdravý životní styl dětí a následně rodičů. Do programu jsou systematicky zapojováni rodiče dětí, aby bylo možné dosáhnout skutečné změny v jejich návycích. Oblasti zdravého životního stylu (pohyb, výživa, vnitřní pohoda) je držena v každém tematickém celku, je to odborný komplexní program. Je postaven na detailním scénáři celého týdne i jednotlivých činností a je podpořen řadou výukových pomůcek. Témata programu jsou postavena na situacích, ve kterých děti žijí, na prožitcích, které jim umožňují rozhodovat se, jak svůj život vést k vyšší kvalitě a zdraví. Škola podporující zdraví vytváří kritéria podpory zdraví do škol a mapuje jejich naplňování na úrovni podmínek vzdělávání, organizace prostředí a výuky, poskytuje

příklady dobré praxe pro školy v síti a podporuje tyto školy formou kurzů, metodických materiálů a konzultací. Program Zdravá abeceda podporuje přímou práci učitelů prostřednictvím kurzů, plánů výuky a pomůcek. 2. 1. 2 Program Zdravá mateřská škola Na program Zdravá mateřská škola navazuje vzdělávací program Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole a společně vznikají jako inovativní modelový programový materiál pro české vzdělávací prostředí. Filozofickým základem tohoto programu je holistické pojetí zdraví, které klade důraz na celistvost souvislosti a uznává úlohu subjektivního pocitu zdraví pohody. Dvěma základními principy integrující podporu zdraví ve škole, jsou: Respekt k přirozeným potřebám jednotlivce nejdůležitější postoj, který škola kultivuje u žáků, učitelů a rodičů; je pro ně klíčem k uskutečňování obecnějšího postoje úcty k člověku. Lidským společenstvím a přírodě na naší planetě. Rozvíjení komunikace a spolupráce proces osvojování stěžejních dovedností, jejichž prostřednictvím škola podporující zdraví dokáže uspokojovat potřeby jednotlivce v kontextu společnosti a světa a žáky efektivněji vzdělává. Hlavními zásadami podpory zdraví ve škole jsou: - pohoda prostředí pedagog podporující zdraví, věkově smíšené třídy, rytmický řád života a dne, tělesná pohoda a volný pohyb, zdravá výživa, spontánní hra, podnětné věcné prostředí, bezpečné sociální prostředí a participativní a týmové řízení. - otevřené partnerství partnerské vztahy s rodiči, spolupráce mateřské školy a základní školy a začlenění mateřské školy do života obce. Metodiku podpory zdraví v mateřské škole vytvořil tým pedagogů mateřských škol a tým odborníků Státního zdravotního ústavu (SZÚ) pod vedením dr. Miluše Havlínové.

2. 2 Škola podporující zdraví Stěžejním cílem programu Škola podporující zdraví a jeho kurikula je, aby se děti již od mateřské školy naučily postojům, které spočívají v úctě ke zdraví, a praktickým dovednostem chránícím zdraví (HAVLÍNOVÁ, M. a kol., 2008, s. 18). Podmínkami formálního kurikula jako základ výchovy ke zdraví je učitelka podporující zdraví, věkově smíšené třídy, rytmický řád života a dne, tělesná pohoda a volný pohyb, zdravá výživa, spontánní hra, podnětné věcné prostředí, bezpečné sociální prostředí, participativní a týmové řízení, partnerské vztahy s rodiči, spolupráce mateřské školy se základní školou, začlenění mateřské školy do života obce (HAVLÍNOVÁ, M., VENCÁLKOVÁ, E., HAVLOVÁ, J., 2008). Každá škola, ať už mateřská, či jiná, má jako cíl pomoci dětem, žákům, utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence, které mají význam pro zdravý život a to ve všech jeho třech dimenzích tělesné, duševní, sociální. Každý pedagog by měl mít na paměti, že je třeba vytvářet zdravé prostředí, respektovat tělesné a psychické potřeby dětí. Cíl výchovy ke zdraví se týká nejen učitelů, ale také rodičů a dalších zúčastněných ve škole podporující zdraví se učí úctě ke zdraví stejně jako jejich svěřenci. Kompetencí člověka podporujícího zdraví by měl dosáhnout každý z nás, neboť děti a mladí lidé se nejlépe učí napodobováním našich postojů a chování, neboť návyky chování podporující zdraví je třeba vytvářet již od nejútlejšího věku. U předškolních dětí se nejsnáze formují spontánně, přímou zkušeností dětí, tj. tím, že kolem sebe vidí příklady zdravého chování. Školy, které podporují zdraví, rozumí, že zdraví není jen nepřítomnost nemoci, ale také subjektivní pocit životní pohody, souladu a harmonie. Pocit pohody je relativní, protože jej každý jednotlivec dosahuje za rozdílných předpokladů a podmínek. Na obecné cíle vzdělávání navazují ve školském zákoně rámcové cíle předškolního vzdělávání Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání; Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost; Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat

se jako samostatná osobnost působící na své okolí. S danými cíli také souvisejí klíčové kompetence a očekávané výstupy. Dítě je získává v běžném životě, v různých situacích. Z výše uvedeného vyplývá, že rámcové cíle se realizují v pěti oblastech, v nichž jsou dále formulovány jako dílčí vzdělávací cíle: 1. biologická oblast dítě a jeho tělo (uvědomění si vlastního těla, rozvoj pohybových schopností a zdokonalování dovedností v oblasti hrubé a jemné motoriky; osvojení si poznatků o těle a jeho zdraví, o pohybových činnostech a jejich kvalitě; osvojení si poznatků a dovedností důležitých k podpoře zdraví, bezpečí, osobní pohody i pohody prostředí; vytváření zdravých životních návyků a postojů jako základů zdravého životního stylu) 2. psychologická oblast dítě a jeho psychika (vyjadřovat samostatně a smysluplně myšlenky, nápady, pocity, mínění a úsudky ve vhodně zformulovaných větách; naučit se nová slova a aktivně je používat; posilování přirozených poznávacích citů; rozvoj a kultivace mravního a estetického vnímání, cítění, prožívání) 3. interpersonální oblast dítě a ten druhý (posilování prosocionálního chování ve vztahu k ostatním lidem; rozvoj komunikativních dovedností) 4. sociálně-kulturní oblast - dítě a společnost (rozvoj schopnosti žít ve společenství ostatních lidí, přináležet k tomuto společenství a vnímat a přijímat základní hodnoty vtomto společenství uznávané; vytvoření povědomí o mezilidských morálních hodnotách) 5. environmentální oblast dítě a svět (seznamování s místem a prostředím, ve kterém dítě žije, a vytváření pozitivního vztahu k němu; rozvoj úcty k životu ve všech jeho formách; vytvoření povědomí o vlastní sounáležitosti se světem, s živou a neživou přírodou, lidmi, společností, planetou Zemí) (RÁMCOVÝ PROGRAM PRO PŘEDŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ, 2004, str. 16-31). Za konkrétní oblast, která naplňuje dílčí cíle a je založena především na zdraví a na pohybových činnostech je první oblast RVP PV dítě a jeho tělo, avšak není možné tuto část oddělovat od ostatních, neboť jsou ve vzájemné interakci.

Interakcí mezi jedincem a prostředím autoři rozlišili podle jejich složitosti na úroveň biologickou, psychologickou, interpersonální a sociálně kulturní. Jejich třídění bylo doplněno o úroveň environmentální, protože dává interakčnímu pojetí zdraví ještě celistvější rozměr. Biologickou, psychologickou a sociální oblast osobnosti nelze oddělovat i dle autorky Dvořákové. Budou se vždy vzájemně propojovat a ovlivňovat. Pohyb jako biologickou činnost tedy nelze oddělit od psychiky ani od sociálních vztahů (DVOŘÁKOVÁ, H., 2009). 2. 2. 1 Učitelka podporující zdraví předškolních dětí Nové požadavky, které se začínají prosazovat na způsobilost učitelky mateřské školy v oblasti podpory zdraví a výchovy ke zdraví nebyly dosud zahrnuty do profesní přípravy pro učitelství v mateřské škole, která se uskutečňuje na středoškolské úrovni (HAVLÍNOVÁ, M., 1995). Z požadavků vyplývá, že bude zapotřebí přehodnotit dosavadní přípravu učitelek mateřských škol. Šíře znalostí a dovedností, samostatnost při jejich aplikaci vyžaduje vyšší vzdělání: vysokoškolskou bakalářskou nebo magisterskou přípravu, tak jak je tomu ve většině evropských zemí. Kde podpora zdraví je vnímána v celé své komplexnosti, což předpokládá, že i učitelka mateřské školy má hlubší než jen všeobecné znalosti a dovednosti v celé řadě oborů. Zdraví dětí v mateřské škole nejvíce podporují učitelky, protože jsou s dětmi po celou dobu pobytu ve škole. Nejen učitelky, ale také ostatní zaměstnanci výrazně ovlivňují program podpory zdraví v MŠ. Učitelka pomáhá vytvářet zdravý životní styl ve světě, který se neustále mění. Učitelka je hlavním integrujícím činitelem mateřské školy. Úspěšnost vzdělávacích cílů kurikula podpory zdraví se odráží na profesních a osobních charakteristikách učitelky. Děti se učí napodobováním svého vzoru učitelky. Povolání učitelky vyžaduje tvořivost a improvizaci, stejně jako umění pracovat koncepčně, s jasnou představou cílů, a zároveň schopnost pracovat týmově, předvídat a

získávat lidi. Svým chováním podporuje zdraví své a jiných lidí. Je vyrovnaná, proto působí pozitivně na své okolí. Její přístup k přírodě, společnosti k člověku a jeho zdraví je odpovědný. Učitelka chápe zdraví jako celek zdraví biologického, psychického, společenského, sociálního a environmentálního. 2. 2. 2 Spolupráce s rodinou Mateřská škola a rodina podporují zdraví dětí jsou ve vzájemné interakci. Prolínáním vlivů z rodiny do mateřské školy a opačně na základě vzájemné tolerance, partnerství a otevřenosti vzniká společenství. Rodina je základem, na kterém škola staví. Mateřská škola podporující zdraví si je toho vědoma, a proto citlivě rozpoznává rodinné vlivy a využívá navazování otevřeného partnerského vztahu. Základem pro vytvoření vazeb je vzájemný respekt, důvěra a utváření pocitu sounáležitosti života rodiny se životem školy. Mateřská škola podporující zdraví je součástí širšího okolí rodiny. Rodiče vnímá jako své nejdůležitější partnery a na vztazích s nimi jí velmi záleží. Jsou však rodiny, s nimiž se nedaří navazovat spolupráci. Jsou to převážně rodiny, ve své funkci oslabené. V těchto případech je velmi důležitá osobnost učitelky a její profesionalita. Dítěti z oslabené rodiny má škola doplňovat nebo kompenzovat chybějící a nevhodné vlivy. Spolupráce mateřské školy s rodinou může probíhat různými způsoby. Jsou jimi například (GARDOŠOVÁ, J., DUJKOVÁ, L. a kol., 2003): zapojení rodičů ve třídě; porady učitele s rodiči; návštěvy doma; dohoda mezi rodinou a školou; tvorba individuálních plánů pro děti; čas odchodů a příchodů; půjčování hraček a knih; pomoc při pořádání akcí pro děti.

Nepřímou formou spolupráce a komunikace s rodiči jsou: nástěnky; zápisníky dětí, které slouží k písemné komunikaci mezi rodiči a pedagogy; dotazníky (např. o zájmech dětí); zpravodaje a školní časopis vydávaný podle možností v mateřských školách pro rodiče. Příkladem může být dohoda o spolupráci mezi rodinou a školou (příloha č. 2). Velmi důležitou součástí spolupráce je účast rodiny přímo ve třídě. Rodiče a prarodiče mohou přijít do mateřské školy a připojit se k dětem během jejich činností. Spoluúčast rodiny se projevuje také v pomoci při organizování mimoškolních aktivit pro děti. Spolupráci lze podpořit a zajistit tzv. rodinným koordinátorem může to být dobrovolník z řad rodičů, který koordinuje spolupráci s rodiči, vyhledává společné cíle a cesty vedoucí ke spolupráci. Princip aktivní účasti rodiny nám pomůže naplňovat ujasněná pravidla o vzájemné spolupráci. Učitel o nich s rodiči mluví a diskutuje a také umožní k nahlédnutí na nástěnce pro rodiče. 2. 2. 3 Spolupráce se základní školou Mateřská škola, která podporuje zdraví, usiluje o spolupráci se základní školou, aby tím pomohla vytvářet podmínky pro nestresující, plynulý přechod dětí z mateřské školy do 1. ročníku školy základní. Je přesvědčena, že má-li být školní docházka přínosná, musí být každé dítě na jejím počátku povzbuzováno k sebedůvěře ve své síly a k nové roli. Nástup dítěte do školy je významným mezníkem v jeho životě. Zásadním způsobem se mění jeho každodenní režim, poměr mezi hrou a pracovní činností, sociální vztahy a vazby. Předpokladem úspěšného zvládnutí této změny je určitý stupeň tělesného, duševního a sociálního rozvoje dítěte (HAVLÍNOVÁ, M. a kol., 2008). Pro individuální zdraví dítěte, ale i celkové zdravé klima ve třídě je důležité, aby se každé dítě dobře adaptovalo na nové podmínky. Jinak by mohlo být ohroženo nejen ve

svém psychosociálním vývoji, ale i v pozdějším vztahu ke škole a učení. Pohoda prvňáčků je jedno z významných kritérií programu podpory zdraví. Mateřská škola soustavně spolupracuje se základní školou a vytváří příjemné podmínky pro jejich bezproblémový přechod. Mateřská škola iniciuje spolupráci se základní školou. Zajímá se o pedagogické zaměření, způsob výuky a účast na podpoře zdraví v základní škole (případně i projekty, jichž se základní škola účastní). Seznamuje základní školu se svým projektem podpory zdraví a snaží se, aby se i tam věnovali podpoře zdraví. Mateřská škola se snaží dorozumět a úzce spolupracovat se základní školou. 3 Pohybové činnosti v mateřské škole Většina současné dětské populace trpí výraznou hypokinezí (nedostatkem pohybu často ve spojení s relativním přejídáním) se stává charakteristickým rysem současného životního stylu, s negativním dopadem na zdraví. Proto je již u předškolních dětí nutné dbát na prevenci a eliminovat narůstající výskyt chronických neinfekčních chorob (tzv. civilizačních chorob), z nichž k nejčastějším patří kardiovaskulární onemocnění (hypertenze, angina pectoris, infarkt myokardu, mozková mrtvice), choroby trávicího ústrojí (dvanáctníkové a žaludeční vředy), astma bronchiale, onemocnění kosterněsvalového aparátu, psychické poruchy (deprese, poruchy spánku, nervové zhroucení), rakovina. (MACHOVÁ J., KUBÁTOVÁ D., a kol., 2006) Tělo předškolního dítěte, je vyvinuto k pohybu a aktivitě. I když je zdánlivě v klidu, provádí dechové pohyby, dochází k cirkulaci krve, k srdečním stahům k pohybům střev a dalších orgánů. Pro zachování a upevnění zdraví je nezbytným a nejpřirozenějším předpokladem aktivní pohyb. Pohyb je pro zdraví důležitý a zásadní a je nutnou součástí zdravého způsobu života. Práce s dětmi vyžaduje poznatky o tom, co je pro dítě v určitém období charakteristické, jaké jsou jejich věkové a individuální předpoklady. Vycházíme z vývoje, kde jsou propojeny složky: somatická, funkční, psychická, sociální a motorická.

Po stránce somatické se dětské tělo vyvíjí velmi rychle. Ve třech letech je dítě typické batolecí proporcionalitou postavy krátké končetiny, kulovitý trup s vystouplým břichem. Hlava je také kulovitá a v poměru k tělu velká. Mezi čtvrtým až šestým rokem dochází k tzv. první vytáhlosti, kdy se prodlužují končetiny, a trup se zeštíhluje, hlava se zdá k poměru tělu menší a postava dostává proporcionalitu podobnou dospělému člověku (DVOŘÁKOVÁ, H. a kol., 1989). Dle Houštěka, J. a kol., se růstem rozumí: zvětšování tělesných rozměrů celého organismu a jeho částí. Děje se zmnožením nebo zvětšováním buněk, tkání a orgánů. Jednotlivé části těla a orgány mají své vlastní růstové tempo (HOUŠTĚK, J. a kol, 1976, s. 22). V období předškolním dochází z hlediska růstu k výrazným proporcionálním změnám, které ovlivňují i funkce pohybového ústrojí. Mezi čtvrtým až šestým rokem věku dítěte, rychlejším růstem kostí do délky vzniká nesoulad s vývojem svalstva a vazů. Vzniká oslabení svalů jejich ochablost, která zapříčiňuje tendenci k vadnému držení těla. Toto období je proto významné pro ovlivnění správného růstu a předpokládá záměrné formování svalstva. Srdečně cévní a dýchací systém jsou u dětí předškolního věku citlivější a reagují velice intenzivně na jakékoliv změny. Prohloubené dýchání a zaměřená dechová cvičení při pohybu vede k rozšiřování hrudníku. Jemná sliznice dýchacích cest je velice citlivá a náchylná k onemocnění. Pro děti předškolního věku jsou vhodné přerušované pestré činnosti, kdy se intenzivně pohybují. (DVOŘÁKOVÁ, H. a kol., 1989). Vhodný režim dne, zaměřený na aktivitu dítěte, kdy se střídá pohyb s jinou činností a odpočinkem ovlivňuje změny v biorytmu. Děti musí mít dostatek příležitosti k spontánnímu pohybu, ale také důsledný řízený pohyb. Předpokladem dalšího pohybového rozvoje v předškolním věku dítěte je zvládnutí co nejširší škály pohybových dovedností, vzhledem k dostatečnému stupni zralosti nervového systému. Pohybové činnosti v předškolním období jsou důležité pro rozvíjení spontánní pohybové aktivity, neboť vede k získání pohybových návyků. Děti se učí opakováním, rychlost a kvalita procesu závisí na psychomotorických schopnostech dítěte.

Pohybová aktivita a vztah k ní, u dítěte v předškolním věku, přetrvává obvykle po celý život. Je důležité, aby se tyto činnosti odehrávaly v radostné atmosféře. Pohybové činnosti vedou k ukázněnosti, ale také k individuální aktivitě a spontaneitě. Některé formy pohybových aktivit dávají v životě dítěte možnosti odpočinku, poskytují prostor pro přirozené dětské hry a volný pohyb. Vzrušivý nervový systém převažuje nad tlumivým, proto v dětských spontánních hrách převládají činnosti dynamického charakteru. Dlouhodobá monotónní zátěž dětem nevyhovuje, pokud je podmíněná zaměřeností na cíl, sebeovládáním a vůlí. Tyto vlastnosti se formují postupně až s věkem (DVOŘÁKOVÁ, H. a kol., 1989). Pohyb je pro dítě jednou ze základních potřeb. Vývoj předškolního dítěte závisí na mnoha faktorech. Působí dědičnost, prostředí, vývoj částí těla, stav a funkce orgánů, smyslů a celá řada dalších okolností. Jakákoli forma pohybu rozvíjí dětské tělo. Pohyb je důležitý hlavně pro pěstování zdraví a to jak toho aktuálního posilování orgánů, svalů, cirkulaci krve, srdečním stahům, atd., ale i budoucího a to jako prevence řady onemocnění prevence kardiovaskulárních onemocnění, začínající již v předškolním věku, ale i k získávání návyků zdravého způsobu života. V předškolním věku dítě získává pohybem mnohé kompetence a dovednosti. Proto je důležité realizovat pohybové činnosti v mateřské škole prostřednictvím dokumentu předškolního vzdělávání, neboť bez pohybových činností nelze naplňovat cíle (RVP PV). 3.1 Zdravotní a kompenzační cvičení v mateřské škole Zdravotními cviky v mateřské škole se rozumí především cvičení pro výchovu ke zdraví, ke správnému držení těla a to jak v klidu, tak i za pohybu protažením nebo posílením všech svalových skupin, rozvíjením pohyblivosti páteře a kloubů i schopností relaxace. Zdravotní a kompenzační cviky nevycházejí ze spontánních pohybů dítěte, jsou vytvářeny uměle. Zaměřují se na protažení a posílení jednotlivých svalových skupin. Vyžadují především přesné a uvědomělé provádění. Ve všech činnostech dětí předškolního věku jak v samotné tělesné výchově, či procvičování zdravotních cviků, hraje nezastupitelnou úlohu motivace. Pouze motivací zpřístupníme dětem své požadavky, docílíme toho, že dítě provádí cvičení s radostí, chutí a zájmem. Motivovat

můžeme drobné jednotlivé pohyby, celé celky nebo náměty, rozvedené do hry s pravidly. Motivací je i použité náčiní. Základními úkoly zdravotního a kompenzačního cvičení je předcházet utváření chybného držení těla posilováním, protahováním nebo uvolňováním svalstva a stabilizováním správných pohybových stereotypů a vštípit dítěti představu správného držení těla (JUKLÍČKOVÁ-KRESTOVSKÁ a kol., 1985). Vzhledem k závažnosti zdravotních cviků ze zdravotního hlediska by se měla tato cvičení v mateřské škole uskutečňovat každodenně v různých částech režimu dne hlavně jako kompenzační prvek.

PRAKTICKÁ ČÁST 4 Cíle práce Zjistit názory učitelek na výchovu ke zdraví a zjistit úroveň skupiny dětí ve vybraných předškolních kompetencích. Na základě těchto zjištěných informací navrhnout pro konkrétní skupinu předškolních dětí v mateřské škole krátkodobé a dlouhodobé náměty k projektu pro podporu zdraví. Hypotézy: 1. Předpokládám, že nejméně 80 % učitelek mateřských škol zná alespoň tři základní složky výchovy ke zdraví. 2. Domnívám se, že nejméně 50 % dětí předškolního věku ví, co je péče o čistotu a zdraví, pohyb a zdravá výživa. 3. Účastní -li se děti krátkodobého projektu pro podporu zdraví, zvládnou zdravotní cviky alespoň z 50 %. 4. Předpokládám, že v průběhu realizace projektu bude nejméně 80 % dětí spolupracovat a komunikovat ve skupině a s kamarádem. 5. Domnívám se, že nejméně 90 % dětí bude v průběhu realizace projektu aktivní a zvídavé při hledání pohybu. 6. Účastní -li se děti krátkodobého projektu pro podporu zdraví, budou nejméně v 80 % respektovat smluvená pravidla hry. 7. Pokud budou rodiče dotazováni a osloveni, budou alespoň ze 40 % ochotni se spolupodílet na vytváření dlouhodobých námětů (formou projektování a vytváření akcí) k projektu pro podporu zdraví dětí v mateřské škole. 8. Kontakt se základní školou vytvoří možnosti pro aktivity podporující zdraví u dětí předškolního věku.

5 Metodika a organizace průzkumu 5. 1 Metoda dotazníku v souboru učitelek Byl vypracován anonymní dotazník (příloha č. 3), jehož cílem bylo zjistit, jak se pedagogické pracovnice orientovaly v otázkách, týkající se výchovy ke zdraví. Jak ony samy vnímají výchovu ke zdraví dle RVP PV a zda jejich mateřské školy tuto výchovně vzdělávací činnost poskytují. Cílem bylo také zmapovat, zda jsou učitelky dostatečně vzdělávány voblasti výchovy ke zdraví a zda mají povědomí o programech a vzdělávacích kurzech, týkající se nejenom výchovy ke zdraví, ale také v rozvoji pohybových aktivit či zdravotně orientovaných cvičení. Jelikož je povinnost poskytovat v mateřské škole zdravou výživu a pitný režim během celého dne, bylo předmětem zjišťování, jak se učitelky chovají při naplňování potřeb dětí, jakým aktivitám se věnují v mateřské škole, či při pobytu venku. Jak často zařazují do výchovně vzdělávacího procesu spontánní pohybové aktivity, řízené pohybové aktivity, zdravotní cvičení a zda mají děti volný přístup k tělovýchovnému náčiní. Pedagogické pracovnice měly možnost se vyjádřit a navrhnout zkvalitnění přístupu v mateřské škole v oblasti podpory zdraví. Dotazník obsahoval celkem 15 otázek, z toho 4 uzavřené, 5 polouzavřených a 6 otázek otevřených. Dotazník nebyl valorizován. Základní průzkum byl prováděn ve dvaceti mateřských školách v Mostě, Teplicích, Litvínově, Meziboří a ve skupině mateřských škol včr dotazovaných s využitím internetové komunikace. Za metodu průzkumu byla zvolena metoda dotazníku. Průzkum byl prováděn se souhlasem vedení mateřských škol. Počátečním záměrem bylo předložení dotazníku učitelkám mateřských škol na začátku pracovního dne a výběr dotazníku na konci pracovního dne, aby odpovědi byly

spontánní a dodatečně nenastudované a návratnost dotazníků byla pokud možno co největší. Záměr však nevyšel z organizačních důvodů. Dotazníky byly předávány vedení mateřských škol. Prostřednictvím ředitelek a vedoucích pedagogických pracovnic byly opět shromažďovány a po týdnu předány. Mohlo tedy dojít k dodatečnému nastudování některých odpovědí. Předvýzkum byl prováděn s učitelkami mateřské školy, ve které jsem zaměstnaná. Metodou interview bylo zjišťováno mínění dotazovaných o tom, zda pro ně nebylo obtížné odpovídat na otázky, jaké myšlenky je napadaly, které otázky by měly být doplněny, jaké vynechány. Všechny kritické poznámky byly zaznamenávány. Na základě interview bylo zjištěno, že je dotazník srozumitelný, a tak bylo přistoupeno k fázi vlastního průzkumu. 5. 1. 1 Charakteristika souboru dotázaných učitelek V průzkumu byl soubor 100 učitelek (žádný muž) z dvaceti městských mateřských škol z Litvínova, Mostu, Meziboří, Teplic a 27 městských a venkovských mateřských škol z celé ČR. Mateřské školy byly vybrány náhodně losováním. Soubor učitelek byl vytvořen na základě dobrovolnosti. Položky dotazníku byly rozděleny do 5. tématických celků: 1. část dotazníku: údaje o respondentkách (délka pedagogické praxe, nejvyšší dosažené vzdělání v oboru předškolní pedagogiky) (položka č. 1 2) 2. část dotazníku: pojem výchova ke zdraví z pohledu učitelky mateřské školy (položka č. 3 4) 3. část dotazníku: programy a vzdělávací kurzy podporující výchovu ke zdraví (položka č. 5 6) 4. část dotazníku: výchova pro podporu zdraví v mateřské škole a její realizace (položka č. 7 12) 5. část dotazníku: zařazení zdravotních cvičení a pohybových činností do výchovně vzdělávacího procesu (položka č. 13 15)

Vyhodnocení dotazníku bylo provedeno v procentech v případě uzavřených a polozavřených otázek, u otázek otevřených byla zaznamenávána četnost odpovědí. 5. 2 Metoda posuzování vybraných předškolních kompetencí Pro metodu posuzování vybraných předškolních kompetencí byla zvolena v otázce podpory zdraví dětí kritéria z RVP PV. Byla zvolena proto, neboť se vztahovala ke zdraví a zdravému životnímu stylu, k aktivnímu pohybu a ke zdravotně preventivním návykům. Kritéria se posuzovala ze všech pěti vzdělávacích oblastí RVP PV před samotnou realizací projektu na skupině předškolních dětí. Zjišťování úrovně ve vybraných předškolních kompetencí se konalo formou besedy o zdraví, formou dotazování dětí a tělovýchovných chvilek. 5. 2. 1 Charakteristika souboru měřených dětí Skupina předškolních dětí byla vybrána učitelkou, která k tomuto účelu byla pověřena od vedoucí pedagogické pracovnice. Soubor dětí ve věku 5 7 let byl tvořen 6 chlapci a 6 dívkami. Děti byly vybírány ze dvou předškolních tříd. 5. 2. 2 Kritéria posuzování předškolních kompetencí Vzhledem k tomu, že plánovaný projekt měl být realizován se skupinou předškolních dětí, bylo zjišťováno, zda měly děti v oblasti biologické povědomí o významu péče o čistotu a zdraví, aktivního pohybu a zdravé výživy. Dále také, zda děti uplatňovaly zdravotně preventivní návyky dodržování pitného režimu při cvičení. Zda věděly, jakým způsobem zachovávaly optimálně individuální držení těla. Dokázaly ovládat dechové svalstvo při relaxaci a pojmenovávaly různé části těla, některé orgány, a zda znaly jejich funkce.

V oblasti biologické Dítě a jeho tělo, byly zvoleny tyto kompetence: Kritéria pro posuzování předškolních kompetencí Má povědomí o významu péče o čistotu a zdraví, aktivního pohybu a zdravé výživy Uplatňuje zdravotně preventivní návyky (dodržuje pitný režim při cvičení) Zachovává optimálně individuální držení těla Dokáže ovládat dechové svalstvo při relaxaci Dokáže pojmenovat části těla, některých orgánů a zná jejich funkce. V oblasti psychologické jsem u předškolních dětí chtěla zjistit, zda jsou zvídavé při hledání pohybu, zda projevují pozitivní city, mají radost z ocenění a pochvaly. Jestli se při hrách cítily sebejisté a projevovaly radost ze zvládnuté činnosti. Zda dokázaly smysluplně vyjádřit myšlenku, nápad, mínění, popsat situaci, událost, vyjádřit svoje pocity, prožitky. Zajímalo mě také, zda aktivně projevovaly zájem a radost z činností. Vybraná kritéria byla zvolena z RVP PV ze tří podoblastí: 1. Jazyk a řeč, 2. Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace, 3. Sebepojetí, city a vůle. Byla zvolena proto, neboť se vztahují k pohybovým činnostem, budují vztah ke zdraví k budoucímu životnímu stylu a působí na vědomí předškolního dítěte. V oblasti psychologické Dítě a jeho psychika Kritéria pro posuzování předškolních kompetencí Projevuje Projevuje pozitivní city. Cítí se sebejisté, projevuje radost zvídavost při Má radost z ze zvládnuté hledání pohybu ocenění, činnosti pochvaly. Je nápadité, má zájem Smysluplně vyjádří myšlenku, nápad, mínění, popíše situaci, událost, vyjádří svoje pocity, prožitky. Aktivně projevuje zájem a radost z činností

V oblasti interpersonální jsem u předškolních dětí chtěla zjistit, zda dokázaly spolupracovat při cvičení, pomáhat jeden druhému a dělit se o hlavní úlohy při hrách. Zajímalo mě, zda si budovaly důvěru ke kamarádům a k paní učitelce. Při hrách si uměly najít kamaráda a domluvit se s ním. Spolupracovaly při cvičení ve skupině a chovaly se ohleduplně. Kritéria ve vzdělávací oblasti Dítě a ten druhý byla zvolena proto, neboť se vztahují k pohybu, ke cvičení a hrám. V oblasti interpersonální Dítě a ten druhý Kritéria pro posuzování předškolních kompetencí Buduje si Spolupracuje při cvičení Přátelsky se dělí o hlavní úlohy důvěru kamarády mezi i s ostatními dětmi. při hrách, pomáhá kamarádovi. k paní učitelce, pomáhá druhému Dokáže si najít kamaráda pro pohyb ve dvojicích, dohodne se s kamarádem Spolupracuje při cvičení ve skupině dětí, chová se ohleduplně k druhému V oblasti sociálně kulturní jsem se u předškolních dětí chtěla zaměřit na zjištění, zda si uvědomují mravní a morální hodnoty, akceptují společná smluvená pravidla hry, projevují ohleduplnost, čestnost a soucit. Projevují estetické cítění při hře, při pohybu a vnímají krásu zvířete v přírodě a dokáží si na něj hrát. Kritéria byla zvolena proto, neboť utvářejí pozitivní lidské vlastnosti, které jsou v utváření zdraví a zdravého životního stylu nepostradatelné. V oblasti sociálně kulturní Dítě a společnost Kritéria pro posuzování předškolních kompetencí Smysl pro Uvědomuje si Akceptuje morálku mravní a společná (dokáže morální smluvená rozpoznat hodnoty pravidla hry vhodné či jednotlivce nevhodné chování, projevuje ohleduplnost, čestnost, soucit) Projevuje estetické cítění při hře, při pohybu Vnímá krásu zvířete v přírodě, hraje si na něj V oblasti environmentální jsem u skupiny předškolních dětí chtěla zjistit, zda měly představu o tom, jakým způsobem se zvíře pohybuje, kde žije, čím se stravuje. Zda dokázaly rozlišit hlavní znaky zvířete. Zda byly samostatné a bezpečně zajistily

přípravu, úklid náčiní a pomůcek na společné pohybové činnosti a hry, neboť tyto zvolené očekávané výstupy jsou důležitým předpokladem pro vstup do základní školy. V oblasti environmentální Dítě a svět Kritéria pro posuzování předškolních kompetencí Samostatně a Má představu o Rozlišuje hlavní bezpečně zajistí pohybu zvířete, znaky zvířete úklid kde žije, čím se (tlapy, drápky, tělovýchovného stravuje uši..) náčiní na cvičení Má vztah k místu, kde tráví společný čas s kamarády (třída, školní zahrada) Připravuje a uklízí si pomůcky pro společné pohybové činnosti, hry Na základě průzkumu mezi učitelkami a určenými předškolními kompetencemi, byl vytvořen týdenní vzdělávací projekt (příloha č. 4), který měl sloužit jako prostředek k podpoře zdraví dětí předškolního věku. Před tvorbou projektu byla provedena analýza situace, kdy ve spolupráci s učitelkami mateřských škol byl projekt určen pro věkově stejnou třídu, předškolních dětí 5-7letých a byl zaměřen na pohybové aktivity a zdravotní cvičení. Následně byl krátkodobý projekt začleněn do projektového portfolia mateřské školy pod názvem: Za zvířátky do pohádky, aneb pohybem ke zdraví. 5. 3 Metoda pozorování Byla zvolena metoda pozorování předškolních dětí vprůběhu vzdělávání. Na základě zjištěných výsledků v posuzování kompetencí, byly děti nadále sledované danými kritérii v průběhu realizace projektu. Pozorovaly se reakce dětí, a zda dosahují očekávaných výstupů v oblasti podpory zdraví ve všech pěti oblastech RVP PV. 5. 3. 1 Charakteristika tvorby projektu Vzhledem k výchozí situaci tvorby projektu na základě diskuze s učitelkami byl projekt zaměřen na pohybové aktivity a zdravotní cvičení dětí předškolního věku. Vztahoval se k podpoře zdraví v otázce zdravého životního stylu. Námět k projektu byl nazván: Za zvířátky do pohádky, aneb pohybem ke zdraví. Název tematického bloku a názvy částí vznikly na základě diskuze ve spolupráci s vybranou dětskou skupinou.

V kooperativní činnosti s dětmi byla vytvořena myšlenková mapa (příloha č. 5), na jejíž tvorbě se děti podílely, a to omalováváním zvířátek, vystřihováním, obtiskováním rukou, vymýšlením jmen zvířátek k jednotlivým tématům. Schéma myšlenkové mapy bylo v průběhu projektování neustále otevřené, bylo do něj vpisováno. Krátkodobé a dlouhodobé náměty byly konzultovány s dětmi a pedagogickými pracovnicemi. Na konci realizace byla dotvořena myšlenková mapa projektu a obohacena fotodokumentací pohybových činností dětí (příloha č. 6). Umístěna byla na viditelném místě v mateřské škole. Rodiče a veřejnost měli možnost k nahlédnutí a zhodnocení.

Za zvířátky do pohádky, aneb pohybem ke zdraví. Tematické části projektu Spolupráce s rodinou Spolupráce se základní školou Žabka Kuňkalka na procházce Rekultivace školní zahrady Pronájem tělocvičny školy v rámci programu Škola nanečisto Had užovka Žofka na cestách Vystoupení pro rodiče v podání dětí a paní učitelky Zajíček Ušáček v zahradě na mrkvi Vystoupení cvičených psů na školní zahradě O kočce Micce a koťatech Pejsek Tlapka a jeho kamarádi Schéma č. 1: Myšlenková mapa projektu

5. 3. 2 Charakteristika realizace projektu Na základě zjištěných informací od učitelek a úrovně dětí ve vybraných předškolních kompetencích byla navržena opatření pro konkrétní skupinu předškolních dětí v mateřské škole Laduška v Litvínově. Opatření se týkala částečného pokusu realizace krátkodobých a dlouhodobých námětů k projektu pro podporu zdraví. Projekt byl uskutečněn ve vybrané mateřské škole. Krátkodobý projekt pro podporu zdraví, který byl nazván Za zvířátky do pohádky, aneb pohybem ke zdraví byl realizován se skupinou předškolních dětí v době dopoledních vycházek dětí, po dohodě s učitelkami. Pohybové činnosti byly za příznivého počasí, realizovány především na školní zahradě, kde měly děti možnost většího pohybového vyžití. Každý den byl rozdělen do čtyř částí. V první rušné části se děti zahřály a aktivizovaly organismus ke cvičení. Ve druhé průpravné části se protahovaly, uvolňovaly a zde byly zapojovány také zdravotně orientované cviky. Ve třetí hlavní části děti cvičily na nářadí a prováděly hlavní pohybovou činnost dne. Ve čtvrté části dne děti relaxovaly, odpočívaly. 5. 3. 3 Charakteristika souboru předškolních dětí V mateřské škole, kde se konala realizace projektu, jsou děti rozdělené do homogenních skupin. Pro školní rok 2010/2011 bylo otevřeno 7 tříd s celkovou kapacitou 150 dětí z původních 3 tříd. Mateřská škola naplňuje dvě třídy předškolních dětí v celkovém počtu 45 dětí. Do projektu bylo začleněno 45 dětí ze dvou tříd nastupujících do prvních ročníků ZŠ. Vzorek dětí byl tvořen 25 chlapci a 20 dívkami. Rodiče dětí projevili souhlas s účastí v projektu pro podporu zdraví dětí a stvrdili ho svým podpisem na formulář (příloha č. 7).

5. 4 Metoda dotazníku v souboru rodičů Na základě besedy s rodiči dětí, kteří se účastnili projektu, byl vytvořen dotazník (příloha č. 8) pro rodiče dětí v mateřské škole, jehož cílem bylo zjistit, jakým způsobem jsou rodiče ochotni spolupracovat při dlouhodobých námětech, podporujících zdraví u předškolních dětí. Dotazník obsahoval celkem 5 otázek, z toho 3 uzavřené a 2 otevřené. Dotazník nebyl valorizován. Záměrem bylo předložení dotazníku rodičům dětí vdobě příchodu do mateřské školy mezi 6-8 hod ráno, tento záměr se uskutečnil. Dotazníky byly během ranních hodin rozdávány, rodiče měli dostatek času (při převlékání dětí) dotazník vyplnit a obratem odevzdat. Dotazník nebyl anonymní, vzhledem k individuální zpětné vazbě a spolupráci. 5. 4. 1 Charakteristika souboru dotázaných rodičů Do průzkumu bylo celkem zahrnuto 100 rodičů dětí mateřské školy. Soubor rodičů byl tvořen na základě přítomnosti v konkrétním dni, kdy byly dotazníky rozděleny. 6. Výsledky 6. 1 Výsledky dotazování učitelek Dotazované pedagogické pracovnice měly odpovědět na 15 otázek. Dotazník byl anonymní, jméno nebylo udáváno. Při vyplňování dotazníků docházelo k setkávání s různými názory a přístupy. Některé paní ředitelky či vedoucí učitelky tlumočily názory učitelek na dotazník. Zajímalo je, jak si jejich školka v porovnání s jinými školkami vede na základě průzkumového šetření, zda ve výchovně vzdělávacím přístupu mohou něco zlepšit, zdokonalit. K vyzvednutí dotazníku došlo osobně, po předchozí domluvě s ředitelkami a vedoucími pedagogickými pracovnicemi mateřských škol. Přístup vedení mateřských škol byl vstřícný, ředitelky byly laskavé, méně však jednání některých učitelek mateřských škol.

Učitelky si pravděpodobně neuvědomovaly důležitost tématu, kterým se průzkum zabýval. Z 92 osobně rozdaných dotazníků bylo učitelkami mateřských škol vyplněno a vráceno 73 dotazníků. Návratnost dotazníků činila 73 %. Z tisíce rozeslaných dotazníků přes internet do mateřských škol v ČR bylo ředitelkami a vedoucími učitelkami bylo vyplněno a vráceno 27 dotazníků, čímž návratnost činila pouhé 2,7 %. Z toho vyplynulo, že osobní kontakt a případně vysvětlení problému bylo důvěryhodnější. Vyhodnocené údaje z dotazníkového šetření měly poskytnout informace o naplňování výchovy ke zdraví v praxi učitelek mateřských škol. 1. část dotazníku: údaje o respondentkách Položka č. 1 Celý soubor tvořily učitelky mateřských škol s pedagogickou praxí od 0 21 let a více. V souboru převažují učitelky mateřských škol 4. skupiny s 21 a víceletou praxí. Tyto učitelky tvořily 59 % z celého souboru (příloha č. 9, graf., č. 1). Položka č. 2 Vyhodnocení položky č. 2 ukázalo, že 77 % učitelek mateřských škol má střední vzdělání s maturitou, 6 % respondentek dosáhla vyššího odborného vzdělání, 11 % dotázaných vystudovalo vysokou školu bakalář, obor učitelství pro mateřské školy a 6% učitelek absolvovalo vysokoškolské magisterské studium (příloha č. 9, graf č. 2). 2. část dotazníku: pojem výchova ke zdraví z pohledu učitelky pro mateřské školy Položka č. 3 Rozborem získaných údajů bylo zjištěno, že více jak polovina učitelek 58 % se vyjádřila k pojmu výchova ke zdraví jako k výchově ke zdravému životnímu stylu (pod tímto pojmem učitelky zařazovaly složky jako je zdravá výživa, spánek, pitný režim, pohyb, atd.). Čtvrtina respondentek 26 % se zmínila o celkové pohodě organismu, 16 % učitelek mateřských škol nazvaly výchovu ke zdraví jako úctu k životu a životnímu prostředí. Při vyhodnocování byla zaznamenávána četnost odpovědí zmnoha pojmů, avšak vybrány byly ty nejvíce udávané. Ze jištění je patrné, že téměř polovina učitelek

nevnímá výchovu ke zdravému životnímu stylu jako ucelený přístup ke zdraví. Stanovená hypotéza č. 1 nebyla podpořena. Graf č. 3: Pojem výchova ke zdraví Pojem "výchova ke zdraví" 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% výchova ke zdravému životnímu stylu celková pohoda organismu úcta k životu, životnímu prostředí pedagogové 58% 26% 16% Položka č. 4 Dnes již každá mateřská škola vytváří školní vzdělávací programy, které jsou naplňovány především výchovou ke zdraví. Ať už to jsou mateřské školy pracující dle projektu Zdravá mateřská škola nebo mateřské školy pracující dle Rámcového programu pro předškolní vzdělávání. To vyplynulo také z hodnocení, kdy bylo zjištěno, že 96 % respondentek uvedlo, že jejich mateřská škola správnou výchovu ke zdraví poskytuje. 4 % učitelek mateřských škol uvedla, že neposkytuje z důvodu velkého počtu dětí vzhledem k prostoru.

Graf č. 4: MŠ podporující správnou výchovu ke zdraví MŠ podporující správnou výchovu ke zdraví 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ano ne nevím pedagogové 96% 4% 0% 3. část dotazníku: programy a vzdělávací kurzy podporující výchovu ke zdraví Položka č. 5 Stěžejním cílem programu škola podporující zdraví a jeho kurikula je, aby se děti již od mateřské školy naučily postojům, které spočívají v úctě ke zdraví, a praktickým dovednostem chránícím zdraví. 74 % učitelek mateřských škol v položce uvedla, že zná program podporující zdraví dětí. Nejčastější odpovědi byly program Zdravá abeceda a Zdravá mateřská škola. Čtvrtina respondentek 26 % uvedla, že žádný program podporující výchovu ke zdraví nezná, což může souviset s dosaženým vzděláním učitelek v oboru předškolní pedagogiky (příloha č. 9, graf č. 5). Položka č. 6 Vzdělávací kurzy pro učitelky mateřských škol, zaměřené na výchovu ke zdraví, rozvoj pohybových aktivit, či zdravotně orientovaných cvičení absolvovala více jak polovina 60 % dotazovaných. Nejčastěji se respondentky zmiňovaly o kurzech Hudebně pohybových činností v mateřské škole (Kulhánková), Zdravé cvičení pro děti (Volfová), ale také o kurzu Cvičení na balančních míčích v rámci zdravotní tělesné výchovy. 40 % respondentek ze sta dotazovaných se kurzů neúčastnilo (příloha č. 9, graf č. 6).

4. část dotazníku: výchova pro podporu zdraví v mateřské škole a její realizace Položka č. 7 Učitelky mateřských škol uvedly široké spektrum odpovědí, avšak na základě četností odpovědí byly vybrány následující. 89 respondentek uvedlo potřebu pohybových aktivit v mateřské škole, zdravou výživu uvedlo 92 dotazovaných učitelek, zdravý životní styl 79, příjemné klima ve třídě 48, spánek a hygiena 42, pitný režim 38 dotazovaných (příloha č. 9, graf č. 7). Položka č. 8 Učitelky mateřské školy uvedly hlavního činitele realizujícího výchovu pro podporu zdraví v mateřské škole právě paní učitelku. Na základě četností odpovědí uvedly respondentky spolupráci s rodinou z 80 % dotazovaných, vytváření projektů a realizování akcí týkající se výchovy pro podporu zdraví v mateřské škole 60 %, spolupráci s veřejností 30 %. Graf č. 8: Realizace výchovy pro podporu zdraví v MŠ Realizace výchovy pro podporu zdraví v MŠ 80 70 60 50 40 30 20 10 0 spolupráce s rodinou vytváření projektů a akcí spolupráce s veřejností odpovědi pedagogů 80 60 30

Položka č. 9 Na otázku, pokud jezdí mateřské školy do škol v přírodě, odpovědělo ze 47 dotazovaných mateřských škol následující. Pravidelně jezdí do škol v přírodě 22 % mateřských škol, nepravidelně 15% a většina, více jak polovina 63 % mateřských škol do škol v přírodě nejezdí (příloha č. 9, graf č. 9). Položka č. 10 Učitelky mateřské školy uvedly různorodé odpovědi, avšak na základě jejich četností byly vybrány následující skupiny. Spontánní pohybové aktivity při pobytu venku upřednostňuje 80 dotazovaných. Základní lokomoční činnosti 75 respondentek, vozítka využívají 62 učitelek, náčiní v zahradách pro přelézání a další pohybové činnosti používá 32 respondentek. (příloha č. 9, graf č. 10). Položka č. 11 V této položce uvedly respondentky širokou škálu odpovědí. První skupina dotazovaných uvedla, že je nutné z hlediska pohybu pro dítě, aby bylo zdatné a zdravé mělo dostatek pohybu 79 %, prostor k spontánnímu pohybovému projevu 69 %, důležitá je též motivace k pohybu 55 % a v neposlední řadě z 36 % je pohyb jako prevence onemocnění. Vše bylo vypočteno na základě četnosti odpovědí a uvedeno v procentech. (příloha č. 9, graf č. 11). Odpovědi dotazovaných mohly vycházet ze zkušeností a délky jejich praxe. Položka č. 12 Přístup k tělovýchovnému náčiní umožňuje každodenně v mateřské škole 64 % učitelek mateřských škol. 32 % tázaných uvedlo, že zpřístupňují dětem tělovýchovné náčiní občas a zbylé 4 % respondentek neumožňují dětem volný přístup k tělovýchovnému náčiní.

Graf č. 12: Mateřská škola umožňuje volný přístup k TV náčiní Mateřská škola umožňuje volný přístup k TV náčiní 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% každodenně občas nikdy odpovědi pedagogů 64% 32% 4% 5. část dotazníku: zařazení zdravotních cvičení a pohybových činností do výchovně vzdělávacího procesu Položka č. 13 Spontánní pohybové činnosti jsou nejpřirozenější formou pohybu pro dítě předškolního věku. Umožňuje výběr z nabídky spontánních pohybových činností pravidelně 97 % učitelek mateřských škol. 3 % dotazovaných jen nepravidelně, jednou, dvakrát v týdnu, uvedly respondentky. Žádné procento neuvedlo, že nikdy neposkytují výběr z nabídky spontánních pohybových činností v mateřské škole (příloha č. 9, graf č. 13). Položka č. 14 Řízené zdravotní cvičení zařazují do výchovně vzdělávací nabídky pravidelně 83 % dotazovaných, nepravidelně 17 %.

Graf č. 14: Řízené a zdravotní cvičení ve výchovně vzdělávacím procesu Řízené a zdravotní cvičení ve výchovně vzdělávacím procesu 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% pravidelně npravidelně odpovědi pedagogů 83% 17% Položka č. 15 V mateřské škole by se podpora zdraví měla objevovat ve všech pěti oblastech Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Většina respondentek na dotaz uvedla všech 5. oblastí dítěte v RVP PV 65 %, zbývající procento 13 % uvedlo jen jednu oblast RVP PV Dítě a jeho tělo. Graf č. 15: Mateřská škola podporující zdraví v oblastech RVP PV Mateřská škola podporující zdraví v oblastech RVP PV 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 5 oblastí RVP PV Oblast - Dítě a jeho tělo odpovědi pedagogů 65% 13%

Pro zkvalitnění přístupu navrhovaly učitelky mateřských škol mnohé, avšak v závislosti na četnosti odpovědí nejvíce uváděly dostatek financí 33 %, menší počet dětí ve třídě 65 % s tím související dostatek prostoru pro práci sdětmi, více projektovat na dané téma 23 %, učitelka příkladem 12 % (příloha č. 9, graf č. 16). 6. 1. 1 Shrnutí dotazování učitelek Průzkumu mezi učitelkami předcházela především problematika výchovy ke zdraví a projektování v mateřských školách. Střetávali jsme se s názory učitelek v praxi, že ne všechny učitelky vědí, jakým způsobem v mateřské škole projektovat na toto téma. Vzhledem k tomu, že hlavním činitelem podpory zdraví v mateřské škole je především paní učitelka, byl proveden pomocí dotazníkového šetření průzkum mezi učitelkami z dvaceti městských mateřských škol. 73 % osobně rozdaných dotazníků v mateřských školách bylo navráceno, což nepochybně svědčí o zájmu učitelek o danou problematiku. Menší zájem 2,7 % byl u učitelek, kterým byly dotazníky rozesílány anonymně, prostřednictvím internetu. Z toho vyplynulo, že osobní kontakt a případně vysvětlení problému bylo důvěryhodnější. Vyhodnocené údaje z dotazníkového šetření měly poskytnout informace o naplňování výchovy ke zdraví v praxi učitelek mateřských škol. Položky dotazníku byly rozděleny do pěti tématických celků. V prvním tématickém celku se zjišťovaly údaje o respondentkách (délka pedagogické praxe a nejvyšší dosažené vzdělání). Zde bylo zjištěno, že převažovaly učitelky mateřských škol s 21 a víceletou praxí. Tyto učitelky tvořily 59 % z celého souboru a 77 % učitelek mateřských škol měly střední vzdělání s maturitou. Z těchto výsledků můžeme usuzovat, že více jak polovina dotazovaných učitelek měly víceletou praxi se středoškolským vzděláním. Tato zjištění mohou být důvodem, proč se více jak polovina učitelek střetává s problémy, jakým způsobem v mateřské škole projektovat a naplňovat výchovu ke zdraví u dětí předškolního věku. Pro budoucí praxi učitelek bych doporučovala dle nových požadavků, které se začínají prosazovat na způsobilost učitelky mateřské školy v oblasti podpory zdraví a výchovy ke zdraví přehodnotit dosavadní přípravu učitelek mateřských škol. Šíře znalostí a dovedností, samostatnost při jejich aplikaci vyžaduje vyšší vzdělání: vysokoškolskou bakalářskou nebo magisterskou přípravu, tak jak je tomu ve většině evropských zemí. Kde podpora zdraví je vnímána v celé své komplexnosti, což

předpokládá, že i učitelka mateřské školy má hlubší než jen všeobecné znalosti a dovednosti v celé řadě oborů. Komplexnost v mateřské škole je nejlépe prezentována projektovou metodou. Ve druhém tématickém celku jsme zjišťovali výchovu ke zdraví z pohledu učitelky mateřské školy. 96 % respondentek se domnívá, že jejich mateřská škola správnou výchovu ke zdraví poskytuje. 58 % se vyjádřily k pojmu výchova ke zdraví jako k výchově ke zdravému životnímu stylu, 26 % se zmínily o celkové pohodě organismu, 16 % učitelek mateřských škol nazvaly výchovu ke zdraví jako úctu k životu a životnímu prostředí. Při vyhodnocování byla zaznamenávána četnost odpovědí z mnoha pojmů. Z výsledků je zřejmé, že se učitelky domnívají, že jejich mateřská škola správnou výchovu ke zdraví poskytuje, avšak k pojmu výchova ke zdraví se vyjadřovaly různorodě, i když měly dostatek času na případné nastudování a vyplnění dotazníku. Ve třetím tématickém celku jsme zjišťovali, zda učitelky znají programy a vzdělávací kurzy podporující výchovu ke zdraví. 74 % učitelek mateřských škol v položce zmínily, že znají program podporující zdraví dětí. Čtvrtina respondentek 26 % uvedly, že žádný program podporující výchovu ke zdraví neznají, což může souviset s dosaženým vzděláním učitelek v oboru předškolní pedagogiky. Více jak polovina dotazovaných učitelek absolvovaly kurzy zaměřené na výchovu ke zdraví, rozvoj pohybových aktivit, či zdravotně orientovaných cvičení. 40 % respondentek ze sta dotazovaných se kurzů neúčastnily. Domnívám se, že vzhledem k závažnosti dané problematiky je velice důležité, aby se učitelky v tomto odvětví vzdělávaly, neboť se v posledních letech nežádoucím způsobem snížila pohybová aktivita u dětí. Více jako polovina české populace nesplňuje doporučovanou úroveň pohybové aktivity. Převaha sedavého způsobu života a nedostatek středně intenzivní pohybové zátěže způsobuje vady v držení těla, a podílí se na vzniku častých chronických neinfekčních nemocí. Proto je důležité již v předškolním věku pohybem pěstovat zdraví, aby dítě získávalo mnohé kompetence a dovednosti. Ve čtvrtém tématickém celku jsme zjišťovali, jak učitelky výchovu pro podporu zdraví v mateřské škole vnímají a realizují. 89 respondentek uvedly potřebu pohybových aktivit v mateřské škole, zdravou výživu uvedly 92 dotazovaných učitelek, zdravý

životní styl 79, příjemné klima ve třídě 48, spánek a hygiena 42, pitný režim 38 dotazovaných. Učitelky odpovídaly v otevřené otázce, což opět odhaluje, proč uváděly tyto údaje. Pitný režim ze sta dotazovaných uvedly jen 38 respondentek, což je výrazný podprůměr a závažná věc, neboť pitný režim v průběhu dne je velice důležitý! Stejně tak spánek a hygiena, příjemné klima ve třídě atd. Učitelky mateřské školy uvedly hlavního činitele realizujícího výchovu pro podporu zdraví v mateřské škole právě paní učitelku. Na základě četností odpovědí uvedly respondentky spolupráci s rodinou z 80% dotazovaných, vytváření projektů a realizování akcí týkající se výchovy pro podporu zdraví v mateřské škole 60 %, spolupráci s veřejností 30 %. Více jak polovina učitelek se domnívá, že vytváření projektů a realizování akcí týkající se výchovy pro podporu zdraví v mateřské škole je ve spolupráci s rodinou a veřejností důležitým prvkem podporujícím zdraví. 63 % mateřských škol do škol vpřírodě nejezdí, což je více jak polovina. Vzhledem k průzkumu mateřských škol na severu Čech, je důležité, aby děti do škol v přírodě vyjížděly za příznivějším ovzduším, které je jednou z příčin respiračních onemocnění u dětí. Spontánní pohybové aktivity při pobytu venku upřednostňuje 80 dotazovaných. Základní lokomoční činnosti 75 respondentek, vozítka využívají 62 učitelek, náčiní v zahradách pro přelézání a další pohybové činnosti používá 32 respondentek. Většina učitelek upřednostňují spontánní pohybové aktivity dětí. Dále skupina 79 % dotazovaných uvedly, že je nutné, aby mělo dítě dostatek pohybu, 69 % prostor k spontánnímu pohybovému projevu, 55 % motivace k pohybu a v neposlední řadě z 36% je pohyb jako prevence onemocnění. Méně, jak polovina dotazovaných uvedly, že je pohyb prevencí k onemocnění. Pokud víme, že pohybem předcházíme různým civilizačním onemocněním, tak je důležité v dětech pohyb pěstovat. Pokud chceme, aby děti, byly zdatné a zdravé je pohyb neméně důležitou složkou výchovy ke zdraví. Přístup k tělovýchovnému náčiní umožňují každodenně v mateřské škole 64 % učitelek, což je ve srovnání s poskytnutým prostorem ke spontánnímu pohybovému projevu 69 % značný nepoměr. Ovšem vše může vycházet z úrovně víceleté praxe dotazovaných. V pátém tématickém celku jsme zjišťovali, jak zařazují učitelky zdravotní cvičení a pohybové činnosti do výchovně vzdělávacího procesu. 97 % učitelek mateřských škol umožňují výběr z nabídky spontánních pohybových činností pravidelně. 83 % respondentek zařazují řízené zdravotní cvičení do výchovně vzdělávací nabídky pravidelně. Více jak polovina respondentek uvedly, že by se podpora zdraví měla

objevovat ve všech pěti oblastech (RVP PV). 65 % učitelek by navrhovaly menší počet dětí ve třídě a 23 % více projektovat na dané téma, což vychází z problematiky, proč byl tento průzkum realizovaný. Menší počet dětí ve třídě s tímto úzce souvisí, neboť osobnostně orientovaný model výchovy a vzdělávaní realizovaný v RVP PV vyžaduje upravit počty dětí ve třídách mateřských škol, jednak vzhledem k podpoře výchovy ke zdraví a možnosti kvalitnější individuální práce s předškolními dětmi, ať už přímé komunikace s dětmi, ale též nepřímé - formou záznamů, hodnotících archů. Učitelkám mateřských škol tyto údaje nastiňují, jak dalece se děti vdaných kompetencích posunuly, či zda mají nějaké obtíže a vyžadují speciální přístup. 6. 2 Výsledky posuzování předškolních kompetencí Výsledky posuzování očekávaných výstupů u předškolních dětí byly vstupními výsledky k projektu. Stanovená kritéria ve vzdělávacích oblastech RVP PV byla vyhodnocována v procentech a zaznamenávána do tabulek na základě přímé komunikace a spolupráce s dětmi. Tabulka č. 1: Výsledky posuzování předškolních kompetencí u 5-7letých dětí v oblasti Dítě a jeho tělo. Kritéria posuzování předškolních kompetencí jméno Má povědomí o významu péče o čistotu a zdraví, aktivního pohybu a zdravé výživy Uplatňuje zdravotně preventivní návyky (dodržuje pitný režim při cvičení) Zachovává optimálně individuální držení těla Dokáže ovládat dechové svalstvo při relaxaci Dokáže pojmenovat části těla, některých orgánů a zná jejich funkce. + V -- + V -- + V -- + V -- + V -- Kristýna + + V + + Dominik + + V V V Michaela + V + + V Sabina + V + + + Vojta + + V V V Jakub + + V + V Lukáš + + V V V Tomáš + + V + V Klárka + V V V V Romana + + + V + Tomáš + + + V V Pavlína + V V + + Celkem % 100 67 33 33 67 50 50 33 67

Vysvětlivky k hodnocení v tabulce: Zvládá samostatně Zvládá s dopomocí v Nezvládá -- Pokud jsem se tázala dětí otázkou: Co si představují pod pojmem péče o čistotu a zdraví? Děti odpovídaly: Musíme si mít ruce, abychom byly zdravé. Musíme si čistit zuby alespoň dvakrát denně. Také je důležité používat jen svůj vlastní kartáček na zuby. Ano, já chodím společně se sestrou a maminkou pravidelně k zubaři a už mi pan doktor jeden zub vyvrtal. Povídal, že mi tam dal hvězdičku a já vůbec neplakala. Z odpovědí bylo zřejmé, že se děti velmi dobře orientovaly v otázce, čímž byla stanovená hypotéza č. 1 podpořena. Rozhovor řetězovitě navazovaly jeden na druhého, každého napadaly další a další odpovědi. Dále jsem se dětí tázala: Děti a jestlipak víte, jaké potraviny jsou pro naše zuby, tělo zdravé a které nikoliv? Děti odpovídaly: Třeba mrkvička je zdravá na oči. Bonbóny a hlavně karamelky jsou zase nezdravé na zoubky, ale já je mám tak rád. Čokoláda je také dobrá, ale zoubkům moc neprospívá. Dále jsem se dotazovala: Správně děti, pojďme si tedy povídat ještě o zdravé výživě, co jiného našemu tělu prospívá?. Co Vám například nabízí doma maminky dobrého?. Děti odpovídaly: Mně maminka ráno připravuje k snídani teplé mlíčko s Brumíkem! Povídá, že je to vydatná a rychlá snídaně a strašně to mám rád, protože jsou tam také kousky čokolády. Já mám také ráda jablíčko a mandarinky. Zodpovědí dětí bylo patrné, že mají povědomí o zdravé výživě, čímž byla stanovená hypotéza č. 1 opět podpořena. Děti jsou rády, když mohou sladké potraviny zkombinovat s cereáliemi, které jsou tak zdravé a vydatné. Našly se také děti, především holčičky, které mají rády ovoce a zeleninu. Vzhledem k tomu, že v mateřské škole uplatňovali během celého dne pitný režim, děti měly k dispozici ve třídě konvici s čajem a v případě individuální potřeby tekutiny doplňovaly z 67 %. Teprve na vyzvání se odcházelo napít 33 % dětí. Děti měly k dispozici vlastní hrnečky opatřené značkou, které dle potřeby používaly. Tekutiny si samostatně rozlévaly, vzájemně si pomáhaly.

Dále jsem děti stimulovala a ptala se: Milé děti, posaďte se do sedu pokrčmo zkřižmo tureckého sedu a pokuste se krásně posadit a to tak, jak to optimálně individuálně nejvíce ze zdravotního hlediska vyhovuje páteři, zádovým svalům, ale také orgánům. Kdopak to ví? Co všechno pro to musíme udělat? Děti odpovídají: Narovnat záda. Ruce na kolena. Ptala jsem se: Dobře, zkusí nám to ukázat třeba Sabinka a pak Tomáš. Dělaly to děti správně? Co prováděla Sabinka správně a Tomáš špatně? Děti odpovídaly: Sabinka se krásně narovnala. Tomáš zvedal příliš ramena. Dále jsem se dotazovala: Ano, správně děti. Také jste zapomněly ještě na důležitou věc a to takovou, že musíme při tomto držení těla zastrčit bříško a vypnout hruď. Samozřejmě nezvedat ramena, jak už se tu někdo zmínil, hlavu nepředklánět, ani nezaklánět a hledět rovně dopředu s mírně předsunutou hlavou. Vše jsem předvedla, děti opakovaly po mně a většinu dětí (67 %) jsem dotekem ve vzpřímeném sedu opravila. Pokusili jsme si posed natrénovat na gymnastickém míči, který nás při balancování donutil zachovávat individuálně optimální držení těla a pro děti to byl prožitek z pohybu. V závěru besedy jsme se s dětmi učili vnímat naše tělo. Konkrétně dýchání a tep srdce. Položili jsme se v herně ve třídě na koberec a při poslechu relaxační hudby za doprovodu mého slova vnímali dýchání. Vdech nosem, výdech. Oči jsme měli zavřené a při klidném dýchání jsme vnímali pohyb hrudního koše a představovali si, jak se plíce při nádechu rozšiřují a při výdechu zužují. Dýchali jsme na počítání. Nádech nosem byl vždy kratší, hlubší a výdech delší, až do úplného vyprázdnění plic. Děti se učily ovládat dechové svalstvo, uvědomovat si kapacitu plic a fungování orgánů. 50 % dětí dokázalo ovládat dechové svalstvo a 50 % dětí ovládalo dechové svalstvo s dopomocí dotekem a motivací. Po této relaxační chvilce jsme si povídali, co našemu tělu prospívá a co mu naopak škodí, když se jedná o dýchání ve spojitosti s kvalitou ovzduší. Děti povídaly: Mně se krásně dýchá v přírodě, nejlépe v lese, tam je krásný vzduch. Tomášek poznamenal: Mně se dýchá špatně, když tatínek s maminkou doma kouří. To pak kašlu a není mi vůbec dobře a bolí mě hlava. Sabinka reagovala: Mně se dýchá špatně, když je ráno mlha, to pak nemůžeme ani ven. Kristýnka: Já mám ráda, když spím a maminka mi otevře okno, když venku prší. To je potom příjemný vzduch. Dále, jsem se dětí

dotazovala: Jsem ráda děti, že umíte rozpoznat, co nám v ovzduší škodí, co je nám nepříjemné a co nám prospívá a je prospěšné našemu zdraví. Jestlipak víte, kde máte umístěné srdce, jakou má barvu a jakou má úlohu v našem těle? Děti správně ukázaly na srdce, určily jeho barvu, přiložily si na něj dlaň a vnímaly jeho tlukot. Posadili jsme se společně do kruhu a jeden po druhém předvedli tlukot srdce přiložením dlaně na hrudník a rytmizováním buch - buch, buch - buch. 67 % dětí obtížně vysvětlovalo, jakou úlohu má srdce v našem těle. Pověděla jsem dětem, že právě ten zdravý vzduch, který je bohatý na kyslík nám srdce pomocí krve roznáší po těle do všech orgánů, které vykonávají svou funkci. Je to taková pumpa, která pumpuje krev do všech částí těla. Společně jsme si je vyjmenovali. Dětem jsem názorně ukázala v encyklopedii srdce, orgány vtěle člověka. V závěru měly děti možnosti vybarvit si obrázek s postavou člověka. Tabulka č. 2: Výsledky posuzování předškolních kompetencí u 5-7letých dětí v oblasti Dítě a jeho psychika. jméno Kritéria posuzování předškolních kompetencí Projevuje Projevuje pozitivní city. Cítí se sebejisté, projevuje radost zvídavost při Má radost z ze zvládnuté hledání pohybu ocenění, činnosti pochvaly. Je nápadité, má zájem Smysluplně vyjádří myšlenku, nápad, mínění, popíše situaci, událost, vyjádří svoje pocity, prožitky. Aktivně projevuje zájem a radost z činností + V -- + V -- + V -- + V -- + V -- Kristýna + + + + + Dominik + + + V + Michaela + + + + + Sabina + + + + + Vojta + + + V + Jakub + + + V + Lukáš + + + + + Tomáš + + + V + Klárka + + + + + Romana + + + + + Tomáš + + + + + Pavlína + + + + + Celkem % 100 100 100 67 33 100

Vysvětlivky k hodnocení v tabulce: Zvládá samostatně + Zvládá s dopomocí v Nezvládá -- Všechny děti projevovaly zvídavost při hledání pohybu, když se učily zachovávat individuálně optimální držení těla. Ptaly se, zda cvik provádějí správně, předváděly cvik, jak nejlépe dovedly. Pokud jsme se učili ovládat dechové svalstvo při relaxační chvilce, děti vnímaly svůj dech a tělo, byly klidné a soustředěné. Děti byly pozitivně naladěné, měly radost z ocenění a pochvaly, měly zájem a byly nápadité. Například při balancování na gymnastických míčích, kdy je napadaly různé polohy k udržení rovnováhy. Dětem bylo umožněno prožívat radost z pohybu, byla jim poskytnuta volnost ve hledání pohybu při poslechu rytmizované hudby. Sebevědomí dětí bylo posilováno častými pochvalami a povzbuzením do dalších činností. Popsat situaci, vyjádřit myšlenku a mínění činilo problém 33 % dětem. Byli to chlapci, jeden z nich měl logopedické obtíže s vyslovováním hlásek r, ř. Vše bylo zjištěno formou besedy o zdraví, kdy jsem chlapce musela více vybízet ke komunikaci a dát jim prostor pro vyjádření a myšlenku. Všechny děti byly nadšené, projevovaly zájem a radost z činností. Byly aktivní, zapojovaly se do rozhovoru, kladly otázky a odpovídaly.

Tabulka č. 3: Výsledky posuzování předškolních kompetencí u 5-7letých dětí v oblasti Dítě a ten druhý. jméno Kritéria posuzování předškolních kompetencí Buduje si Spolupracuje Přátelsky se důvěru mezi při cvičení dělí o hlavní kamarády i s ostatními dětmi. úlohy při hrách, pomáhá kamarádovi. k paní učitelce, pomáhá druhému Dokáže si najít kamaráda pro pohyb ve dvojicích, dohodne se s kamarádem Spolupracuje při cvičení ve skupině dětí, chová se ohleduplně k druhému + V -- + V -- + V -- + V -- + V -- Kristýna + + + + + Dominik + + + + + Michaela + + + + + Sabina + + + + + Vojta + + + + + Jakub + + + + + Lukáš V V + + V Tomáš V V + + V Klárka + + + + + Romana + + + + + Tomáš + + + + + Pavlína + + + + + Celkem % 83 17 83 17 100 100 83 17 Vysvětlivky k hodnocení v tabulce: viz výše Dvě děti spolupracovaly při cvičení s ostatními dětmi, přátelsky se dělily o úlohy při hrách a pomáhala kamarádovi a zvládaly se chovat ohleduplně k druhému s dopomocí učitelky. Děti byly dvojčata - chlapci a pro své chování byli napomínáni. Bylo to dáno jistou symbiózou mezi sourozenci a jejich vzájemným vztahem. Celá řada faktorů ovlivňuje citový a sociální vývoj. Děti vyrůstají v různých sociokulturních a ekonomických podmínkách (hodnoty, normy, tradice.). Stejné odlišnosti se týkají i rodiny, navíc lze jmenovat ještě další proměnné (vztah rodičů k dítěti, vztahy k rodině, výchovný a životní styl, struktura rodiny úplnost, počet dětí, pořadí mezi sourozenci ) Rozdíly mezi dětmi jsou také v osobnostních charakteristikách (např. temperament, extroverze introverze, odvážnost bázlivost, odolnost úzkostnost, samostatnost závislost). Děti si budovaly důvěru mezi kamarády a k paní učitelce, pomáhaly jeden druhému, navzájem, dokázaly si najít kamaráda ve dvojici.

Tabulka č. 4: Výsledky posuzování předškolních kompetencí u 5-7letých dětí v oblasti Dítě a společnost. Jméno Kritéria posuzování předškolních kompetencí Smysl pro Uvědomuje si Akceptuje morálku mravní a společná (dokáže morální smluvená rozpoznat hodnoty pravidla hry vhodné či jednotlivce nevhodné chování, projevuje ohleduplnost, čestnost, Projevuje estetické cítění při hře, při pohybu Vnímá krásu zvířete v přírodě, hraje si na něj soucit) + V -- + V -- + V -- + V -- + V -- Kristýna + + + + + Dominik + + + + + Michaela + + + + + Sabina + + + + + Vojta + + + + + Jakub + + + + + Lukáš V + V + + Tomáš V + V + + Klárka + + + + + Romana + + + + + Tomáš + + + + + Pavlína + + + + + Celkem % 83 17 100 83 17 100 100 Vysvětlivky k hodnocení v tabulce: viz výše Skupina souboru dětí si z 83 % si uvědomuje mravní a morální hodnoty. Celý soubor dětí akceptoval společná smluvená pravidla hry. Smysl pro morálku mělo 83 % dětí, kdy dokázaly rozpoznat vhodné či nevhodné chování, projevovaly ohleduplnost, čestnost, soucit. Chlapci - dvojčata si uvědomovala mravní a morální hodnoty, rozpoznávala vhodné či nevhodné chování až po napomenutí a vysvětlení učitelkou. Všechny děti projevovaly estetické cítění při hře, při pohybu a vnímaly krásu zvířete v přírodě a hrály si na něj.

Tabulka č. 5: Výsledky posuzování předškolních kompetencí u 5-7letých dětí v oblasti Dítě a svět. Kritéria posuzování předškolních kompetencí Jméno Má představu o pohybu zvířete, kde žije, čím se stravuje Rozlišuje hlavní znaky zvířete (tlapy, drápky, uši..) Samostatně a bezpečně zajistí úklid tělovýchovného náčiní na cvičení Má vztah k místu, kde tráví společný čas s kamarády (třída, školní zahrada) Připravuje a uklízí si pomůcky pro společné pohybové činnosti, hry + V -- + V -- + V -- + V -- + V -- Kristýna + + + + + Dominik + + + + + Michaela + + + + + Sabina + + + + + Vojta + + + + + Jakub + + + + + Lukáš + + + + + Tomáš + + + + + Klárka + + + + + Romana + + + + + Tomáš + + + + + Pavlína + + + + + Celkem % 100 100 100 100 100 Vysvětlivky k hodnocení v tabulce: Zvládá samostatně + Zvládá s dopomocí v Nezvládá -- Celý soubor dětí měl představu o pohybu zvířete, kde žije a čím se stravuje. Děti rozlišovaly hlavní znaky zvířete, dokázaly napodobit jeho pohyb. Samostatně a bezpečně zajistily úklid tělovýchovného náčiní. Měly vztah k místu, kde trávily společný čas s kamarády. Prostředí dostatečně znaly, orientovaly se v něm, cítily se bezpečně. Ve vzájemné spolupráci připravovaly a uklízely pomůcky pro společné pohybové činnosti, hry.

6. 2. 1 Shrnutí posuzování kompetencí Ve zvolené mateřské škole jsme před samotnou realizací projektu posuzovali u skupinky předškolních dětí, na jaké úrovni se děti ve zvolených kompetencích nacházejí. Byla stanovená kritéria z RVP PV, která se vztahovala ke zdraví a zdravému životnímu stylu, k aktivnímu pohybu a ke zdravotně preventivním návykům. Zjišťování úrovně ve vybraných předškolních kompetencí se konalo formou besedy o zdraví, formou dotazování dětí a tělovýchovných chvilek. Všechny děti měly povědomí o významu péče o čistoty a zdraví, aktivního pohybu a zdravé výživy. V průběhu pozorování projektu se zaměříme, zda děti i v průběhu týdne realizace projektu budou pečovat i nadále o čistotu a zdraví mytím rukou, před a po jídle, po toaletě atp. Budeme také sledovat, zda se aktivně pohybují a zda mají povědomí o zdravé výživě v průběhu hry na zvířátka, zda vědí, čím se živí. Bylo zjištěno, že 67 % dětí, uplatňovaly zdravotně preventivní návyky dodržovaly pitný režim během dne. Zbývající procento (33 %) dětí tyto návyky dodržovaly pouze na vyzvání, což mohlo být známkou toho, že neměly potřebu doplnění tekutin, či na pití zapomínaly. Vstupním výsledkem k projektu proto bude, zaměřit se především na tuto problematiku a skupinu dětí pobízet k pití. Při posuzování zachovávání individuálně optimálního držení těla, bylo zjištěno, že pouze 33 % dětí zachovává při cvičení individuálně optimální držení těla dle pokynů učitelky a zbývající procento dětí (67 %) toto držení těla zachová jen v případě dopomoci. Vstupním předpokladem k projektu proto bude, zaměřit se na individuálně optimální držení těla, avšak nikoliv dle měření dětí, ale působením na jejich kognitivní stránku, zda vědí, jakým způsobem narovnat záda, správně se posadit a nácvikem na gymnastickém míči tuto dovednost dětem vštípit a opakovat. Na základě zdravotně orientovaného cvičení posilovat a uvolňovat v průpravné části projektu ochablost svalstva celého těla. 50 % dětí dokázalo ovládat dechové svalstvo při relaxaci, vnímaly slovo učitelky a své tělo. Zbývající polovina dětí byla nesoustředěná, či se neuměla uvolnit a vnímat jak slovo učitelky, tak samy sebe. Po napomenutí a s dopomocí dle individuální péče, děti

začaly spolupracovat. Vstupním výsledkem v pozorování projektu proto bude, sledovat tyto děti a individuálně se jim věnovat, dotekem a slovem vést pohyb, včleňovat na konci každého cvičení relaxační chvilku, se záměrným ovládáním dechového svalstva. Děti dokázaly rozpoznat kvalitu ovzduší, co tělu prospívá, co mu škodí. Mají rády čerstvý vzduch, například v lese. Průzkum mezi učitelkami odkryl, že 63 % dětí z dotazovaných mateřských škol na severu Čech nejezdí do škol v přírodě, což je velice potřebná záležitost, aby děti vyjížděli do škol v přírodě z této lokality, v zájmu podpory výchovy ke zdraví. 33 % dětí dokázaly pojmenovat části těla, některých orgánů a znaly jejich funkce. 67 % dětí obtížně vysvětlovaly, jakou úlohu má srdce v našem těle, kde přesně je umístěné. Všem dětem byla předložena encyklopedie člověka a následovala diskuze, na téma: Jak naše tělo funguje. V následné realizaci projektu bude třeba na konci tématické části dne učit děti za doprovodu mluveného slova vnímat tělo, umět je záměrně zpevnit a uvolnit. Všechny děti projevovaly zvídavost při hledání pohybu, byly pozitivně naladěné, měly radost z ocenění a pochvaly, měly zájem a byly nápadité. Sebevědomí dětí bylo posilováno častou pochvalou a povzbuzením do dalších činností. Popsat situaci, vyjádřit myšlenku a mínění činilo problém 33 % dětem. Byli to chlapci, jeden z nich měl logopedické obtíže s vyslovováním hlásek r, ř. Vše bylo zjištěno formou besedy o zdraví, kdy se muselo chlapce více vybízet ke komunikaci a dát jim prostor pro vyjádření a myšlenku. Vstupním předpokladem k projektu proto bude, zaměřit se na tyto děti, stimulovat je k řeči, včleňovat do výchovně vzdělávacího procesu jazykové chvilky s procvičením mluvidel. Všechny děti byly nadšené, projevovaly zájem a radost z činností. Byly aktivní, zapojovaly se do rozhovoru, kladly otázky a odpovídaly. Čtvrtina dětí spolupracovaly při cvičení s ostatními dětmi, přátelsky se dělily o úlohy při hrách a pomáhaly kamarádovi a zvládaly se chovat ohleduplně k druhému s dopomocí učitelky. Chlapci byli dvojčata a pro své chování byli napomínáni. Bylo to dáno jistou symbiózou mezi sourozenci a jejich vzájemným vztahem. Vstupním předpokladem k projektu proto bude zaměřit pozornost k sourozencům, přistupovat k nim individuálním způsobem, více motivovat ke cvičení a vzbuzovat jejich pozornost.

Děti si budovaly důvěru mezi kamarády a k paní učitelce, pomáhaly jeden druhému, navzájem, dokázaly si najít kamaráda ve dvojici. Celý soubor dětí akceptoval společná smluvená pravidla hry. Chlapci - dvojčata si uvědomovali mravní a morální hodnoty, rozpoznávali vhodné či nevhodné chování až po napomenutí a vysvětlení učitelkou. Vstupním předpokladem k projektu proto bude podněcovat vhodné chování ve skupině, motivovat děti k tomuto chování, dávat děti příkladem ostatním dětem. Pracovat s jednotlivci dle jejich individuálních potřeb. Všechny děti projevovaly estetické cítění při hře, při pohybu a vnímaly krásu zvířete v přírodě a hrály si na něj. Celý soubor dětí měl představu o pohybu zvířete, kde žije a čím se stravuje. Děti rozlišovaly hlavní znaky zvířete, dokázaly napodobit jeho pohyb. Samostatně a bezpečně zajistily úklid tělovýchovného náčiní. Měly vztah k místu, kde trávily společný čas s kamarády. Prostředí dostatečně znaly, orientovaly se v něm, cítily se bezpečně. Ve vzájemné spolupráci připravovaly a uklízely pomůcky pro společné pohybové činnosti, hry. 6. 3 Výsledky pozorování průběhu projektu První den realizace projektu započal 2. tematickou částí Zajíček Ušáček v zahradě na mrkvi z důvodu organizace a vhodných podmínek pro cvičení na zahradě, za slunečného počasí. Přítomno bylo 8. dětí. V průběhu realizace rušné části bylo zjištěno, že mateřská škola poskytla pro cvičení nevyhovující náčiní lavičky, ze kterých byla použitelná pro její stabilitu jen jedna. Následně nastala změna v organizaci cvičení z důvodu bezpečnosti. Přeskoky laviček byly zanechány dle nákresu v projektu, kdy děti byly rozmístěné ve dvou zástupech. Při cvičení na lavičkách nastala změna, kdy děti zaujaly zástup u vyhovující, stabilní lavičky. Výskoky a seskoky na lavičky byly vynechány a doplněny v hlavní části dne. Děti byly rozestoupené v zástupu a předáváním štafety se vystřídaly v činnostech. Slalom mezi lavičkami byl prováděn v zástupu za učitelkou (příloha č. 6, zajíček Ušáček, IMG 0680, 0682, 0684). Vzhledem k tomu, že se konal první den realizace, bylo nutné děti více vybízet k ukázněnosti a dodržování rozestupů při běhu. Děti se učily ohleduplnosti jeden k druhému, nepředbíhání se, nestrkání se. Příprava a úklid tělovýchovného náčiní byla uskutečněna za pomoci všech dětí a především chlapců, kteří vynikali svou ochotou a laskavostí.

Průpravné části předcházela beseda o zdravé výživě, kdy se s dětmi diskutovalo o tom, čím se živí zajíc, zda řadíme mrkev do ovoce či zeleniny, jaký vitamín obsahuje a čemu prospívá našemu organismu, proč musíme dodržovat hygienické zásady, než budeme mrkev jíst a co by se stalo, kdybychom je porušili. Děti odpovídaly a věděly odpovědi na dané otázky. V odpovědích se střídaly, byly ukázněné a čekaly, až budou vybídnuté k mluvení. Smysluplně vyjádřily myšlenku, nápad, mínění, uměly se vyjádřit. V závěru dostaly každý mrkev, se kterou bylo započato cvičení v průpravné části dne. Děti zaujaly své pozice v prostorách školní zahrady ve vymezeném prostoru a dle názorné ukázky učitelky cviky prováděly, což podporuje hypotézu č. 3. Cviky byly motivované, zaměřené na protahování, posilování a uvolňování (příloha č. 6, zajíček Ušáček, IMG 0689, 0682, 0699, 0700). Dětem se cvičení s mrkví líbilo, byly ukázněné a snaživé. Hlavní část dne byla zaměřena na přeskoky přes lavičku. Děti se postavily do zástupu za stabilní lavičkou a dle plánu projektu cvičily, utvářely si představu o pohybu zvířete. Největším problémem bylo střídání pravé a levé končetiny, děti musely cvik provádět pomalu a s rozvahou (příloha č. 6, zajíček Ušáček, IMG 0709, 0713, 0714). Samostatně cvik předvedla Kristýna a Sabina. Nakonec se zdařilo všem dětem dle jejich individuálních zvláštností a možností. Některé děti cvičily pomalu, jiné v rychlejším tempu. Důraz byl kladen na správnost provedení. V závěrečné části dne měly děti možnost vlastní volby místa odpočinku na lavičce. Děti odpočívaly, relaxovaly, vnímaly krásu zvířete v přírodě a hrály si na něj (příloha č. 6, zajíček Ušáček, IMG 0729). Děti se učily ovládat dechové svalstvo za doprovodu mluveného slova k pohádce o zajíčkovi. Ležely na zádech, ruce volně podél těla a nohy na zvýšené podložce na lavičce. Nádech nosem do břicha a výdech. V poloze v lehu na zádech děti ovládaly brániční dýchání. Hypotéza č. 3 byla podpořena. Druhý den realizace se uskutečnil opět na školní zahradě za optimálního počasí tematickou částí Žabka Kuňkalka na procházce. Přítomen byl soubor 10. dětí. Z pomůcek bylo použito lano, čtyři obruče a píšťalka při cvičení v rušné části dne. Děti měly za úkol správně reagovat na signál povel (píšťalku), což jim činilo větší obtíže. Děti byly nesoustředěné, více napomínané ke kázni, konkrétně se jednalo o dvojčata Tomáše a Lukáše. Děti byly vybídnuté ke spolupráci, soustředěnosti a stimulované k ukázněnosti. Po rozmluvě se děti dokázaly více soustředit a jednat dle pravidel.

Hypotéza č. 6 byla podpořena. Opakováním byly reakce na signál dětmi více vnímány. Na povel Čáp děti vyskočily z kruhu a běžely do nejbližší obruče. V obručích se vytvářely skupinky dětí, které byly založené na kamarádství. Vyznačovalo se ohleduplností jeden k druhému (příloha č. 6, zajíček Ušáček, IMG 0476, 0473, 0490). Průpravná část dne byla zaměřená na uvolňování končetin. U cviku, kdy žáby uvolňovaly zadní nohy, dětem činilo problém vnímat vysvětlení cviku zvedáním hlavy z podložky a tímto dostatečně dle nápodoby cvik nezvládaly, což stanovenou hypotézu č. 3 nepodporuje. Neporozuměly, jak nohu sunout po podložce. Zvedaly pánev. Následně byl dotekem pohyb opraven. Do budoucna bych doporučovala, tento cvik provádět vleže na zádech, aby měly děti větší možnost kontroly nad provedeným pohybem. 70 % dětí nedokázalo provést 5. cvik Žáby si rovnaly záda a rozhlížely se kolem sebe, ve vzpřímeném posedu samostatně (příloha č. 6, Žabka Kuňkalka, IMG 0505, 0506). Stanovená hypotéza č. 3 byla vyvrácena, neboť tento cvik od dětí vyžadoval větší úsilí v provedení. Zpočátku byl cvik proveden bez paží nad hlavou, jen s popisem individuálně optimálního držení těla. Později byly zapojeny i paže nad hlavou. Dětem byla poskytnuta individuální péče v provádění cviku. Při spojení dlaní nad hlavou děti zvedaly příliš ramena, pokládaly ruce na temeno hlavy, kulatily záda, a proto byly vybídnuty cvik obměnit s rukama na kolenou s rotací hlavy vpravo, vlevo. Obměna cviku jim nečinila obtíže. 6. cvik, kdy si děti protahovaly záda, se zdál problematický u dětí v80 %. Děti se nedokázaly chytit za špičky nohou, ani za kotníky, aniž by nepokrčovaly končetiny. Stěžovaly si na bolesti vycházející ze zkrácených svalů dolních končetin (příloha č. 6, Žabka Kuňkalka na procházce, IMG 0509). Toto tvrzení hypotézu č. 3 vyvrací. Následně byl cvik prováděn s přihlédnutím k individuálním možnostem a zvláštnostem, kdy děti posouvaly dlaně po podložce, ze sedu do předklonu směrem k chodidlům jen do pozice, která jim vyhovovala. Při pohybu byly dotykem směrované ke správnému provedení cviku. 7. cvik b) Žáby zdravily sluníčko, byl pro děti z 90 % problematický v pozici dosedání na patu s protahováním končetin. Děti ztrácely rovnováhu a některé cvik vzdávaly. Bylo to dáno rovněž problematikou zkrácených svalů dolních končetin (příloha č. 6, Žabka Kuňkalka, IMG 0514), což hypotézu č. 3 opět nepodporuje. V průpravné části nejvíce

děti zaujal cvik č. 8 a 9, kdy se žáby na karimatce (listu) houpaly na vlnách a v závěru pod ním usnuly (příloha č. 6, Žabka Kuňkalka, IMG 0516, 0519). V hlavní části dne byla použita nafukovací trampolína a žíněnka. Trampolína byla z důvodu bezpečnosti zachycená kolíky do země. Vzhledem k tomu, že se cvičilo na školní zahradě na nerovném povrchu, byly vynechány skoky ze švédské bedny. Děti na trampolínu vystoupily - skákaly a na signál seskočily na žíněnku (příloha č. 6, Žabka, Kuňkalka, IMG 0521, 0523, 0525). Některé děti byly kreativní, většinou chlapci a vymýšlely různé typy seskoků z trampolíny. Dětem se činnost líbila, cvičily s radostí. V závěrečné části dne si žabky po dlouhé procházce procvičily nohy hlazením, masírováním chodidla, nártů, prstů. Při znázorňování poskoků po chodidle na písničku Žába leze do bezu napadla Michaelu jiná píseň o žabce, tak jsme si ji s dětmi společně zazpívali. Třetí den průběhu realizace byl přítomen soubor 10 dětí. Pro nepříznivé počasí se cvičilo ve třídě mateřské školy. Tematická část dne byla zvolena dle přání dětí: O kočce Micce a koťatech. V rušné části na motivaci Kočka si ráda hraje s koťaty si děti našly kamaráda a utvořily dvojice. Hra na honěnou se dětem moc líbila, spolupracovaly ve dvojicích. Toto tvrzení hypotézu č. 4 podporuje. Bylo použito CD s názvem Sluníčko, sluníčko a na píseň Na okně seděla kočka děti reagovaly na povel, na zastavení hudby se zastavily a při spuštění opět pokračovaly ve hře na honěnou (příloha č. 6, Kočička Micka, IMG 0551). U dětí se zlepšily reakce na signál, než tomu bylo u prvního dne projektu. Při hře, kdy kočka chodila společně s koťátkem, aby se nezatoulalo, děti utvořily dvojice, kdy jeden lezl ve vzporu stojmo (kočka) a druhý, pod ním, lezl v podporu klečmo na předloktí (kotě). Tento cvik se dětem zdařil, byly velice ohleduplné a spolupracovaly (příloha č. 6, Kočička Micka, IMG 0553, IMG 0554, IMG 0557). Hypotéza č. 4 byla opět podpořena. Po cvičení se děti samostatně odcházely napít, byl dodržován v průběhu cvičení pitný režim. V průpravné části byly použity gymnastické míče na téma kočičí pohádky. Před samotným cvičením se bylo dětí dotazováno, zda si pamatují, jak správně zachovávat

optimální držení těla při sedu na balónu. Děti si pamatovaly, zopakovaly a doplňovaly se (příloha č. 6, Kočička Micka, IMG 0541), což podporuje hypotézu č. 3. Následovalo zahřátí na balónu mírné pohupování s rozcvičením končetin. Bylo použito CD s názvem již výše uvedeným. Děti si cvičení na balónu velice oblíbily, činnost je bavila, cítily se sebejisté a projevovaly radost ze zvládnuté činnosti, zjištění podporuje hypotézu č. 5. Cvik č. 4 o malém štěňátku měl veliký ohlas. Byl prováděn několikrát na přání dětí. Děti se naučily krátké říkanky ke cvikům, byla též rozvíjena paměť, myšlení a řečový projev. Při cviku č. 7, kdy kočka dávala pozor na koťátka v lehu na zádech, paže volné, nohy položené na míči s předklonem hlavy a otáčením do stran, měly děti tendenci zvedat se na lokty 80 %. K dětem bylo přistoupeno individuálně, dotykem byly opravené a cvik byl vysvětlen. Nakonec zvládly všechny děti samostatně. V hlavní části dne byly použity masážní polokoule, balanční deska k udržení rovnováhy a gymnastický míč. Před samotným cvičením si děti masírovaly chodidla na masážních polokoulích, byly zvídavé, projevovaly zájem o činnost (příloha č. 6, Kočička Micka, IMG 0576, 0577), zjištění podporuje hypotézu č. 5. Poté se přistoupilo k hlavní části. Koulení míče pravou, levou rukou mezi polokoulemi děti zvládaly, avšak při koulení hlavou ve vzporu dřepmo byly děti pomalejší, míč jim utíkal, ale dokázaly si s cvikem všechny poradit. Zvládaly samostatně, avšak v různém tempu (příloha č. 6, Kočička Micka, IMG 0596, 0598). Doplňková činnost v plánu projektu byla vynechána a doplněna o činnost k udržování rovnováhy na balanční desce. Děti se v činnosti střídaly, byly povzbuzované kamarády. Kuličku do středu, která byla součástí balanční desky, dopravovaly samostatně bez větších problémů. Jakubovi tato činnost činila menší obtíže, avšak se nedal odradit a s dopomocí zvládl činnost dokončit. Děti byly přátelské a kamarády v činnosti podporovaly (příloha č. 6, Kočička Micka, IMG 0612, 0615). Hypotéza č. 4 byla podpořena. V závěrečné části dne, kdy si děti v kruhu posílaly klubíčko vlny velice dobře a s nadšením spolupracovaly. Hra byla oblíbena a několikrát za sebou opakována. Aktivně projevovaly zájem a radost z činnosti, budovaly si důvěru mezi kamarády i k paní učitelce. Byla podpořena hypotéza č. 4, 5. Čtvrtý den realizace projektu se uskutečnil v prostorách mateřské školy pro nepříznivé, deštivé počasí. Přítomen byl soubor 8. dětí. Tematická část dne byla pod názvem Had

užovka Žofka na cestách. V rušné části byly použity pomůcky - obruče a lano. Než se přistoupilo k vlastnímu cvičení, děti byly vyzvány, zda si pamatují, jak pojmenovaly hada, při vytváření myšlenkové mapy. Pamatovaly si název hada, ale také celou tematickou část. Obruče byly rozmístěné po herně a byl zanechán prostor ke spontánním pohybovým aktivitám, motivovaným hadem. Děti napadaly různé činnosti, od provlékání obručí, kroužení obručí v pase, točení obručí na končetinách, kolem krku. Děti vnímaly krásu zvířete a hráli si na něj, měli představu o pohybu zvířete. Přistoupilo se tedy k rušné části, kdy se děti za doprovodu písně Had leze z díry uspořádaly do zástupu. Bylo použito lano představující hada. Děti se hada uchopily a chůzí za hlavou hada, kterou zastávalo některé z dětí, chodily mezi obručemi. Konec hada jeho ocas pro jeho větší délku nesl vždy nějaký z chlapců (příloha č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0634). Chlapci se cítili pro tuto činnost jako velice důležitý prvek. Děti obcházely obruče za doprovodu již zmíněné písně na klavír (příloha č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0628, 0630). Píseň znaly a zpívaly. Děti akceptovaly společná smluvená pravidla hry a po každé odzpívané písni se střídaly v pozici hlavy hada. Role si předávaly dle svého uvážení, při této činnosti se projevovaly kamarádské vztahy ve skupině. Hypotéza č. 6 byla podpořena. Činnost byla pro její atraktivitu několikrát opakována. Děti vedly hada vždy s obměnou nad hlavou, vpravo v bok, vlevo v bok, mezi dolními končetinami, na rameni. Volba byla zanechána na dětech. Samy vymýšlely, jak hada povedou. Děti byly pro činnost nadšené, velice dobře spolupracovaly, což podporuje hypotézu č. 4. V průpravné části dne byly děti motivované zápasem s hadem. Při zaujetí svých pozic, byly vybídnuté ke spontánním pohybovým aktivitám, na již zmiňovanou uvedenou motivaci. Děti překvapily, s jakou představivostí dokázaly s hadem zápasit. Motaly si ho kolem krku, válely se s ním po zemi, různě s ním kroutily, házely, šlapaly po něm, zamotávaly si do něj různým způsobem končetiny. Po této volné chvilce se děti zklidnily a přistoupilo se ke cvičení. Děti reagovaly na pokyn učitelky při změně poloh stoj, dřep, sed, leh, klek (příloha č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0638, 0639, 0641, 0642). U cviku č. 3 děti správně dýchaly, motivované syčením, kdy měly ze sedu, lano u trupu, s výdechem na ssss posouvat lano v dlaních po natažených dolních končetinách směrem k chodidlům a zpět s nádechem. 80 % dětí se podařilo cvik provést s nataženými dolními končetinami, avšak u Klárky a Vojty se nadále vyskytovaly bolesti při provedení toho cviku (příloha

č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0646).Zjištění podporuje hypotézu č. 3. Cvik č. 5 sed, lano na hrudníku kdy se děti posouvaly vpřed pomocí střídavého pohybu dolních končetin a hýždí se 80 % dětí posouvalo stylem na paty a hýždě. Dětem byl cvik předveden učitelkou správně a následně byly děti dotykem opravovány. Při několikátém opakování zvládaly všechny děti avšak každé v jiném tempu. Důraz byl kladen na správnost provedení. U cviku č. 6, kdy děti ležely pokrčmo, lano měly na zemi umístěné mezi hýžděmi a patami, zvedaly pánev, docházelo k tomu, že směřovaly ktendenci pokládat paže pokrčmo pod hlavu a paty umisťovaly daleko od hrudníku. Cvik jim byl poté názorně předveden na Kristýnce a Sabince, které cvičily správně (příloha č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0649). Děti poté provedly samostatně. V hlavní části dne si děti před činností rozmístily pomůcky ke cvičení samostatně, ve vzájemné spolupráci. Měli k dispozici dva šusťákové tunely, které spojily a vytvořily jeden dlouhý tunel, který prolézaly přitahováním se po karimatce v lehu na břiše pomocí paží, pomocí prstů a chodidel a doprovodnými pohyby vpřed i pažemi. Plazily se v lehu na břiše na karimatce a střídaly pravé a levé horní a dolní končetiny (příloha č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0663). Děti se aktivně zapojovaly, činnost byla několikrát opakována, každé dítě se nejméně 4 krát vystřídalo. Hypotéza č. 5 byla podpořena. V doplňkové činnosti v hlavní části měly děti k dispozici pomůcky: umělé plechovky, švihadla, destičky, tyče, obruče, kužele, masážní polokoule. Samostatně je rozmístily v prostoru herny, kdy každá pomůcka v činnosti něco představovala. Obruče tůňky, švihadla hady, plechovky a masážní polokoule kameny, tyče klacky. Děti měly za úkol pohybovat se v prostoru, avšak nesměly šlápnout na švihadla hady (příloha č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0678, 0682). V průběhu činnosti jim byly do prostoru s náčiním přidány dvě židličky, které měly děti za úkol přelézat (příloha č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0691, 0698). Činnost je velice zaujala, děti spolupracovaly, akceptovaly společná smluvená pravidla hry, projevovaly zvídavost při hledání pohybu, byly aktivní. Byly podpořeny hypotézy č. 4, 5. V činnostech byly prostřídávány děvčata a chlapci z důvodu lepší orientace a pohybu v prostoru herny. V závěru činnosti děti samostatně a bezpečně zajistily úklid tělovýchovného náčiní na určené místo. V průběhu činností měly děti k dispozici pití, individuálně v průběhu celého dne se odcházely napít. Byl dodržen pitný režim dne.

Závěrečná část byla nahrazena náhradní činností zkoušení masážních přístrojů (příloha č. 6, Had užovka Žofka, IMG 0707, 0709, 0710, 0711, 0713, 0714), neboť děti projevily o tuto činnost zájem v předcházejícím dni, při masírování chodidel na masážních polokoulích. V prostorách herny se děti posadily do kruhu a vzájemně masírovaly sebe i své kamarády. U činnosti diskutovaly, projevovaly svá přání kde a jak masírovat. Děti si mezi s sebou budovaly důvěru, dokázaly si najít kamaráda do dvojice, vzájemně spolupracovali, respektovaly přání druhých. Činnost se stala oblíbenou. Byla podpořena hypotéza č. 4. Pátý den realizace projektu se uskutečnil z části v prostorách budovy mateřské školy a zčásti na školní zahradě. Téma pro tento den bylo zvoleno: Pejsek Tlapka a jeho kamarádi. Přítomen byl soubor 12. dětí. V rušné části dne děti běhaly na povel do boudy (obruče) a na jiný povel běhaly vprostoru, lezly okolo obruče, ve vzporu dřepmo, skákaly snožmo. Vzhledem k tomu, že v průběhu celého týdne děti trénovaly reakce na povel, tak se všichni v závěru projektu velice zlepšily a zvládaly bez napomínání cvik dokončit (příloha č. 6, pejsek Tlapka, IMG 0719, 0724). Průpravná část byla zaměřena na protahování, uvolňování končetin, zad a celého těla (příloha č. 6, pejsek Tlapka, IMG 0725, 0726, 0728, 0732, 0735, 0739, 0741, 0742, 0746). Všechny děti cvičily jednotlivé cviky a pohyby samostatně, což stanovenou hypotézu č. 3 podporuje. Mohu konstatovat, že se zlepšila jejich soustředěnost, jednotlivé polohy u cvičení byly uvolněnější, děti byly klidnější a byla vybudovaná důvěra k paní učitelce. V hlavní části dne jsme se s dětmi přesunuly na školní zahradu, kde měly děti maximální prostor pro spontánní pohybové aktivity. Činnosti byly motivované pejskem Tlapkou. Děti přelézaly, podlézaly průlezky (příloha č. 6, pejsek Tlapka, IMG 0747, 0478, 0749, 0750). Děti byly aktivní, zvídavé při hledání pohybu, což podporuje stanovenou hypotézu č. 5. V závěru dne byly děti motivované roličkou toaletního papíru, která představovala kost. Děti dle své fantazie vymýšlely, jak si pejsek může s kostí hrát a co s ní může dělat. Děti s ní různě manipulovaly z dlaně do dlaně, kolem těla, krku, pod nohou. Vyhazovaly

roličku do vzduchu, koulely jí před sebou. Byl ponechán prostor pro vlastní hru, hru s kamarádem. V průběhu evaluace vzdělávacího procesu jsme působili na vědomí dítěte, zda bylo úspěšné, neúspěšné, či zda se dopouštělo nějakých chyb. Podporovali jsme jeho fyzickou a duševní pohodu. Zlepšovali jeho tělesnou a psychickou zdatnost i pohybovou a zdravotní kulturu. Podporovali rozvoj jeho pohybových a manipulačních dovedností, řeči a jazyka, citů i vůle, sebepojetí a sebenahlížení. Učili je sebeobslužným dovednostem a vedli je k zdravým životním návykům a postojům. V průběhu výchovně vzdělávacího procesu jsme podporovali utváření vztahů dítěte k jinému dítěti, mezi dětmi a kolektivem mateřské školy, mezi školou a rodinou. Získávali jsme rodiče pro společné působení na děti, umožnili jim individuálním přístupem realizovat své požadavky, potřeby a přání. Přistupovali jsme k rodičům s pochopením a porozuměním. Pomáhali dětem osvojit potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnili jim aktivně se podílet na utváření společenské pohody ve svém sociálním prostředí. Vytvářeli elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte k životnímu prostředí. Záznam evaluace denní vzdělávací činnosti (příloha č. 10). Před samotnou tvorbou a realizací projektu byli rodiče dětí osloveni k aktivní účasti na projektu. Z různých důvodů se nemohli na projektu podílet, neboť byli všichni v dobu realizace dopolední činnosti dětí, zaměstnáni. Následně bylo po dohodě s pedagogickými pracovnicemi domluveno odpoledne pro rodiče, kdy bylo rodičům předvedeno, co se děti naučily, k čemu dospěly v průběhu realizace projektu. Myšlenková mapa projektu byla umístěna na viditelné místo a rodiče měli možnost nahlédnout a zhodnotit. Následovala diskuse s rodiči na téma: Dlouhodobé náměty pro podporu zdraví dětí. 6. 4 Výsledky dotazování rodičů Při vyplňování dotazníků docházelo k setkávání s rodiči, kteří nevěděli a neměli představu, jakým způsobem by se mohli spolupodílet na vytváření vhodných podmínek pro podporu zdraví předškolních dětí, následovala metoda interview.

Metodou interview bylo rodičům individuálně vysvětleno, co znamená výchova ke zdraví a jak by mohli být nápomocni ve zkvalitňování podmínek v mateřské škole. Dotazníky byly po vyplnění zpětně odevzdány. Ze 100 oslovených rodičů bylo vyplněno 80 dotazníků. Návratnost dotazníků činila 80 %. Vyhodnocení dotazníku bylo provedeno v procentech v případě uzavřených otázek. Otevřené otázky byly hodnocené vzhledem k četnosti odpovědí. Výsledky spolupráce s rodinou by měly sloužit jako další aspekt pro spolupráci rodiny a mateřské školy a jako evaluační materiál pro mateřskou školu. Položka č. 1 Při výchově dítěte má rodina primární a nezastupitelnou roli, proto je důležité, nabídnout rodinám dětí možnost spoluúčasti při výchově a vzdělávání v mateřské škole a také je při ní povzbuzovat. Zda jsou rodiče ochotni se spolupodílet na projektování a akcích v mateřské škole, odpovědělo 47,5 % rodičů, že ano. Čímž byla stanovená hypotéza č. 7 byla podpořena. Převážně ano jsou ochotni se spolupodílet rodiče z 32,5 %, částečně pak 20 % rodičů. Graf č. 17: Ochota spolupráce rodičů na projektování a akcích v MŠ Ochota spolupráce rodičů na projektování a akcích v MŠ 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 47,50% 32,50% 20% Ano Převážně ano Částečně

Položka č. 2 Jak konkrétně by se chtěli rodiče podílet na dění v mateřské škole, projektování, bylo udáno, vzhledem k četnosti odpovědí. Pomocí při různých aktivitách 52, pomocné práce na školní zahradě 43, vytváření programů a organizace (akcí, projektů, výletů pro MŠ) 62, financování 6. Graf č. 18: Forma ochoty rodičů při podílení se na dění v MŠ Forma ochoty rodičů při podílení se na dění v MŠ 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 Pomocí při různých aktivitách Vytváření programů a organizace Pomocné práce na školní zahradě Financování Položka č. 3 Spolupodílet se sponzorsky na zkvalitnění materiálních podmínek jsou ochotni rodiče z 10 %, částečně pak 20 % rodičů, přiměřeně 37,5 % a více jak 32,5 % rodičů nejsou ochotni se spolupodílet z různých důvodů. Převážně z nedostatku financí, nezaměstnanosti.

Graf č. 19: Možnost zkvalitnění materiálních podmínek sponzorstvím ze strany rodičů Možnost zkvalitnění materiálních podmínek sponzorstvím ze strany rodičů 0,4 37,50% 0,35 32,50% 0,3 0,25 0,2 20% 0,15 0,1 10% 0,05 0 Ano Částečně ano Přiměřeně Ne Položka č. 4 Rekultivace školní zahrady jsou ochotna se účastnit téměř polovina rodičů 47,5 %, částečně pak 40 % a 12,5 % rodičů se nemohou spolupodílet převážně z časových důvodů, z pracovní vytíženosti. Graf č. 20: Ochota rodičů účastnit se rekultivace školní zahrady Ochota rodičů účastnit se rekultivace školní zahrady 0,5 47,50% 0,45 0,4 40% 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 12,50% 0,1 0,05 0 Ano Částečně ano Ne

Položka č. 5 Co jiného by rodiče doporučili v zájmu zkvalitňování podmínek pro podporu zdraví předškolních dětí. Bylo vyhodnocováno vzhledem kčetnosti odpovědí. Možnost pohybového vyžití mimo prostor MŠ 14, aktivity s rodiči 21, 22 plavání dětí od 3 let, čištění zubů po obědě 32, větší motivace dětí k jídlu formou zdravé výživy 25, více akcí v zájmu sportovního vyžití dětí 42, procházky 25, nepřijímání nemocných dětí do MŠ 15. V grafu byly udány čtyři nejčetnější z doporučení. Graf č. 21: Doporučení rodičů v zájmu zkvalitnění podmínek pro podporu zdraví Doporučení rodičů v zájmu zkvalitění podmínek pro podporu zdraví 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 42 32 25 25 1 2 3 4 Čištění zubů po obědě Motivace dětí k jídlu formou zdravé výživy Akce sportovního vyžití Vycházky, procházky Ve spolupráci s rodinou se uskutečnily návrhy a úpravy, které byly dlouhodobého charakteru a sloužily k podpoře zdraví předškolních dětí ve vybrané mateřské škole. Jedním z návrhů a následnou realizací, se stala rekultivace školní zahrady (lakování dřevěných a železných průlezek, laviček, domečků; okopávání chodníků, záhonků, kde byly vysazeny bylinky v rámci zdravé výživy).

10 % rodičů z mateřské školy přispělo finančními prostředky na nákup tělovýchovného náčiní a malířského materiálu. Po dohodě s personálem školy bylo zakoupeno pět odstrkávadel, čtyři koloběžky, dvě lavičky, dvacet karimatek a do každé třídy deset gymnastických míčů. Metodou interview byla oslovena ředitelka Základní školy s rozšířenou výukou jazyků v Litvínově, a byl domluven a zajištěn pronájem tělocvičny školy pro pohybové aktivity dětí předškolního věku. Tudíž byla navázána spolupráce mateřské a základní školy formou nazvanou Škola nanečisto, kde měly děti před vstupem do základní školy možnosti se seznámit s prostředím školy a případnou adaptací na následný školní rok, vždy jednou v týdnu v odpoledních hodinách mezi 15-16hod. Hypotéza č. 8 byla podpořena. Byl osloven cvičitel psů, který pořádá vystoupení pro děti. Na školní zahradě se uskutečnila akce pro rodiče s dětmi. Cvičili se psy rasou Grifon. Děti měly možnost