UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA DIPLOMOVÁ PRÁCE. 2014 Bc. Barbora Pauková

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA DIPLOMOVÁ PRÁCE 2014 Bc. Barbora Pauková

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE PEDAGOGICKÁ FAKULTA SEBEPOJETÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKOU PORUCHOU UČENÍ VE SKUPINOVÉ A INDIVIDUÁLNÍ INTEGRACI KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY Vedoucí diplomové práce: Mgr. Lenka Felcmanová Autor: Bc. Barbora Pauková 2014

CHARLES UNIVERSITY IN PRAGUE FACULTY OF EDUCATION SELF-CONCEPT OF PUPILS WITH SPECIFIC LEARNING DISABILITY IN GROUP AND INDIVIDUAL INTEGRATION SPECIAL EDUCATION DEPARTMENT Thesis supervisor: Mgr. Lenka Felcmanova Author: Bc. Barbora Paukova 2014

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Sebepojetí žáků se specifickou poruchou učení ve skupinové a individuální integraci vypracovala samostatně pod vedením Mgr. Lenky Felcmanové a veškerou použitou literaturu jsem uvedla na konci práce. Dále prohlašuji, že odevzdaná elektronická verze diplomové práce je identická s její tištěnou podobou. V Praze dne 9. 4. 2014 Podpis autora práce

Mnohokrát děkuji všem, kteří přispěli ke zdárnému průběhu a k dokončení diplomové práce. Ráda bych poděkovala Mgr. Lence Felcmanové za odborné vedení diplomové práce, za vstřícný přístup, ochotu i cenné rady a připomínky. V neposlední řadě bych také ráda poděkovala své rodině za jejich trpělivost, pomoc a podporu během celého studia.

NÁZEV: Sebepojetí žáků se specifickou poruchou učení ve skupinové a individuální integraci AUTOR: Bc. Barbora Pauková KATEDRA: Katedra speciální pedagogiky VEDOUCÍ PRÁCE: Mgr. Lenka Felcmanová ABSTRAKT: Hlavním tématem diplomové práce Sebepojetí žáků se specifickou poruchou učení ve skupinové a individuální integraci je rozdílné sebepojetí školní úspěšnosti žáků staršího školního věku se specifickými poruchami učení, kteří jsou vzděláváni formou individuální integrace a formou skupinové integrace. Teoretický základ práce pojednává o pojmu specifické poruchy učení, o jejich terminologii, definici, příčinách, klasifikaci a reedukaci. Dále se zaměřuje na vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, na pojem sebepojetí a na období staršího školního věku. Praktická část práce zahrnuje kvantitativní výzkum pomocí standardizovaného dotazníku SPAS. V práci je popsána metodologie výzkumu, výzkumné předpoklady, cíle výzkumu, analýza sběru a vyhodnocení výsledků výzkumného šetření. KLÍČOVÁ SLOVA: Specifické poruchy učení, starší školní věk, sebepojetí, individuální integrace, skupinová integrace

TITLE: Self-concept of pupils with specific learning disability in group and individual integration AUTHOR: Bc. Barbora Paukova DEPARTMENT: Special education department THESIS SUPERVISOR: Mgr. Lenka Felcmanova ABSTRACT: The major topic of the diploma thesis named Self-concept of pupils with specific learning disability in group and individual integration is the different self-concept of success rate of older school age pupils with specific learning disability who are educated in a form of individual integration and in a form of group integration. The theoretical foundation of the thesis deals with the term of specific learning disability, with its terminology, definition, causes, classification and reeducation. It further focuses on the education of pupils with specific learning disability, on the term of selfconcept and on the older school age period. Practical part of the thesis includes the quantitative research made using the standardized SPAS questionnaire. Methodology of the research, research preconditions, targets of the research, analysis of the collected data and evaluation of the research results are described in the thesis. KEY WORDS: Specific learning disability, older school age, self-concept, individual integration, group integration

OBSAH TEORETICKÁ ČÁST... 13 1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ... 13 1.1. Terminologie specifických poruch učení... 13 1.2. Definice specifických poruch učení... 14 1.3. Příčiny specifických poruch učení... 16 1.4. Základní klasifikace specifických poruch učení... 19 1.4.1. Dyslexie... 19 1.4.2. Dysgrafie... 20 1.4.3. Dysortografie... 21 1.4.4. Dyskalkulie... 22 1.4.5. Dyspraxie... 24 1.4.6. Dysmúzie... 24 1.4.7. Dyspinxie... 25 1.5. Reedukace specifických poruch učení... 25 2. VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 28 2.1. Školská legislativa... 28 2.2. Možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení... 31 2.2.1. Individuální integrace... 32 2.2.2. Skupinová integrace... 32 2.3. Specifika vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení na 2. stupni ZŠ... 33 3. STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK... 38 3.1. Tělesný vývoj... 39 3.2. Emoční vývoj... 40

3.3. Kognitivní vývoj... 41 3.4. Sociální vývoj... 42 3.5. Žák se specifickými poruchami učení v období staršího školního věku 44 4. SEBEPOJETÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ... 46 4.1. Vymezení pojmu sebepojetí... 46 4.2. Vývoj sebepojetí od narození po období staršího školního věku... 50 4.2.1. Prenatální období... 50 4.2.2. Novorozenecké období... 50 4.2.3. Kojenecké období... 51 4.2.4. Batolecí období... 52 4.2.5. Období předškolního věku... 53 4.2.6. Období školního věku... 54 4.3. Vztah nízkého sebepojetí a školní úspěšnosti žáků se specifickými poruchami učení... 56 PRAKTICKÁ ČÁST... 58 5. VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ... 58 5.1. Úvod k výzkumnému šetření... 58 5.2. Cíle výzkumu... 59 5.3. Hypotézy výzkumného šetření... 59 5.4. Metodologie výzkumného šetření... 60 5.4.1. Dotazník školní úspěšnosti SPAS... 61 5.5. Charakteristika průzkumného souboru... 61 5.5.1. Základní škola Na Líše... 63 5.5.2. Základní škola Ohradní... 64

5.6. Popis vzorku... 65 5.7. Výsledky výzkumného šetření... 66 5.8. Závěrečné zhodnocení výsledků... 81 ZÁVĚR... 84 RESUMÉ... 86 PRAMENY A LITERATURA... 87 SEZNAM PŘÍLOH... 95

ÚVOD Pokud se rozhodneme zvolit si za svou profesi roli pedagoga, musíme si uvědomit, že se denně budeme setkávat s žáky průměrnými, nadanými, ale i s žáky, u kterých se budou při vzdělávání objevovat určité problémy. Mezi žáky s určitými problémy řadíme i jedince se specifickými poruchami učení. Specifickým poruchám učení (dyslexii, dysgrafii, dyskalkulii, dysortografii, dyspinxii a dysmúzii) se v posledních letech v odborné literatuře věnuje značná pozornost. Zvýšený zájem o tuto problematiku vede k přesnějšímu a podrobnějšímu popisu specifických poruch učení, k čemuž výrazně přispívá i modernizace dnešní doby. Pro jedince se specifickými poruchami učení nastal v posledních letech veliký pokrok především v možnostech vzdělávání. Tito žáci mohou být v současnosti vzděláváni individuální či skupinovou formou. Mohou navštěvovat běžné třídy na základních školách, ale jsou pro ně zřizovány i speciální třídy (tzv. dys třídy) a školy, což v minulosti vyvolávalo řadu otázek ohledně odlišnosti těchto dětí. Výzkumy ovšem ukazují, že jedinci, kteří navštěvují speciální třídy, mají vyšší míru sebepojetí než jedinci, kteří jsou integrováni do běžných tříd (Kocurová, 2002). Zde se naskýtá příležitost pro budoucí bádání, která se týká vyrovnaných příležitostí žáků. Zajímavé výzkumy, které u nás zatím chybí, by se např. týkaly pohledu na formu vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, kteří přicházejí na střední školy z běžných tříd a žáků, kteří přichází ze tříd speciálních. Odborníci se v rámci specifických poruch učení zaměřují především na oblast: klasifikace, definice, diagnostiky, reedukace a jejich největší pozornost se ubírá na oblast mladšího školního věku. Jelikož převažuje zájem o děti na počátku školní docházky, rozhodla jsem se v diplomové práci zaměřit na méně zmapovanou oblast - na žáky staršího školního věku a jejich sebepojetí. Toto vývojové období je mi blízké, jelikož mé budoucí kroky postupně směřují k práci s žáky na druhém stupni základní školy. Roli budoucího pedagoga vnímám jako určité poslání, jelikož se budu snažit, aby se děti s diagnózou specifických poruch učení cítily ve škole příjemně, aby byly schopné se co nejlépe vypořádat s obtížemi, které jim jejich diagnóza přináší, a aby škola byla prostředím, kde - 11 -

se bude formovat jejich sebepojetí, které jim pomůže vkročit do života s dostatečnou dávkou sebedůvěry. Diplomová práce obsahuje dvě hlavní části: část teoretickou a část praktickou. V teoretické části se věnujeme především specifickým poruchám učení, jejich terminologii, definici, příčinám, základní klasifikaci a reedukaci. Na tuto kapitolu navazuje kapitola, která se věnuje vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení, která konkrétně pojednává o školské legislativě, možnostech a specifikách vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Následující kapitolou je část, která se zaměřila na období staršího školního věku, s tou úzce souvisí i následující kapitola, která přibližuje sebepojetí žáků staršího školního věku. Tato část se věnuje vymezení pojmu sebepojetí, vývoji sebepojetí a odrazu nízkého sebepojetí na školní úspěšnost žáků. Praktická část se věnuje výzkumnému šetření a zahrnuje kvantitativní výzkum, který byl proveden pomocí standardizovaného Dotazníku sebepojetí školní úspěšnosti dětí SPAS. Diplomová práce popisuje sebepojetí dětí se specifickými poruchami učení staršího školního věku ve skupinové a individuální integraci a blíže se specifikuje na odlišnosti sebepojetí u chlapců a dívek se specifickými poruchami učení v období staršího školního věku a na 3. škálu Čtení v dotazníku SPAS. - 12 -

TEORETICKÁ ČÁST 1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Se specifickými poruchami učení (dále SPU) se společnost setkává již celou řadu let, počátky můžeme hledat již ve starověku (Bartoňová, 2010). Specifické poruchy učení byly objeveny na přelomu 19. a 20. století a teprve v padesátých letech se stávají ve všech zemích aktuálním sociálním problémem. Je nezbytné si uvědomit, že tedy existují a že výrazně nepříznivě ovlivňují vzdělávací a osobnostní rozvoj dítěte nejen ve školním věku. Mají vliv na jeho celoživotní orientaci a adaptaci ve společnost (Bartoňová, 2010, s. 19). V dnešní moderní době, která klade stále větší důraz na vzdělávání, vystupují specifické poruchy učení stále více do popředí. Výzkumy ukazují, že děti se specifickými poruchami učení tvoří 2-4% všech školních dětí (u chlapců je výskyt až třikrát vyšší). Toto číslo se, díky větší informovanosti rodičů, učitelů i včasné a přesné diagnostice, neustále zvyšuje. Roste i zájem o tyto jedince z řad odborníků, a proto na trhu nalezneme veliké množství odborných publikací, které se věnují tomuto tématu (Bartoňová, 2010). Na úvod této kapitoly bychom chtěli podotknout, že tématu specifických poruch učení, by bylo možné věnovat mnohem více času, ovšem rozsah této diplomové práce toto neumožňuje. Úvodní kapitola nastíní problematiku SPU z pohledu, který je důležitý pro potřeby diplomové práce. 1.1. Terminologie specifických poruch učení V české i zahraniční odborné literatuře se objevuje terminologická nejednotnost SPU. Obecně ovšem platí, že jedince se specifickými poruchami učení považujeme za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami 1. 1 Speciální vzdělávací potřeby (special educational needs) představuje Pedagogický slovník jako: Termínem se vyjadřuje to, že kromě většinové populace žáků, studentů a dospělých, jejichž vzdělávání probíhá běžnými - 13 -

Česká literatura užívá vedle výrazu specifické poruchy učení (SPU) i termín vývojové poruchy učení (VPU) či specifické vývojové poruchy učení (SVPU). Tyto výrazy jsou chápány jako nadřazené pojmenování pro pojmy: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, v českých zemích dále i pro: dysmúzii, dyspinxii a dyspraxii (Pokorná, 2010). S termínovou nejednotností se potýká i zahraniční literatura. V německé odborné literatuře se v poslední době nejvíce rozšířil termín spezielle Lernprobleme, který je do češtiny překládán jako speciální problémy učení, tento termín v sobě zahrnuje pojem Lese-Recht-schreibschwierigkeiten neboli obtíže ve čtení a pravopisu a pojem Rechnenschwierigkeiten neboli obtíže v počtech. Vedle termínu spezielle Lernprobleme německá literatura užívá i termínu spezifische Entwicklungsstörungen, který do češtiny překládáme jako specifické vývojové poruchy. Podobná nejednotná situace se objevuje i v anglické odborné literatuře. Zde je nejužívanějším termínem Learning disabilities, překládaný jako poruchy učení. Dále se v anglické literatuře můžeme setkat s termíny: Specific Learning Difficulties, Specific Learning Disability, které označují specifické poruchy učení (Pokorná, 2010). Roztříštěnost terminologie lze zdůvodnit jednak tím, že specifické poruchy učení ve své konkrétní podobě mohou mít velice různorodou a pestrou symptomatiku, jednak, že výzkum specifických poruch učení souvisí s koncepčními a teoretickými východisky, o která se jednotliví autoři opírají (Pokorná, 2010, s. 61). V diplomové práci bude užíván pojem specifické poruchy učení (SPU), jelikož jej považujeme za termín nejvíce rozšířený v české odborné literatuře. 1.2. Definice specifických poruch učení Výrazný pokrok dnešní doby, vývoj jednotlivých vědních oborů, přístup samotných autorů k této problematice i terminologická rozrůzněnost mají vliv na vývoj jednotlivých formami, existují různé skupiny lidí, jejichž vzdělávací potřeby jsou specifické: žáci se zdravotním postižením, žáci ze znevýhodněného sociálního prostředí, žáci s mimořádným nadáním, děti a dospělí z rodin imigrantů, etnických a jazykových menšin aj. Moderní pedagogika a vzdělávací politika se snaží tyto speciální vzdělávací potřeby zjišťovat a v souladu s nimi vytvářet příslušné vzdělávací programy (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 278). - 14 -

definic specifických poruch učení. Proto se od sebe značně odlišují definice dnešní od těch z počátku století, definice jednotlivých autorů či týmů autorů (Zelinková, 2003). Porovnáváme-li jednotlivé definice specifických poruch učení, které zahrnují zpočátku pouze dyslexii, později poruchy čtení a psaní a v posledních dvaceti letech i obtíže v matematice, můžeme sledovat i rozvoj bádání v tomto oboru. První definice specifických poruch učení jsou popisné, vyjadřují tehdy novou zkušenost z praxe, na kterou chtějí upozornit. Protože nejranější práce o dyslexii psali lékaři, klade se důraz na neurologickou, popřípadě na neurologicko-psychologickou etiologii poruch učení. Nedostatečné výkony v některých školních činnostech se připisují poškození mozku, které se projevuje deficitem ve vnímání v nejširším smyslu a předpokládá se, že tato porucha je často vrozená. Medicínské pojetí specifických poruch učení se přenáší i do psychologických a speciálně-pedagogických kruhů, kde se však zdůrazňují i osobnostní faktory např. motivace k výkonu, impulzivita, emocionální labilita (především nápadná úzkostnost), nervozita, nízké sebehodnocení, poruchy koncentrace apod. (Pokorná, 2010, s. 68 69). Obecně jsou specifické vývojové poruchy učení definovány jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí běžných výukových metod za průměrné inteligence a přiměřené sociokulturní příležitosti (Jucovičová, Žáčková, 2001, s. 4). Pedagogický slovník SPU představuje jako: souhrnné označení skupin různých poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání, dále poruchy soustředění aj. (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 279). Dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 jsou specifické poruchy učení uváděny pod Poruchami psychického vývoje (F80-F90). F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní a výslovnosti F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha školních dovedností F81.8 Jiná vývojová porucha školních dovedností F81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná (Zelinková, 2003). - 15 -

Nesmíme opomenout ani významnou definici, kterou uznával i známý český psycholog profesor Zdeněk Matějček 2, jedná se o americkou definici z roku 1980. Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické posuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé) není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Bartoňová, 2010). Tato definice zdůrazňuje, že SPU se mohou objevovat s nespecifickými poruchami a ukazuje, že se jedná o dysfunkci nervového systému (Bartoňová, 2010). 1.3. Příčiny specifických poruch učení V odborné literatuře se setkáváme s velikým množstvím teorií, které se věnují příčinám specifických poruch učení. Důvodem je, že za etiologií specifických poruch učení stojí celá řada faktorů (psychologické, neuropsychologické, speciálně-pedagogické atd.), proto se příčinami SPU můžeme zabývat hned z několika hledisek. Autoři odborné literatury se shodují na systémovém přístupu k etiologii SPU. Tento přístup napomáhá ke komplexnějšímu pohledu na jedince se specifickými poruchami učení. Odborníci všech oborů, kteří věnují svou pozornost této problematice, se shodují, že za specifickými poruchami učení nestojí výrazně pouze jedna příčina, ale hned několik. 2 Prof. PhDr. Zdeněk Matějček, CSc. (1922-2004) je považován za klasika v péči o jedince se specifickými poruchami učení, této problematice se věnoval řadu let, napsal mnoho publikací a vědecké statě, působil v čele dyslektické společnosti (Bartoňová, 2010). - 16 -

Pro lepší přehlednost příčin SPU byl vytvořen tzv. třístupňový model, který rozděluje příčiny SPU do třech oblastí (Zelinková 2003). - Rovina biologicko-medicínská. Biologický pohled na danou problematiku zahrnuje genetiku, fungování mozku, hormonální změny, neurologii atd. - Rovina kognitivní, do které se řadí fonologický deficit, vizuální deficit, deficity v oblasti řeči a jazyka, aj. - Behaviorální rovina, která zahrnuje proces čtení, psaní, rozbor chování při čtení a psaní a při běžných denních činnostech. Významnou českou teorií je etiologie od Otakara Kučery (1906 1981), která má své kořeny v 60. let 20. století. Otakar Kučera na základě rozborů případů svých dětských klientů v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích v Praze, uvedl čtyři základní etiologie specifických poruch učení, které vypovídají o podílení se více faktorů na vzniku SPU. (Michalová, 2004, Zelinková, 2003). Kučera rozlišil následující skupiny příčin SPU u sledovaného vzorku: - 1. skupina, značena E encefalopatická, zastoupená 50 % případů u dyslektiků bylo prokázáno drobné poškození mozku, získané v době před porodem, při porodu nebo časně po porodu, - 2. skupina, značena H hereditární, v anamnéze 20 % dyslektiků se odrážely zřetelné důkazy o přítomnosti poruch sdělovacích funkcí v blízkém příbuzenstvu dítěte, - 3. skupina, značena HE hereditární-encefalopatická, etiologicky u 15 % klientely vznikla dyslexie na podkladě kombinace obou výše uvedených vlivů, - 4. Skupina, značena A nejasná, u 15 % se jedná o nejasnou etiologii, případně o etiologii neurotickou (Michalová, 2004, s. 25). Z nejnovějších výzkumů vychází Jošt (2011), který uvádí neurobiologické teorie (fonologickou, cerebelární a magnocelulární), které vysvětlují původ poruch učení. - Fonologická teorie, se kterou přišla Isabelle Libermanová, dyslexii představuje jako druh jazykové poruchy, s jádrem ve fonémovém uvědomění. Fonémovým uvědoměním se myslí schopnost analyzovat ve slovním celku jeho sublexikální části, fonémy, které jazykově nelze již dále dělit (Jošt 2011, s. 70). Fonémům jsou přiřazeny grafické tvary - 17 -

(písmena), dle pravidel grafém-fonémové korespondence. Dyslektici se potýkají s problémy v identifikaci fonémů, proto mají problémy se orientovat v grafém-fonémové korespondenci, se čtením. Tato teorie získala podporu především v anglosaských zemích. Výzkumy ukázaly, že analyzovat fonémy a rozpoznávat je od sebe navzájem jsme schopni již v kojeneckém věku. - Autory cerebelární (mozečkové) teorie jsou Angela Fawcettová a Roderick Nicolson. Ti poukázali na to, že mnozí dyslektici mají vedle čtenářských a jazykových obtíží i problémy nejazykové (motorická neobratnost, špatná manuální zdatnost, zhoršená senzomotorická koordinace, problémy s rovnováhou, změny ve svalovém napětí, narušená schopnost vykonávat určité činnost automaticky, bez vědomé kontroly, narušená schopnost pro rytmus, špatný odhad času). Uvedené nejazykové problémy mají úzký vztah k funkci mozečku, proto je jako příčina uváděna mozečková dysfunkce. Nicolson (Nicolson in Jošt, 2011) uvádí, že až 80 % dyslexií je spojeno s poškozením mozečku (na úrovni strukturální nebo funkční). - Jednou z nejnovějších teorií je magnocelulární teorie. Tato teorie se orientuje na obtíže, které se vyskytují u dyslektiků při zpracování jevů (splývání textu, splynutí grafických tvarů, problémy v orientaci grafických tvarů). Tato teorie je spojována s Johnem Steinem a Albertem Galaburdou, kteří napomohli k objevu významné odchylky u některých dyslektiků. V mozku existují dva odlišné systémy, které úzce souvisejí se čtením a jsou označovány jako magnocelulární systém (magnus = lat. velký, celulární = lat. buněčný) a parvocelulární systém (parvus = lat. malý, celulární = lat. buněčný). Magnocelulární systém zajišťuje vidění při nízkém osvětlení a kontrastu. Parvocelulární systém zajišťuje vnímání barev a podrobné prohlížení objektu. Deficit magnocelulárního systému se u dyslektiků projevuje problémy při zpracovávání vizuální informace. Etiologii SPU lze shrnout jako poruchy vrozené, které vznikají určitým poškozením, v době před narozením, při narození či po narození dítěte. Svůj podstatný vliv v příčinách SPU má i dědičnost, lateralizace, poruchy spolupráce mozkových hemisfér, neurohumorální činnost mozku, poruchy vývoje dítěte. Objevují se i případy, kde - 18 -

je etiologie neznámá nebo nejasná. Nejedná se tedy o problematiku získanou z vnějších příčin, jako je užití nesprávných výukových metod či zameškání školní docházky (Jucovičová, Žáčková, 2004). 1.4. Základní klasifikace specifických poruch učení Mezi specifické poruchy učení u nás i v zahraničí řadíme dysgrafii (porucha psaní, porucha grafického projevu), dyslexii (porucha čtení), dysortografii (porucha pravopisu), dyskalkulii (porucha počítání, porucha matematických schopností). Na našem území díky profesoru Zdeňku Matějčkovi mezi specifické poruchy učení dále patří: dyspraxie (porucha motorických funkcí), dyspinxie (porucha výtvarných schopností), dysmúzie (porucha hudebních schopností). Tyto typy specifických poruch učení se u dětí objevují samostatně, ale častěji jako komplex poruch. Obvykle se pojí i se syndromem ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders), (Jucovičová, Žáčková, 2009). Děti se specifickými poruchami učení jsou školskou legislativou řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (Children with special educational needs), při jejichž vzdělávání je nutná reedukace deficitních funkcí, ale i využití speciálních výukových metod a pomůcek, hodnocení a klasifikace (Jucovičová, Žáčková, 2004). Názvy specifických poruch učení jsou tvořeny pomocí předpony dys-. Předpona dys-, se obecně do češtiny překládá jako určitá deformace. V konkrétních pojmech specifických poruch učení je ovšem předpona dys- vnímána jako nesprávný či nedostatečný vývoj dovedností. Druhá část názvu je odvozena z řeckého označení dovednosti, která je postižena (Zelinková, 2003). 1.4.1. Dyslexie Dyslexie: specifická porucha čtení, která se projevuje neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a žije - 19 -

v prostředí, které mu dává dostatek potřebných podnětů k žádoucímu společenskému a kulturnímu rozvoji (Michalová, 2004, s. 17). Dyslexie je specifickou poruchou učení, o které se začalo mluvit nejdříve, jelikož nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Tento termín byl poprvé užit na přelomu 19. a 20. století. Postupně se z pojmu dyslexie vydělil pojem dysortografie a dysgrafie. Obecně se pojmu dyslexie v odborných publikacích zejména v zahraniční literatuře užívá jako souhrnné označení všech specifických poruch učení, důvodem je častý společný výskyt SPU u jedince. Žákem s dyslexií máme v takovém případě na mysli žáka s jakoukoli specifickou poruchou učení. V tuzemské literatuře je častější chápání dyslexie v užším slova smyslu, kdy pojem dyslexie představuje jeden z druhů specifických poruch učení, konkrétně poruchu čtení (Michalová, 2004, Zelinková 2003). Dyslexie se projevuje problémy při čtení, to je často pomalé, neplynulé, překotné, a pro žáka náročné. Projevují se problémy s intonací, děti se špatně orientují v textu a při čtení nedodržují řádky. Dyslexie se vyznačuje obtížemi při rozlišování tvarů písmen (b d, a-o-e, l-k-h), nedodržováním správného pořadí písmen ve slabice či slově (lokomotiva-kolomotiva). Problémy dětem činí spojování psané a zvukové podoby hlásky i nepochopení obsahu čteného textu (Jucovičová, Žáčková, 2004, Michalová, 2004). Příčinou dyslexie je narušení zrakového vnímání, zrakového rozlišování, porucha pravolevé a prostorové orientace. S dyslexií souvisí i nedostatečná zraková paměť, narušená mikromotorika očních pohybů, motorika mluvidel, porucha koncentrace pozornosti. Dyslexie může vznikat také v důsledku netypické lateralizace a spolupráce mozkových hemisfér (Jucovičová, Žáčková, 2004). 1.4.2. Dysgrafie Dysgrafie je specifická porucha osvojování psaní, která postihuje grafickou stránku písemného projevu, jeho čitelnost a úpravu (Zelinková, 2003). Mezi typické projevy dysgrafie patří neuspořádané, těžkopádné a hůře čitelné až nečitelné písmo. Dítě často prolíná psací a tiskací písmo. Tempo psaní je u dětí buď výrazně pomalé, nebo výjimečně i překotné a zbrklé. Pro tyto děti jsou typické problémy s osvojováním, zapamatováním a pohotovým vybavováním písmen. Běžná je pro děti zvýšená chybovost (vynechávky písmen, komolení slov, nesprávné umístění či vynechání - 20 -

diakritických znamének, gramatické chyby), záměna tvarově podobných písmen (m-n, o-a, r-z, l-k, j-p, S-Z-L) či číslic (6-9, 3-8, atd.), nedodržování linek a hranic slov v písmu (slova dítě píše dohromady nebo je nelogicky rozděluje). Pro dysgrafiky je časté nesprávné držení psací potřeby (křečovité, nepřirozené), kdy důvodem je ochablé či nezpevněné drobné svalstvo rukou. Typický je nesprávný sklon písma, škrtání, přepisování písmen. Samotné psaní u jedince s dysgrafií vyžaduje velikou koncentraci pozornosti, jedinec není schopen se souběžně soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Dysgrafie nepostihuje pouze oblast psaní, ale u některých jedinců i další formy grafického projevu (geometrie rýsování, kreslení, malování), (Jucovičová, Žáčková, 2009, Zelinková, 2003). Děti s dysgrafií budou mít zkrátka obtíže všude tam, kde budou závislé na výkonu psaní, kde budou kladeny požadavky na rychlost psaní a kvalitu, úpravu písemného projevu. Je nasnadě, že se v podstatě jedná o téměř všechny vyučovací předměty (Jucovičová, Žáčková, 2009, s. 13). Při práci s jedincem s dysgrafií je důležité co nejvíce snížit poměr psané práce s možností vyjádřit se ústně a dodat více času na plnění písemných úkolů (Michalová, 2004). Příčin této poruchy je mnoho. Nejčastěji se uvádějí deficity v hrubé a jemné motorice. Mezi další příčiny dysgrafie se řadí problémy v pohybové koordinaci, v celkové organizaci organismu, ve zrakové a pohybové paměti, v pozornosti či v prostorové orientaci. Další příčinou je porucha koordinace systémů, které zajišťují převod sluchového nebo zrakového vjemu do grafické podoby. Jednou z příčin mohou být i problémy v lateralitě (nevyhraněná lateralita, zkřížená lateralita), (Jucovičová, Žáčková, 2009, Zelinková, 2003). 1.4.3. Dysortografie Dysortografie je poruchou osvojování pravopisu, projevuje se především v oblasti takzvaných specifických dysortografických jevů. Druhotně je postiženo osvojování a aplikace gramatických pravidel (Zelinková, 2003). Tato porucha se často objevuje ve spojení s dyslexií. Pro dysortografii jsou typické problémy při psaní diktátu (převod mluveného slova do psané podoby). Pro tuto poruchu je specifická chybovost. K typickým dysortografickým chybám se řadí přesmykování písmen, vynechávání písmen, slabik, slov i vět, nebo naopak přidávání písmen, slabik - 21 -

a slov. Typické je také špatné umístění, opomenutí či přidávání diakritických znamének. Problémy dysortografikům činí záměna zvukově podobných hlásek a slabik (žák nerozlišuje zvukově podobné hlásky či slabiky c č, s š, di dy, ti ty apod.), nedodržování hranic slov v písmu (psaní slov i vět bez mezer). Gramatické chyby řadíme mezi specifické dysortografické chyby v případě, pokud žák gramatická pravidla zná a v mluveném projevu je ovládá. Žákům často chybí cit pro jazyk (problémy se skloňováním, časováním), (Jucovičová, Žáčková, 2008). Příčinou této poruchy je narušení sluchové percepce, především schopnost sluchové diferenciace, sluchového rozlišování (rozpoznání zvuků, výšky, délky, hloubky tónů, rozlišování hlásek, slabik, slov a vět). Omezena je i sluchová analýza a syntéza, sluchová orientace, sluchová paměť, vnímání a schopnost reprodukce rytmu. Deficity se dále objevují ve zrakovém vnímání (analýza, syntéza, zraková diferenciace, zraková paměť). Často se objevuje i snížený jazykový cit, ale i porucha koncentrace pozornosti či intermodality (propojení jednotlivých smyslových vjemů), (Jucovičová, Žáčková, 2008). Dysortografii lze rozdělit dle Žlaba do několika kategorií. - Dysortografie auditivní, která se vyznačuje poruchou sluchové diferenciace, analýzy, sluchové paměti. Jedinci rozumí smyslu slova, ale problémy jim činí pořadí jednotlivých hlásek u daného slova. - Dysortografie vizuální je způsobena sníženou kvalitou zrakové paměti. Problémy s vybavováním písmen a identifikací chyb. - Dysortografie motorická se projevuje namáhavým a pomalým procesem psaní u jedince, to je způsobeno problémy v jemné motorice (Žlab in Michalová, 2004). 1.4.4. Dyskalkulie Dyskalkulie je poruchou osvojování matematických dovedností, projevující se výraznými obtížemi v chápání číselných pojmů, v provádění matematických operací (Zelinková, 2003). S touto poruchou souvisejí problémy s nespojením čísla s počtem (jedinec si pod daným číslem nedokáže představit určitý počet předmětů), s rozlišováním geometrických tvarů (neschopnost roztřídit tvary dle velikosti či tvarů), problémy - 22 -

s orientací v číselné řadě (obtíže při rozlišení pojmů větší/menší, obtíže s přechodem přes desítku). Jedinec má problémy se čtením matematických znaků, s pořadím číslic, s vícemístnými čísly, se záměnou podobně tvarových číslic, s psaním matematických znaků, s matematickými operacemi. Početní operace si dítě osvojuje často na základě paměti. Jedinci s dyskalkulií mohou mít problémy i v předmětech, ve kterých se matematika objevuje, jako je chemie a fyzika (Jucovičová, Žáčková, 2001). Příčinou této poruchy není defekt mentálních schopností, ani nesprávný způsob vyučování, ale potíže v oblasti sluchové a zrakové percepce, v pravolevé i prostorové orientaci a porucha koncentrace pozornosti a paměti. Dále příčiny dyskalkulie souvisejí s lateralizací a spoluprací mozkových hemisfér, kdy mohou být poškozena centra související s vyzráváním matematických funkcí (Jucovičová, Žáčková, 2001, Zelinková, 2003). Zelinková (2003) zmiňuje kategorizaci dyskalkulie dle J. Nováka, který vychází z Koščova dělení. Rozlišuje následující typy dyskalkulie. - Praktognostická dyskalkulie je poruchou matematické manipulace (tvoření skupin či řad předmětů, porovnávání počtu předmětů) s konkrétními či nakreslenými předměty. - Při verbální dyskalkulii má dítě problémy pojmenovat množství a počet předmětů, operační znaky a matematické úkony. Do verbální dyskalkulie patří problematické vyjmenování řady číslic vzestupně/sestupně, sudých/lichých čísel. Dále je typická neschopnost vybavit si dané číslo, označit počet předmětů. - Lexická dyskalkulie je neschopnost dítěte číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly). Tento typ je určitou obdobou dyslexie. Pro lexickou dyskalkulii je typická záměna tvarově podobných čísel, čtení pouze číslic nikoliv čísla. Příčinou je porucha zrakové percepce, porucha orientace v prostoru a pravolevá orientace. - Grafická dyskalkulie se projevuje neschopností dítěte psát matematické symboly, číslice pokud se mu diktují, nebo je opisuje. Písemný projev je špatně čitelný, typické je vynechávání či špatné pořadí číslic. - 23 -

- Operační dyskalkulie se vyznačuje problémy s matematickými operacemi: se sčítáním, s odčítáním, s násobením a dělením. Časté je i zaměňování jednotlivých matematických operací. - deognostická dyskalkulie je poruchou v oblasti pojmové činnosti, tj. porucha v uvědomění si matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Typická je neschopnost pochopit, že číslo 8, je v podstatě to samé jako 6+2 či 2 x 4. 1.4.5. Dyspraxie Dyspraxie je porucha, která postihuje osvojování, plánování a provádění volních pohybů. Jedná se o poruchu jejímž hlavním rysem je vážné postižení vývoje pohybové koordinace, které nelze vysvětlit celkovou retardací intelektu ani specifickou vrozenou nebo získanou nervovou poruchou (jinou než tou, kterou lze předpokládat u abnormity koordinace), motorická neobratnost je obvykle spojena s určitým stupněm poškození výkonu při vizuálně prostorových kognitivních úkolech (Michalová, 2004, s. 24). Tato porucha se projevuje nejen v běžných denních činnostech, ale i ve vyučování. Zde se objevují problémy při psaní, v řeči a v rámci jednotlivých výchov. Děti s poruchou dyspraxie jsou pomalé, nešikovné, neupravené a jejich výrobky jsou méně pěkné než u ostatních spolužáků (Bartoňová, 2010). V zahraniční odborné literatuře bývá dyspraxie označována jako: vývojová artikulační dyspraxie, vývojová verbální dyspraxie nebo vývojová porucha koordinace (Zelinková, 2003). 1.4.6. Dysmúzie Specifická porucha projevující se v osvojování hudebních dovedností. Dochází při ní k narušení schopnosti vnímat a reprodukovat hudbu a rytmus. Dítě není schopno si zapamatovat melodii, rozlišit tóny, rozlišit a reprodukovat rytmus. Tato porucha je častá, ovšem její dopad na vyučovací proces není tak závažný (Bartoňová, 2010, Michalová, 2004). - 24 -

1.4.7. Dyspinxie Dyspinxie je specifickou poruchou kreslení, která se projevuje nízkou úrovní kresby, neschopností zobrazit určité předměty a jevy přiměřeně věku. Dětem činí problémy manipulace s tužkou pochopení perspektivy (Bartoňová, 2010, Michalová, 2004). 1.5. Reedukace specifických poruch učení Reedukace v překladu obecně znamená převýchovu či znovu obnovenou výchovu. V rámci speciální pedagogiky pod tímto pojmem rozumíme soubory speciálně pedagogických postupů a metod práce zaměřených na rozvoj porušených nebo nevyvinutých funkcí. Zahraniční literatura užívá pro označení reedukace pojem intervence či pedagogická intervence. Společně s rehabilitací a kompenzací se reedukace řadí mezi speciálně-pedagogické metody (Zelinková, 2003). Při reedukačním procesu dochází u jedince k postupnému rozvoji, ke zlepšování úrovně porušených nebo nevyvinutých funkcí potřebných pro čtení, psaní a počítání. Reedukace se zaměřuje i na plnou či částečnou kompenzaci obtíží plynoucích ze specifické poruchy. Jedná se o náročný, dlouhodobý proces, který vyžaduje velikou míru spolupráce mezi dítětem, učitelem, rodičem a dalšími odborníky. Pokud u jedince dojde k včasné diagnostice a pozornost se zaměří na reedukační péči, jeho budoucí stav se bude ubírat příznivou cestou. Pro kvalitní reedukační péči je důležité brát v úvahu vnější (podpora učitele a rodiče, pohled na vzdělávání v rodině, atp.) a vnitřní (intelekt dítěte, schopnost koncentrace, motivace k práci, atd.) podmínky. Důležitou roli tu také zastává pozice kvalifikovaného terapeuta (učitele), (Bartoňová, Vítková 2007, Jucovičová, Žáčková, 2008). Reedukace probíhá ve třech základních oblastech, které se vzájemně prolínají: reedukace funkcí, které společně podmiňují poruchu; utváření dovedností správně číst, psát a počítat; působení na psychiku jedince s cílem, naučit se s poruchou žít; utváření adekvátního konceptu sebe samého (Zelinková, 2003, s. 75). Jucovičová, Žáčková (2008) uvádějí základní zásady, které je nutné při reedukaci SPU dodržovat. - 25 -

- Při reedukaci je důležitý individuální přístup k dítěti, jelikož u každého jedince se vyskytuje porucha s odlišnou závažností a s různými projevy. Nelze tedy uvést jeden jednotný postup reedukace, který by bylo možné využít pro všechny děti. Podkladem pro úspěšnou reedukaci je důležitá kvalitní a komplexní zpráva z pedagogicko-psychologické poradny, která by měla obsahovat obecná doporučení pro reedukaci (metody, pomůcky). - Pojem reedukace bývá často zaměňován s pojmem doučování. Tato záměna, je ovšem nesprávná, jelikož tyto dva pojmy nelze vzájemně spojovat. Při reedukaci učitel postupuje od nedostatečně rozvinutých psychických funkcí k utváření dovedností bez ohledu na současnou výuku ve třídě (Zelinková, 2003, s. 13). Doučování zařazujeme vedle reedukace, pokud se u dítěte objevují výukové problémy, kdy dítěti pomáháme doplnit vědomostní mezery, které vznikly z různých důvodů (absence ve výuce, nemoc). - Další zásadou je, aby se s reedukací začalo na úrovni, kterou dítě ovládá, poté se postupně obtížnost zvyšuje. Úspěšný začátek reedukace je důležitý pro zdárné dokončení tohoto procesu. Při reedukaci využíváme pozitivní motivace, pochvaly za správně splněný úkol, povzbuzování. Vytváříme příjemné prostředí, a tím podněcujeme dítě k další práci. - Učitel by měl mít informace o tom, v jaké fázi reedukace SPU se dítě aktuálně nachází, tuto úroveň je nutné respektovat při výuce a hodnocení. - Reedukace začíná nácvikem percepčně motorických funkcí, jelikož ty jsou podkladem dané poruchy, proto je vhodné z nich vycházet a postupně je rozvíjet. Takto zaměřená cvičení jsou hravá, zábavná a pro děti atraktivní. - V reedukaci se zaměřujeme na zrakovou percepci, prostorovou orientaci, sluchovou percepci. V rámci sluchové percepce se postupuje od nácviku naslouchání až po rozlišování zvuků, procvičuje se sluchová orientace, výška, délka a intenzita zvuku, počet tónů, ale i rozlišování jednotlivých hlásek, slov, vět. Nacvičuje se syntéza a analýza slov, sluchová figura a pozadí, vnímání a reprodukce zvuku. - 26 -

- Multisenzorický přístup zdůrazňoval již Jan Ámos Komenský. Důležitou roli tento přístup zastává i v reedukačním procesu. Při užití multisenzorického přístupu dochází k zapojení co nejvíce smyslů zároveň. Dětem tento přístup napomáhá k lepšímu zapamatování, jelikož vnímají hned několika analyzátory najednou. - Jak již bylo řečeno, neexistuje jeden obecný plán pro reedukaci, jelikož ke každému dítěti přistupujeme individuálně. I přesto si můžeme vytvořit pro každé dítě jednoduchý individuální plán postupu reedukace, kde budou uvedeny cíle reedukace (metody práce, postup práce, pomůcky atd.) a časový plán. - Pro reedukační činnosti si vytváříme orientační přípravy, které zaznamenávají obtíže, na které se v reedukaci zaměříme, které metody a pomůcky využijeme. Dále jsou zde zaznamenána cvičení pro domácí přípravu, se kterými jsou seznámeni i rodiče dětí. - Další zásadou je zásada efektivní reedukace. Efektivní reedukace je cílená, individuální, reedukační činnost, kde se můžeme zaměřit na konkrétní obtíže dítěte. Počet dětí by při reedukaci měl dosahovat maximálně pěti dětí. Skupiny s větším množstvím účastníků nemají žádný efekt. - Reedukační činnost je u závažných poruch dlouhodobou otázkou, při provádění reedukačních cvičení je důležitá pravidelnost. Často je zde nutná interdisciplinarita odborníků, kteří spolupracují na diagnostice, reedukaci, ale i spolupráce školy a rodiny. - Efekt reedukace se hodnotí po určitém časovém úseku. Pokud dojdeme k závěru, že reedukace není efektivní, je nutné vyhledat nové metody a postupy pro práci s dítětem. Na druhé straně pokud dojde k úspěšné kompenzaci, je důležitý průběžný dohled a kontrola těchto dětí, aby nedošlo k dekompenzaci. Nejčastějšími chybami, kterých se při procesu reedukace dopouštíme, jsou: výčitky, nadávky, vymáhání slibů, zdůrazňování úspěchu sourozenců, úmorné psaní diktátů, odpírání chvály, nerespektování specifických obtíží, které vycházejí z poruchy, podivování se nad neúspěchem, nesprávné postupy při výuce naukových předmětů (Zelinková, 2003). - 27 -

2. VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI UČENÍ 2.1. Školská legislativa Mezi platné legislativní předpisy pro žáky se SPU lze zařadit: - Úmluvu o právech občanů se zdravotním postižením; - zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů; - zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících; - vyhlášku č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných a její novela vyhláška č. 147/2011 Sb.; - vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a její novela vyhláška č. 116/2011 Sb.; - vyhlášku 492/2005 Sb., o krajských normativech; - vyhlášku č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky. Mezinárodní smlouvou, která se věnuje právům osob se zdravotním postižením, je úmluva Organizace spojených národů Úmluva o právech osob se zdravotním postižením. Tato úmluva byla prezidentem České republiky ratifikována v září 2009, součástí českého právního řádu se stala v únoru 2010. V České republice dosud nebyl ratifikován tzv. opční protokol, který umožňuje podání individuálních žalob v případě porušování této úmluvy. Úmluva se věnuje formulaci práv osob se zdravotním postižením v určité oblasti (Felcmanová, 2011). Strategickým dokumentem, který se vztahuje ke vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním nebo sociálním znevýhodněním je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha (2001), na jehož základě byl vytvořen současný školský - 28 -

zákon. Národní program rozvoje vzdělávání se specifikuje na podporu a rozvoj dalšího vzdělávání, na vzdělávání pedagogických pracovníků, na zajištění rovnosti příležitosti ke vzdělávání a především na zkvalitnění a modernizaci výuky (Bartoňová, Vítková 2007). V České republice je vzdělávání realizováno dle zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání ve znění pozdějších předpisů neboli školským zákonem, který nabyl účinnosti 1. ledna 2005. Zákon byl již několikrát novelizován. Školský zákon stanovuje podmínky, za kterých se vzdělávání a výchova uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanovuje působnost orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Školský zákon zajišťuje dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami právo na vzdělávání. Dle 16 školského zákona jsou žáci se specifickou poruchou učení řazeni mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, kterými jsou i žáci se zdravotním znevýhodněním (lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání, zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc) a žáci se zdravotním postižením (vývojové poruchy učení a chování, mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus), (Bartoňová, Vítková, 2007, zákon č. 561/2004 Sb. [online]). Jedincům se specifickými poruchami učení v míře zdravotního znevýhodnění jsou určena vyrovnávací opatření. Mezi vyrovnávací opatření patří využívání pedagogických, speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, dále poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuální vzdělávací plán a služby asistenta pedagoga. Tato opatření může škola navrhnout bez doporučení školského poradenského zařízení. Školy na tyto žáky nepobírají zvýšený normativ. Dle novely vyhlášky 73/2005 Sb. je možné vzdělávat žáky se sociálním a zdravotním znevýhodněním ve speciální škole či třídě. Tito žáci mohou být zařazeni na dobu nezbytně nutnou do speciální třídy či školy, pokud i přes poskytovaná vyrovnávací opatření v běžné škole dlouhodobě selhávají. Tito žáci jsou nadále vzděláváni dle běžného vzdělávacího programu a nejsou vedení jako žáci se zdravotním postižením (Bartoňová, Vítková, 2007, vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]). - 29 -

Závažnější formy SPU jsou řazeny do kategorie zdravotního postižení. Tito žáci jsou vzděláváni v rámci speciálního vzdělávání (individuální integrace, speciální třída, speciální škola). Na tyto žáky pobírá škola zvýšený normativ, těmto žákům jsou určena podpůrná opatření. Ta jsou realizována vždy dle doporučení školského poradenského zařízení. Mezi podpůrná opatření se řadí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzační, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice a didaktické materiály, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických poradenských služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě atd. (zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]). Dalším legislativním dokumentem, který se pojí se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, je zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících. Zákon definuje kvalifikační předpoklady pedagogických pracovníků škol a školských zařízení, řeší problematiku dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, pracovní dobu, přímou pedagogickou činnost, atd. (zákon č. 563/2004 Sb. [online]). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se blíže věnuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Novelizace této vyhlášky je realizována vyhláškou č. 147/2011 Sb. s platností od 1. 9. 2011. Za žáka se speciálními vzdělávacími potřebami je považován žák, u kterého byly speciální vzdělávací potřeby zjištěny na základě speciálně pedagogického, popř. psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Tato vyhláška uvádí, že vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je realizováno s využitím podpůrných opatření, mezi která se řadí speciální metody, postupy, formy a prostředky vzdělávání, rehabilitační a učební pomůcky, speciální učebnice, didaktické materiály, snížení počtu žáků ve třídě apod. Vyhláška dále ujasňuje poskytování pedagogicko-psychologických služeb, služby asistenta pedagoga, formy speciálního vzdělávání dětí se zdravotním postižením, atd. Speciální vzdělávání je uskutečňováno formou individuální či skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením nebo kombinací uvedených forem (vyhláška č. 73/2005 Sb. [online]). Na školský zákon č. 561/2004 Sb., navazuje vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ta byla novelizována vyhláškou č. 116/2011 Sb. Tato vyhláška stanovuje zásady poskytování - 30 -

poradenských služeb, definuje poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních, které jsou bezplatně poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich rodičům, školám a školským zařízením. Mezi školská poradenská zařízení se řadí pedagogickopsychologická poradna (dále PPP), speciálně pedagogické centrum (dále SPC) a pedagogičtí pracovníci vykonávající pedagogicko-psychologickou činnost ve školách a školských poradenských zařízeních. PPP se orientují na připravenost žáků na povinnou školní docházku, doporučují zákonným zástupcům a řediteli školy zařazení žáka do odpovídající školy či třídy a formu vzdělávání pro daného žáka, dále poskytují diagnostiku SPU, poradenství při výchově, vzdělávání žáků, metodickou podporu škole. Pracuje zde tým odborníků. SPC se věnují problémům, které souvisejí se školními výsledky dětí s nejrůznějšími zdravotními postiženími. Věnují se komplexní péči o děti a mládež s mentálním postižením, se smyslovým postižením, s tělesným postižením, pro děti s vadami řeči atd. (Bartoňová, Vítková, 2007, vyhláška č. 72/2005 Sb. [online]). Vyhláška č. 492/2005 Sb., o krajských normativech upravuje financování regionálního školství (mzdy pedagogických a nepedagogických pracovníků). Tato vyhláška upravuje tzv. normativní financování, normativ je stanoven na dítě či mladistvého, kterému je poskytováno vzdělávání nebo služby (poradenské, stravovací). Příplatek k základnímu normativu je dán pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením. Hodnota tohoto příplatku se liší podle druhu zdravotního postižení (Felcmanová 2011). Vyhláška č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č. 256/2012 Sb. se věnuje počtu žáků ve třídě, počtu hodin, přípravným třídám, ale i otázce hodnocení (u všech žáků povoluje kromě klasické číselné klasifikace i slovní hodnocení), (vyhláška č. 48/2005 Sb. [online]). 2.2. Možnosti vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Česká školská legislativa dává rodičům či zákonným zástupcům dítěte se zdravotním postižením či zdravotním a sociálním znevýhodněním právo rozhodnout o tom, jakým způsobem a kde bude jejich dítě vzděláváno. - 31 -

Ve třetím paragrafu vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. jsou zmíněny konkrétní formy vzdělávání žáků se zdravotním postižením. - Forma individuální integrace v běžné škole, nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. - Forma skupinové integrace, kdy je žák vzděláván ve třídě či studijní skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné nebo speciální škole, která je však určena pro žáky s jiným druhem postižení. - Škola samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením. - Kombinace výše uvedených forem (Bartoňová, Vítková, 2007, vyhláška č.73/2005 Sb. [online]). 2.2.1. Individuální integrace Při individuální integraci dochází dítě do třídy v běžné základní škole či do speciální školy určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Specifické poruchy učení jsou při výuce zohledňovány, což zajišťuje individuální vzdělávací plán (dále IVP). IVP vychází ze spolupráce třídního učitele, poradenských zařízení, výchovného poradce, školního psychologa a zákonného zástupce. IVP obsahuje a blíže vysvětluje specifické vzdělávací potřeby dítěte. V rámci možností školy je dítěti poskytnuta individuální či skupinová speciálně-pedagogická péče. Odpovědnost za úroveň zpracování IVP má ředitel školy, nezastupitelná je zde spolupráce žáka, rodiny a školy. Škola se snaží o co největší míru efektivního vzdělávání, které bude mít pro žáka žádoucí prospěch (Bartoňová, Vítková 2007, Kaprová, 2000). 2.2.2. Skupinová integrace Při využití formy skupinové integrace dochází dítě nejčastěji do tzv. dys třídy pro žáky se specifickými poruchami učení (dříve známé pod termínem dyslektická třída). Tyto třídy jsou zajišťovány pouze na některých základních školách. Výuka je zpravidla - 32 -