Ověření vývojových změn preference mechanické a logické paměti

MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta Katedra psychologie Ověření vývojových změn preference mechanické a logické paměti Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Otto Čačka Vypracovala: Markéta Zoufalá Diplomová práce Brno 2009

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně a použila jen literaturu uvedenou v seznamu. V Jezeřanech-Maršovicích dne 16. dubna 2009 Markéta Zoufalá 2

Děkuji panu doc. PhDr. Ottu Čačkovi za odborné vedení, pomoc a poskytnuté rady při zpracování diplomové práce a za čas, který této práci věnoval. 3

OBSAH 1 Úvod... 6 TEORETICKÁ ČÁST... 7 2 Paměť... 7 2.1 Pojetí, definice paměti... 7 2.2 Teorie paměti... 8 2.3 Fáze paměťových procesů... 9 2.3.1 Vštěpování... 10 2.3.2 Uchovávání... 11 2.3.3 Vybavování... 14 2.4 Druhy paměti... 15 2.4.1 Senzorická paměť... 15 2.4.2 Krátkodobá paměť... 16 2.4.3 Dlouhodobá paměť... 17 2.4.4 Paměť mechanická a logická... 20 2.5 Vývoj paměti a učení... 20 2.6 Poruchy paměti... 22 2.7 Trénování paměti... 24 3 Charakteristika mladšího školního věku... 26 3.1 Tělesný a pohybový vývoj... 27 3.2 Školní zralost... 29 4 Vývoj poznávacích psychických procesů... 30 4.1 Počitky, vjemy... 30 4.2 Pozornost... 30 4.3 Představy, paměť, fantazie... 31 4.3.1 Představy... 31 4.3.2 Paměť... 31 4.3.3 Fantazie... 32 4.3.4 Myšlení... 32 5 Emocionální vývoj... 33 5.1 Rozvoj citů... 34 5.2 Morální vlastnosti... 35 4

6 Sociální vývoj... 36 6.1 Komunikace... 39 7 Vývoj dětské osobnosti... 41 7.1 Sebepojetí... 42 7.2 Sebehodnocení... 42 7.3 Rozdíly ve vývoji chlapců a dívek... 43 PRAKTICKÁ ČÁST... 46 8 Výzkum... 46 8.1 Vymezení problému výzkumu... 46 8.2 Charakteristika výběru zkoumaných žáků... 46 8.3 Východiska a popis použitých výzkumných metod... 47 8.3.1 Popis metody... 47 8.3.2 Průběh sbírání dat... 47 8.3.3 Popis metody... 48 8.3.4 Stanovení hypotéz... 49 8.4 Výzkumný test... 49 8.5 Interpretace výsledků... 51 8.5.1 Test č. 1A a 1B... 51 8.5.2 Test č. 2... 53 8.5.3 Test č. 3... 54 8.5.4 Test č. 4A a 4B... 55 8.5.5 Test č. 5... 57 8.5.6 Shrnutí... 59 8.5.7 Výsledky... 59 8.4.8 Výsledky hypotéz... 60 9 Závěr... 61 Literatura... 62 Resumé... 64 Summary... 64 Přílohy... 65 5

Paměť je naším jediným bohatstvím. Teprve přijdeme-li o ni, stanou se z nás skuteční žebráci. Jean Etienne Dominique Esquirol (1772-1840) francouzský psychiatr 1 Úvod Diplomová práce se zabývá ověření vývojových změn preference mechanické a logické paměti. V naší paměti jsou uloženy nejen všechny znalosti a zkušenosti, ale i pocity, které je provázejí. Vzpomínky tak získávají příchuť našich úsudků a názorů. Na jejich základě si vytváříme představu o světě. Paměť nám slouží k tomu, abychom formovali vlastní osobnost a našli svou identitu na základě osobních prožitků. Schopnost vzpomenout si na předchozí zkušenosti nám umožňuje, abychom se přizpůsobili přítomnosti a předvídali budoucnost. Někdy se nám stane, že si nemůžeme vzpomenout na některé události, ať se staly dříve nebo docela nedávno, těžko si zapamatováváme telefonní čísla a různé kódy, z paměti nám vypadávají i jména a názvy, dokonce i jména některých význačných osobností. Každý den se nám stane, že na něco zapomeneme, a to nás zlobí. Naproti tomu se někdy stává, že se nám v paměti pořád a pořád vrací něco, na co bychom nejraději zapomněli. Zapamatování se musíme učit. Ovládat paměť znamená vzpomenout si tehdy, když to zrovna potřebujeme, co nejúčinněji nabývat nových vědomostí a udržovat si je. Předkládaná diplomová práce je obsahově členěna na teoretickou a praktickou část. Teoretická část se zabývá problematikou paměti, její charakteristika a členění, paměťové procesy a dále charakteristikou, ontogenetickým vývojem školního dítěte, dítěte mladšího školního věku, jelikož výzkum paměti se týkal této zkoumané skupiny. Cílem praktické části je výzkum upřednostňování mechanické a logické paměti dětí 2. a 4. třídy základní školy. Bylo zkoumáno, jaký typ paměti převažuje u dítěte (v průměru) sedmiletého a devítiletého a zjišťováno, jak velké rozdíly jsou mezi jednotlivými pohlavími. 6

TEORETICKÁ ČÁST 2 Paměť 2.1 Pojetí, definice paměti Paměť je obecná vlastnost nervové soustavy, která se vyznačuje schopností vštípit odraz skutečnosti, uchovat jej a potom i vybavit ve formě znovupoznávání anebo aktivní reprodukce; je úzce spojena s procesy odrážení objektivní skutečnosti. V tomto smyslu je paměť obecným předpokladem učení, ať už jde o záměrný proces osvojování dovedností nebo návyků, vědomostí nebo poznatků (učení v užším slova smyslu), anebo o proces získávání jakékoli zkušenosti a změny v chování (učení v širším slova smyslu). Předpokladem nebo podkladem, na kterém probíhá učení, je tedy paměť. Její význam je však širší. Paměť se uvádí jako jedna z nejdůležitějších vlastností živých organismů: zvířatům umožňuje zapamatovat si, kde se nachází potrava a kde se naopak vyskytuje nebezpečí, což je podstatné pro přežití a vývoj. Tím více potřebuje paměť člověk. (Nakonečný, 1998, 25-26) Lidská paměť je vlastnost a soubor procesů, které umožňují osvojení informací, jejich uchování a vybavení. (Čáp, Mareš, 2001, s. 78). Téměř totožně definuje paměť i Průcha (2001) jako soubor psychických procesů, umožňující vštípení (zapamatování), uchování, vybavení vjemů, poznatků, pohybů, zkušeností. Podle Linhartové (2000, 57 59) je paměť obecná schopnost organismu používat informace a zkušenosti, jež byly získány z dřívější činnosti. Je závislá na dobře fungujících nervových synapsích. Podle německého psychologa H. Ebbinghause paměť znamená schopnost přijímat, udržet a znovu oživovat minulé vjemy; často je charakteristické jako uchování informace o podnětu, který už nepůsobí. (Hartl, Hartlová, 2001, s. 25) Pamětí se rozumí schopnost organismu aktuálně přijímat, uchovávat a znovuvybavovat si osvojené obsahy duševního dění, zahrnuje každý duševní proces, na který je možné se soustředit (od dílčích počitků, vjemů, představ, osvojených pojmů, 7

myšlenek, systému znalostí i dovedností, přes citové asociace, vztahy, postoje, až po motivy, volní vypětí, hodnoty, adaptační mechanismy aj.) (Čačka, 2001, s. 22) Ze straší literatury jsem vybrala definici paměti Aloise Říhy (1972, s. 46). Ten říká, že zapamatování zaručuje souvislost našeho duševního života tím, že spojuje minulé s přítomným. Minulé prožitky se později podle potřeby znovu vybavují. Autoři Vondráček a Holub (1972, s. 45-47) ve své knize Fantastické a magické z hlediska psychiatrie nazývají a chápou paměť též jako zásobárnu informací získaných během života. Když mluví o rozdělení, rozdělují paměť na provozní a zásobní. Uvádějí, že pro to, abychom mohli správně řešit kteroukoliv životní situaci, potřebujeme si zapamatovat řadu jevů a okolností, které jsou zbytečné, jakmile je situace vyřešena nebo pomine, a proto jsou z paměti vymazány. Nedovedeme si již vzpomenout, jaká byla situace, kdy jsme před půl rokem, před několika dny nebo před několika hodinami přecházeli křižovatku. Ovšem nestalo-li se nic, co by nás vzrušilo, co by mělo silný emoční náboj. Jestliže se však něco takového stalo, pamatujeme si takovou situaci léta, ba někdy i celý život. 2.2 Teorie paměti Psychologie věnuje zkoumání paměti velkou pozornost, první poznatky o jejím fungování se objevují již v dílech starověkých autorů v jejich filozofických koncepcích, Vědecké experimentální zkoumání paměti začíná v Evropě v 19. st. v díle H. Ebbinhause. (Farková, 2006, s. 57) Tab. 1 Myšlenkový proud Zaměření zkoumání Asocianistické teorie Hypotéza stopách po působení podnětu v NS, primární asociační zákony základní mechanismy paměti, sekundární asociační zákony paměťové jevy podmíněné učením Tvarové teorie Důraz na smysluplnost, uspořádanost s organizovanost materiálu určeného k zapamatování, jeho významovost, odmítají výklad vytváření asociací Raný behaviorismus Nikdo nemůže říci, co je paměť, víme jen co je učení redukce paměti na procesy učení 8

Kromě těchto přístupů lze také rozlišit mnoho teorií, které se zabývají jak vznikem, tak obsahem a jednotlivými procesy paměti: Tab. 2 Centrální Synoptická Vzruchových konstelací Chemická Cirkulační Fyziologická Paměť vysvětluje fyziologickými změnami v CNS. Podstatu změn vykládá vlivem vibrací nebo vyježděním drah Sherrington vychází z předpokladu větší či menší propustnosti synoptické membrány nervových spojů vůči opakovaným vzruchům Rohracher předpokládá, že vzruch mění přímo strukturu nervových buněk Poukazuje na to, že obsahy paměti jsou kódovány prostřednictvím pružné restrukturace řetězů a vazeb organické ribonukleové kyseliny (RNK) Soudí, že zachovaný obsah je uchováván svou víceméně trvalou cirkulací v nervových obvodech Pavlov činnost paměti je zajišťována plastičností v mozkových buňkách a na synapsích, stejně jako dočasné nervové spoje mezi těmito stopami. Tyto změny potřebují určitý čas na dozrání. pokud je dozrávání narušeno (např. šok, elektrický proud, otřes mozku), k zapamatování nedojde 2.3 Fáze paměťových procesů Rozlišují se tři druhy procesů paměti: (Nakonečný, 1997, s. 58-61) - zapamatování, uchování do paměti (vštípení do paměti) vytváření paměťové stopy v mozkové kůře působením vnitřních nebo vnějších podnětů - uchování v paměti toho, co v ní bylo uloženo: časová etapa, která uplyne od zapamatování do vybavení (doba, kdy jsme si schopni na určité zážitky, poznatky, vědomosti vzpomenout). Minulé zážitky nebo část zapamatovaného zůstává v naší psychice, aniž by byly přítomny v našem vědomí. Patří sem proces zapomínání je 9

velmi důležitý (chrání před zahlcením centrální nervové soustavy), někdy zapomínáme úmyslně - vybavování: aktivizace minulé zkušenosti, vzpomeneme si na něco, např. vzpomínka z dětství. S těmito procesy souvisí znovu-poznání, zapomínání, rozpomínání. Místo k vybavení dochází někdy jen ke znovu-poznání. Např. pokud si nemůžeme vzpomenout na autora knihy, ale když ho někde uvidíme nebo uslyšíme, hned jej poznáme. Procesy paměti (mnézie) Procesy paměti můžeme obecně charakterizovat jako obecné vlastnosti nervové soustavy člověka, jako stopy předešlých zkušeností ve vědomí člověka. Z tohoto širokého pohledu jsou jak procesy, tak vlastnostmi, ale zároveň schopnostmi. Odedávna se zkoumání paměti věnovala velká pozornost, nejstarší poznatky jsou zakotveny ve starověkých filozofických koncepcích. (Farková, 2006, s. 57) Paměťový proces běžně dělíme na tři hlavní stadia. Je to vštěpování neboli uložení (fixace), podržení (retence) a třídění informací (registrace) a vybavování (reprodukce). 2.3.1 Vštěpování Vštěpování dochází ve velké míře spontánně, k tomu dochází při událostech, které se nás osobně dotýkají, jsou emocionálně zabarvené. K ukládání do paměti dochází i plánovaně, tedy tehdy, když se připravujeme, učíme na zkoušku. (Říčan, 2008, s. 72) Čačka (2001, s. 23) proces vštěpování shrnuje následovně: Vštěpování probíhá bezděčně nebo záměrně, výsledná kvalita paměti však spočívá vždy vedle schopností (např. koncentrace, inteligence), vlastností a motivaci (např. cíle, postoje, zájmy) zvláště na přiměřených podmínkách (vnějších - např. klid, osvětlení, i vnitřních např. únava, sebedůvěra) a optimálním pedagogickém postupu. V krátkodobé paměti podržíme 5 9 prvků. S příchodem dalších prvků některé prvky v paměti podržíme, některé se novými prvky vytlačí. Z pravidla si pamatujeme prvky, které jsou uloženy jako poslední. (Říčan, 2008, 69-71) 10

Ukládání do dlouhodobé paměti začíná současně s krátkodobou pamětí, tj. ve chvíli, kdy nově získanou informaci držíme v mysli, případně ještě, když působí příslušný podnět, např. když jsme spatřili nějakou neznámou tvář a díváme se na ni. (Říčan, 2008, 69-71) Na zapamatování má vliv množství a kvalita látky. Podle toho, jak se zvětšuje rozsah látky, roste i čas nutný k jejímu zapamatování. Závislost zapamatování na kvalitě se projevuje v různé produktivitě zapamatování názorného a slovního materiálu. Zrakové obrazy předmětů se zapamatovávají a uchovávají lépe, než zrakové a sluchové obrazy slov. Nutnou podmínkou zapamatování je pochopení. (Linhartová, 2000, s. 57) V jaké formě se informace do paměti ukládají? Říčan (2008, 72-76) hovoří o třech formách ukládání informací materiálu do paměti: 1. vizuální do paměti se uloží to, co vidíme a máme si zapamatovat, pozorně prohlížíme vcelku i část po části, trochu jako kdybychom si to v duchu kreslili 2. akustická do paměti se uloží to, co si nahlas nebo v duchu vyslovujeme, činíme to automaticky, bezděčně, ale můžeme se o tom přesvědčit introspekcí. Tato forma je pro zapamatování zvlášť výhodná, dáváme jí často přednost 3. sémantická ukládání spočívá v tom, že ukládáme význam informace, zatímco její akustická i vizuální podoba mají jen pomocnou vedlejší úlohu. Např. jsme slyšeli větu: Jana dostala dopis od Petra. Druhý den už asi nebudeme vědět, zda tato věta zněla takto nebo jestli její slova po sobě následovala v jiném pořadí. To všechno jsme zapomněli, ale podstatná informace nám přesto zůstala 2.3.2 Uchovávání Cokoliv, co uložíme do paměti, to se v ní nějakou dobu podrží. Vždy ale počítáme s úbytkem, protože ihned začíná proces zapomínání. Jak tento proces probíhá, lze nejlépe zkoumat na mechanické paměti, tedy na zapomínání materiálu, pro který není žádné logické uspořádání. (Říčan, 2008, 72-77) Fixovaná látka neleží v mysli nečinně, ale je oživována a spojována s nově poznávanými skutečnostmi a prodělává tak neustálou rekonstrukci. Nový poznatek vyvolá často změnu celého systému jejího uspořádání. Pamatování zahrnuje časovou etapu, která uplyne od zapamatování k vybavení 11

Abychom si látku přesně a trvale pamatovali, je třeba ji opakovaně mnohokrát vnímat, a to v nepříliš dlouhém časovém úseku. Opakování se zakládá na porozumění. Úspěch opakování není ani tak dán počtem, ale spíše správnou organizací opakování. Jeho účinnost lze zvýšit dodržováním těchto zásad: - rozmanitost, - srovnání předchozí látky s novou - různé způsoby vnímání (zrakové, sluchové, pohybové). - reprodukce látky během jejího osvojování, - správné časové rozvržení opakování (Linhartová, 2000, 57 59) 2.3.2.1 Zapomínání Pro fázi uchovávání do paměti je charakteristický proces zapomínání. Jeho podstata spočívá jednak v tom, že se povaha zapamatovaného v této etapě mění, a jednak v tom, že se mění i náš vnitřní vztah k zapamatovanému. Fyziologickým základem zapomínání je zmenšování mozkových stop, vyhasínání dočasných spojů a retroaktivní útlum (tj. útlumové působení předcházející a následující činnosti podle zákona vzájemné indukace.) Na zapomínání se podílejí tzv. autogenní změny (zapamatovaný materiál se v mysli přetváří a tím se vybavený materiál od něho liší) a jev zvaný tlumení (potlačován nepříjemných zážitků do podvědomí, resp. bránění některým zážitkům vybavit se do vědomí.) Zapomínání bývá nejrychlejší hned po zapamatování. Celkově se ustaluje asi na 1/6 a 1/5 zapamatovaného. Zapomínání má pro člověka kladný (zapomínání nepříjemných, tragických, otřesných zážitků) i záporný význam (zapomínání vědomostí, dovedností, návyků i způsobů chování). (Linhartová, 2000) Mnoho studií zkoumalo, proč zapomínáme některé věci a jiné ne, a co můžeme udělat, abychom paměť zlepšili, zejména u starých lidí, z nichž většina trpí určitým stupněm nepatologického poškození paměti. (Normální potíže s pamětí, související s věkem, se často dají zmírnit mnemotechnickým a jiným výcvikem. Je také pravděpodobné, že už brzy nalezneme farmakologickou léčbu, která bude změněný výkon neurotransmiterů vyrovnávat.) Ty nejzajímavější práce se zabývaly nikoli naprostou ztrátou některých druhů paměti, ale zapomínáním důležitých podrobností a jejich nahrazováním novým 12

materiálem. Náš právní systém se velmi spoléhá na to, že pokud si událost vůbec pamatujeme, pamatujeme si ji tak, jak se stala. Soud i mnoho psychoterapeutů rovněž věří, že zapomenutý materiál získaný pomocí hypnózy, je pravdivým záznamem toho, co se ve skutečnosti stalo. Avšak psychoterapeuti už dlouho měli důkazy o tom, že své vzpomínky měníme tak, aby byly přijatelnější pro ego. Elizabeth Loftusová shromáždila experimentální důkazy poukazující na to, že vzpomínka děsivé či traumatizující události může být samotným traumatem pozměněna, že vzpomínku mohou překroutit zručné a sugestivní otázky advokátů, že s postupem času ke vzpomínce připojujeme nové informace, a tak ztrácíme možnost vybavit si její původní verzi, a že hypnóza někdy vyloví hluboko ukryté vzpomínky ale někdy také vzpomínky uměle vyrobené. Křivka zapomínání Pokud data, která Hermann Ebbinghaus naměřil zaneseme do grafu, vznikne křivka zapomínání. Znázorňuje, jak zapomínáme informace v závislosti na čase. Ebbinghaus mimo jiné odhalil zajímavý poznatek, a to, že byl o 12 % pomalejší v učení v 19 hodin než v 10 hodin. Své výsledky přizpůsobil tomuto kolísání výkonnosti. Křivka, kterou lze vykreslit z dat, která Ebbinghaus naměřil, se zhruba kryje s exponenciální funkcí: kde R je pravděpodobnost znovuvybavení informace, e je Eulerovo číslo, t je čas a s je síla paměti. 13

Vertikální osa znázorňuje procentuální pravděpodobnost vybavení informace (ve vzorci R ). Na horizontální ose je vynesen čas. Křivka je záporně akcelerovaná, nejvíce zapomínání se vyskytuje v průběhu prvních několika hodinách po učení, potom se rychlost zapomínání výrazně snižuje. (Schmidbauer, 1994, 76-83) 2.3.3 Vybavování Konečnou fází paměti je uvedení fixovaných obsahů do vědomí. Probíhá v toku vědomí neustále a to spontánně i úmyslně. Spontánní oživení se vysvětluje tzv. reprodukční tendencí. Spíše si vybavujeme obrysy a širší celky, které jsou v procesu vnímání častěji oživovány, než detaily a konkrétní údaje. Dříve si uvědomíme, že jde např. o muže, staršího muže atd. než jakou barvu oblečení měl na sobě. (Čačka, 2001, s. 24) Vybavování = aktivizace minulé zkušenosti. Může se jednat o tři stupně vybavování. - znovupoznání (podnět působí opakovaně) - vzpomínání (vybavování pomocí jiných zážitků) - reprodukce (zapamatované se shoduje s vybaveným) 14

Důležitými vlastnostmi paměti jsou: rychlost zapamatování, pohotovost vybavování, šířka (rozsah) a přesnost zapamatování a vybavování, trvalost pamatování. Tyto velmi závisejí na věku člověka (tzn. na plastičnosti nervové soustavy). V mladším věku je zapamatování a vybavování rychlejší, trvalost pamatování menší, stejně jako je i menší rozsah paměti. Ve stáří se snižuje vštípivost do paměti i pohotovost vybavování. Podle toho, jak se uskutečňuje zapamatování a vybavování, rozlišujeme tyto druhy paměti: úmyslná a neúmyslná, dále mechanická a logická nebo krátkodobá a dlouhodobá. Lidé si zapamatovávají a vybavují různé druhy podnětů i vlastních vnitřních zážitků. Podle těchto skutečností pak mluvíme o následných typech paměti. a) názorný typ je možné jej specifikovat na typ zrakový, sluchový, pohybový (paměť na tváře, zvuky, sportovní činnosti ) b) slovně logický typ jedná se o paměť na myšlenky, tj. pojmy, soudy, úsudky c) emocionální projevuje se snadným a rychlým zapamatováním a vybavování citů a vůbec citově silně zabarvených zážitků (Vágnerová, 2000, s. 57 59) 2.4 Druhy paměti Dříve byla paměť uměle rozlišována podle jejího obsahu, například na verbální, motorickou a další. Podle základního Atkinson-Shiffrinova modelu se paměť dá rozdělit na tři základní druhy senzorická (neboli také ultrakrátká), krátkodobá a dlouhodobá. 2.4.1 Senzorická paměť Senzorická paměť je zvláštním typem krátkodobé paměti, je to vědomá část paměti, která uchovává informace přicházející ze smyslů (člověku to, co před chvilkou uviděl, zůstane na krátkou dobu tzv. před očima ). Záznamy v rámci senzorické paměti přetrvávající velmi krátce (jedná se pouze o zlomky sekund). Např. obrazový vjem zde zůstane po dobu jedné desetiny sekundy (tento jev je nazýván také setrvačnost zrakového vjemu). Informace jsou podrženy po dobu nezbytně nutnou ke zpracování a rozhodnutí, zda jsou informace důležité, tedy vhodné k dalšímu zpracování či nikoliv. 15

Pokud ano, postupují dále do krátkodobé či dlouhodobé paměti. Díky této paměti si pamatujeme barvy, vůně a doteky. (Škvor, Škvorová, 2003, s. 64-66) 2.4.2 Krátkodobá paměť Krátkodobou paměť neboli také pracovní nebo operativní paměť je vědomá aktivní část paměti, ve které se odehrává většina psychických procesů (například řešení aktuálních problémů). Zpracovávají se v ní informace dodané senzorickou pamětí a informace vyvolané z paměti dlouhodobé, která není dostupná vědomě. Do krátkodobé paměti si uchováváme události, na které se právě soustředíme, pokud jsme něčím rušeni zapamatujeme si málo. Zapisují se do ní vjemy, které vyvolali nějakou reakci nebo intenzivní pocit. V krátkodobé paměti zůstávají informace asi pouhých 20minut. Má velmi omezenou kapacitu, asi tak 5-9 jednoduchých prvků (tzv. magické číslo 7±2), ale čísla se liší. Kapacita nemůže být přímo rozšířena, ale pomocí jejího správného užívání, můžeme její možnosti značně rozšířit, a to že jednotlivé prvky mohou být vzájemně spojeny do jednoho a zapamatovány s pomocí záznamů v dlouhodobé paměti. Je pro nás velmi důležitá, jelikož je základním krokem k trvalému uchovávání informací. Obvykle se uvádí pamatováním telefonního čísla, když jej vytočíme a musíme pak před další volbou znovu nahlédnout do telefonního seznamu. (Škvor, Škvorová, 2003, s. 64-66) Krátkodobá paměť podle Škvorové a Škvora (2003, s. 64-66) využívá třech mechanismů zpracování: - fonologická smyčka - okamžitá paměť pro čísla a slova, opírá se hlavně o jejich zvukovou podobu. Činnost fonologické smyčky souvisí s aktivací levostranné kůry v bezprostředním okolí Sylviovy rýhy fonologická smyčka = fonologický zásobník + mechanismus opakování - vizuoprostorový náčrtník, do kterého se ukládají informace o zrakovém poli, souvisí s aktivací zrakové kůry týlních laloků i kůry temenních i čelních laloků - centrální výkonnostní smyčka je vázána na činnost předních a dorzolaterálních částí prefrontální kůry 16

Vliv na kapacitu krátkodobé paměti má mnemotechnika. Sillamy (2001, s. 119) definuje mnemotechniku jako souhrn pomocných prostředků k zapamatování věcí nesnadno zapamatovatelných. Obecně spočívá v organizaci složitých, špatně strukturovaných prvků do srozumitelného celku. Mnemotechnické pomůcky jsou užitečné, ale neměly by se užívat nadměrně. Paměť se pěstuje cvičením a je lépe snažit se zapamatovat si přímo to, co se chceme naučit, k čemuž pomáhá opakování a spojování nových vědomostí s těmi, které již máme. 2.4.3 Dlouhodobá paměť Dlouhodobá paměť je relativně pasivní část paměti alokovaná v nevědomí. Její kapacita je hypoteticky neomezená. Ukládá významné zkušenosti, např. poznatky nutné k vykonávání nějaké činnosti či poznatky životně důležité. Vštěpování informace do dlouhodobé paměti trvá přibližně 30 minut, a může probíhat buď záměrně (např. mechanickým opakováním memorováním), nebo bezděčně. Lépe zapamatovatelné jsou smysluplné obsahy a logické celky, což může vést ke zkreslování vzpomínek. Při začleňování nových informací se totiž proměňují i stávající znalosti. Lépe se také pamatují poznatky, které mají citový nádech a které jsou často vybavovány. Takové informace paměť považuje za důležité a tudíž i nutné k dlouhodobému uchování. Dlouhodobá paměť se podílí na fungování podvědomí a samotné tvorbě osobnosti. Biologicky staví dlouhodobá paměť na strukturální nebo molekulární změně dendritů. (Škvor, Škvorová, 2003, 64-66) Rozdělení dlouhodobé paměti dle druhu informace (Říčan, 2008) dlouhodobá paměť paměť pro fakta (deklarativní) paměť pro dovednosti (procedurální) příklad: jízda na kole paměť pro obecné informace (sémantická) příklad: délka rovníku paměť pro osobní události (epizodická) příklad: moje včerejší hádka 17

Odborníci ji dále dělí na sémantickou a epizodickou (možná ale zbytečně, jelikož jsou všechny informace uloženy stejným způsobem, ale vzhledem k typu uložených informací to význam má). - sémantická paměť: obsahuje informace okolo nás (fakta, významy, apod.) - epizodická paměť: je zaplněna událostmi, které jsme prožili, tak víme, co jsme dělali včera, před týdnem či měsícem Organizace údajů v dlouhodobé paměti - implicitní (procedurální) paměť: slouží k zapamatování dovedností a pravidel, pomocí nichž lze tvořit nové smysluplné celky. Informace v ní uložené jsou hůře verbálně vyjádřitelné. Implicitní paměť je vývojově starší, odolnější a relativně nezávislá na paměti explicitní (jak dokazují případy lidí s amnézií). Vštípení do implicitní paměti může probíhat i nevědomě - procedurální paměť: obsahuje dovednosti, postupy a návyky (např. jízda na kole). Je alokovaná v neuronální oblasti středního mozku. - jednoduché klasické podmiňování: uchovává informace pomocí emočního podmiňování (asociace mezi emocemi a vnějšími vlivy pokus E. Claparéda) či pohybového podmiňování. Funkce části mozku amygdaly a cerebella. - senzibilizace (primming, roznětková paměť): zcitlivění vůči relativně novým podnětům. Dává přednost podnětům, které byli i v obměněné podobě, poznány dříve (vybavování pomocí nápovědy). Umístění v oblasti senzorické oblasti mozkové kůry. - neasociativní učení: reflexní reakce - explicitní (deklarativní) paměť: uchovává vzpomínky a faktické znalosti. Informace v ní jsou verbálně vyjádřitelné a před vštípením musí projít vědomím. - sémantická paměť: obsahuje obecná fakta (např. Pythagorova věta), bez vztahu k místu a času vštípení. Organizace informací do větších celků probíhá do postojů schémat a scénářů (např. sociální, které poté ovlivňují vštěpování nových informací. Vybavování poznatků je částečně nevědomě ovlivněno vnějším situačním kontextem (prostředí, v němž došlo k zapamatování) a vnitřním kontextem (nálada, emoce). Vědomosti se tak lépe vybavují, pokud se nacházíme ve stejném prostředí či emocionálním stavu jako při vštípení (efekt kongruence). 18

- epizodická paměť: uchovává informace o událostech, zahrnující rozměr časový, prostorový a citový - autobiografická paměť: obsahuje vzpomínky na vlastní život (osobní zážitky). Tyto informace jsou časově řazené a doprovázené emocemi, které ovlivňují schopnost znovu vybavení (zábleskové vzpomínky). (Škvor, Škvorová 2003, 64-66) L. Klatzky (1978) oba tyto druhy dlouhodobé paměti charakterizuje dosti přesně. Sémantická (významová, významu se týkající) paměť jsou fakta jako taková, neboli různé poznatky, např. že po létě nastává podzim, gramatická a další pravidla, fyzikální formule, slova a jejich symbolické vyjádření, jejich smysl, referenty (objekty, jejichž názvy slova vyjadřující) a také pravidla zacházení se slovy. Naopak epizodická paměť obsahuje zprávy a události časově zakódované, vztahující se obvykle k autobiografickým událostem (loni v zimě jsem byl s přáteli v Alpách). Tedy při počítání (1+1) používáme paměť sémantickou, při vzpomínce, co jsme někde dělali, používáme paměť epizodickou. Ta podléhá neustálým změnám, které odpovídají změnám v osobním životě. Oproti tomu sémantická paměť se mění vzácně. Informace v ní uložené zůstávají relativně neměnné, ale mohou se rozšiřovat dalším poznáváním a dokonaleji uspořádávat, proto vždy tvoří systém informací. (Nakonečný, 1997, 58-61) Podle nejrůznějších hledisek jsou rozlišovány i další druhy paměti: názorná, čichová, vizuální, auditivní, mechanická, logická atd. Každý by chtěl mít dokonalou paměť, která udrží obrovské množství informací na co nejdelší možnou dobu, ale jen málokomu se podaří tohoto stavu dosáhnout. Existují však různé metody, jak kapacitu paměti zvýšit nebo ji alespoň lépe využít ty se dají obecně rozdělit na následující skupiny: - přirozené (přicházíme na ně sami) - mechanická paměť (tzv. biflování): do paměti ukládáme pomocí stálého opakování činnosti - logická paměť - informace uspořádáme do celků, a tak si je pamatujeme (tento způsob je účinnější) - umělé (vytvořené na základě zkušeností, jak paměť funguje) 19

2.4.4 Paměť mechanická a logická Mechanicky si pamatujeme telefonní čísla, slovíčka cizího jazyka, do značné míry také básně atd. Jde o materiál. ve kterém není žádný nám známý systém, takže si ho nemůžeme nijak logicky utřídit. (Jestliže si ovšem uvědomím, že se jedná o pražské telefonní číslo, a vím, že pražská čísla začínají dvojkou, nejde už o čistě mechanickou paměť, je v tom kousek logiky). (Říčan, 2008, s. 71) Při mechanickém učení tj. snadno zapamatovat si přesné znění textu, často i bez porozumění. Vznikají jen jakási přímočará řetězení jednotlivých paměťových prvků. Předcházející prvek pak jen vybavuje následující. Stane-li se, že je jeden prvek vybavované řady zapomenut, je vybavování přerušeno. Tento proces učení je tedy nejméně ekonomický a v praxi nevyužitelný. Mechanické vybavování zatěžuje pouze pozornost, kdežto záměrné vybavování logicky osvojené látky je tvořivou činností, která je výrazem mnohých kvalit osobnosti vzpomínajícího. (Čačka, 2001, s. 25) Logická paměť se opírá o utřídění látky a o její pochopení. Mnohostranným spojováním látky při osvojování látky vznikají tzv. síťová schémata, ve kterých jsou paměťové prvky uspořádány do struktury podle individuálně přisuzovaného smyslu logická paměť. (Čačka, 2001, s. 25) 2.5 Vývoj paměti a učení Paměťové funkce ovlivňuje celkový rozvoj poznávacích schopností. Od raného věku dítě využívá základní paměťové mechanismy jako je asociace, generalizace, znovupoznání a vybavení. V průběhu vývoje se rozvíjí kapacita paměti, rychlost zpracování informací, rozvíjí se různé strategie zapamatování, ale i flexibilita jejich využívání. Paměť se velmi intenzivně rozvíjí mezi 6 12 lety, to znamená ve školním věku. Děje se tak nejenom v závislosti na zrání, ale i pod vlivem specifické stimulace, kterou poskytuje škola, i pod vlivem jejích požadavků. Motivací k rozvoji této schopnosti posiluje fakt, že školák je za takový výkon pozitivně hodnocen, a proto se snaží uspět. V tomto období se zlepšují především strategie zaměřené na uchování informací a jejich vybavování, tzn. reprodukci potřebnou při zkoušení. Školáci si postupně osvojují účelnější strategie zapamatování, zejména na druhém stupni ZŠ, kdy 20

jim přestane stačit mechanické memorování. Ke změně postoje jsou donuceni zvýšením kvantity i náročnosti učiva. (Vágnerová, 2004, s. 89) Vývoj paměti a učení probíhá následujícím způsobem: - předškolní děti, 5 6leté si ještě ani neuvědomují, že existují způsoby, které by jim usnadňovaly zapamatování různých informací a pokud si něco zapamatují, děje se tak bezděčně, bez předchozího úmyslu. Ještě si nedovedou opakovat zpaměti, musí tyto informace znovu vidět nebo slyšet. Jejich znalosti o paměti jsou malé, nedovedou odhadnout svoje paměťové schopnosti, bývají v tomto směru nepřiměřeně optimistické - mladší školáci, 6 8 letí, ještě nejsou schopni užívat jakýchkoli efektivnější systém zapamatování. Jedinou strategií, které využívají, je opakování, převažuje mechanický způsob učení. I tyto děti mají sklon k přeceňování své paměti a nedovedou diferencovat, myslí si, např., že všichni mají stejné schopnosti - ve středním školním věku, 9 11letech, ubývá tendence učit se pouze mechanicky. Pokud jsou děti k tomu vedeny, začínají si učivo rozdělovat podle souvislostí apod. Už si dovedou opakovat i zpaměti. Začínají si uvědomovat rozdíly v paměťových schopnostech různých lidí, ale ještě nevědí, proč se někdo naučí víc a někdo méně - dospívající, tj. děti staršího školního věku, 12 15leté, si vytvářejí určitý systém. který jim může ulehčit zapamatování. Volí si takovou strategii, která se ukázala efektivní. Používají zralejší strategie učení, např. selektivní opakování, kdy se více zaměřují na obtížnější části učiva. Někteří začínají využívat i elaborace, to znamená, že hledají takový způsob uspořádání látky, který by jim zapamatování usnadnil. Dospívající lépe ovládají i strategie usnadňující vybavování. Začínají být kritičtější, dovedou lépe odhadnout svoje paměťové schopnosti a umí si zvolit účelnější způsoby učení. Dovedou lépe odhadnout míru svých znalostí. (Vágnerová, 2004, s. 90) Z vývojového hlediska je důležité sociální učení. Objevuje se už velmi brzy v rané interakci mezi matkou a dítětem. Novorozenec je pro interakci vybaveno určitými dispozicemi reagovat na sociální podněty a svých chováním podněcovat určité chování dospělých. Z tohoto hlediska je důležitá preference vizuálního podnětu, který se podobá lidskému obličeji, úsměv, který je sice vrozenou reflexní aktivitou, ale dítě se jej 21

postupně naučí používat v sociálním kontaktu. Udržuje tím tak kontakt s ostatními lidmi, které potřebuje k uspokojení potřeb, ale i ke svému socializačnímu rozvoji a dále předřečová aktivita (broukání). Ta je také vrozená, ale na jejím základě se rozvíjí postupem i získáváním zkušeností nejprve neverbální, pak verbální komunikace. Do této kategorie patří i diferenciační učení, které je zaměřené na rozlišování živých bytostí. V této oblasti dítě dosáhne mezníku po půl roce svého života. začne rozlišovat známé a neznámé osoby. Nejprve se ode všech diferencuje matka, jako nejbližší a nejdůležitější osoba. Pro dítě je matka trvalým objektem, poskytuje mu emoční zkušenost, kterou lze získat jen pomocí vlastního prožitku. Uspokojení jistoty ve vztahu s matkou je základem pocitu bezpečí. V dětství má významnou roli učení nápodobou, je důležitým prostředníkem socializačního vývoje. Děti napodobují chování různých lidí kolem sebe, i kdyby jim to nepřinášelo uspokojení. Je to projev obecné zvídavosti, uspokojuje potřebu orientace a pochopení pravidel, která platí. Dítě se učí nápodobou, která je mu prostředkem relativně pochopení skutečnosti. Předškolní děti si rády hrají na něco a tak se učí různým variantám chování pozice různých rolí. V dětství je běžné i učení na základě identifikace. Dítě se často ztotožňuje s rodičem, jelikož má k němu citovou vazbu a také ho obdivuje. Motivem je být jako oni, podobat se jim co nejvíce.děti napodobují takové znaky, které jim připadnou pro tuto roli důležité. Toto ztotožňování má svůj význam i v dospívání. V této době už to nemusí být rodiče, ale jiné idealizované osobnosti. Jejich vlastnosti uspokojují potřeby pubescenta, který se s nimi ztotožňuje. Učení je podmínkou trvalejší změny psychických funkcí, která vzniká na základě zkušeností. Funkcí učení je adaptace na aktuální podmínky. Jedním z nejjednodušších způsobů učení je cvičení, kdy se žádoucího efektu dosahuje pouhým opakováním. Paměť a učení se rozvíjí v rámci celkového rozvoje rozumových schopností, v interakci s dalšími, dílčími kompetencemi. (Vágnerová, 2004, s. 91-93) 2.6 Poruchy paměti Poruchy paměti jsou různé a lze je členit dle různých hledisek. Z hlediska závažnosti rozlišujeme poruchy ve vybavování jedny z nejlehčích. Paměťová stopa je vytvořena, avšak situace vnitřní (např. zdravotní nebo psychický stav) či vnější (např. 22

zaneprázdněnost, příliš podnětů v okolí) nedovolí vybavení. Jakmile situace pomine, k vybavení dojde. Závažnější poruchy jsou poruchy uchování v paměti. Paměťová stopa je sice vytvořena, ale dochází k rychlému, nadměrnému zapomínání. Nejzávažnější poruchy jsou poruchy kódování vštípení do paměti. Zde téměř nedojde k vytvoření paměťové stopy. Tato porucha bývá obvyklá ve vysokém stáří, kdy mozek ztrácí schopnost vštěpovat nové informace. (Schmidt, 2008, 58-59) Hypermnézie je porucha, která se ani poruchou nezdá, naopak řada z nás by jí možná ráda trpěla. Jsou to paměťové schopnosti, které se zcela vymykají průměru, při jinak dobrém zdraví. Paměťové schopnosti lze podpořit hypnózou až o 55%. Hypermnézie se vyskytuje u některých oligofreniků, ale je selektivní na jména, na čísla atd. Nepříjemná hypermnézie se týká vzpomínek na zlé či trapné situace. Vzpomínky se neodvratně vracejí a týrají člověka např. formou výčitek svědomí. Hypomnézie je obvyklým jevem ve stáří, projevuje se značně již po 40. roku věku. Je to začínající porucha vštípivosti. Nelze si vzpomenout na jméno, číslo, hůře se učíme. Částečně lze tuto poruchu kompenzovat využíváním životní zkušenosti. Také trénink paměti, organizování informací a používání ustálených stereotypů a rituálů (např. při odchodu z domova) a v neposlední řadě používání psaných informací (papírky, poznámky, diáře) může přispět ke kompenzaci této poruchy. (Hartl, Hartlová, s. 35 37) Amnézie je úplné zapomnění. Z kontinua paměti vypadne různě dlouhý časový úsek. Je li krátký, mluvíme o okénku. Amnézie se dostavuje po mechanickém úrazu hlavy, který vyvolal otřes mozku, po zasažení elektrickým proudem, bleskem, po elektrošokové léčbě nebo po nadměrném užití alkoholu, po narkóze či jiných látkách, způsobujících poruchu vědomí. Dlouhodobější amnézie vztahující se na řadu týdnů, měsíců či let jsou výjimečné. Často se stávají oblíbeným tématem románů a filmů. Amnézie je částečná nebo úplná porucha vybavování předchozích prožitků. Je obyčejně lokalizovaná do kratšího časového úseku, např. na dobu úrazu, přepadení, alkoholové intoxikace. (Vágnerová, 1999, s. 42) Ekmnézie znamená špatnou lokalizaci událostí v čase. Věci dávno minulé považuje člověk za nedávné a naopak. nedovede správně umístit vzpomínky. 23

Paramnézie - jedná se o paměť se špatnou fixací, špatnou konzervací. Člověk je přesvědčen, že se události nějak seběhly a ono to bylo poněkud jinak. Z toho důvodu je důležité brát s rezervou např.svědecké výpovědi. Vzpomeňme si, kolikrát jsme byli skálopevně přesvědčeni o určitém průběhu situace a nakonec nás někdo jiný přesvědčil, že se věci seběhly poněkud odlišně. Vzpomínkové klamy jsou někdy také nazývány halucinací paměti. Jedná se o jev, kdy subjekt je přesvědčen, že se událost stala a proběhla určitým způsobem, avšak k události vůbec nedošlo. (Hartl, Hartlová, 2000, s. 35-37) 2.7 Trénování paměti Paměť můžeme neustále zlepšovat trénováním. Se špatnou pamětí se tedy nemusíme smiřovat, pokud není příčinnou nějaké nemoci. Všechny duševní děje probíhají v šedé kůře mozkové, která se skládá z neuronů (mozkových buněk). Neurony jsou vzájemně propojeny a jsou mezi nimi různě silné vazby. Při učení dochází ke vzniku nebo k zesilování těchto vazeb. Při každém použití vazby nebo opakováním informací je vazba silnější. Naopak u znalostí, které nepoužíváme, neopakujeme, dochází k oslabení vazeb a tím k zapomínání. Paměť jako sval, musí se trénovat, aby nezakrněl. Pro správnou funkci musí být každá mozková buňka spojena přibližně s 10 až 20 tisíci dalšími. Tyto synapse (spojovací dráhy) vznikají v prvních dvou letech života, proto je velmi důležité, aby děti trénovaly (např. hrou). Synapse mají být stále aktivní, je tedy dobré najít si nějakou činnost, která nás bude bavit. (Schmidt, 2008, 81-91) Rozeznáváme 2 fáze činnosti mozku při učení: - fáze aktivního učení: trvá 15-20 minut, používáme hlavně levou mozkovou hemisféru, ta zajišťuje paměť a logické uvažování. - fáze odpočinku: koncentrace mozku velmi prudce klesla, potřebuje přestávku. Je dobré zapojit pravou mozkovou hemisféru, sídlo tvořivosti a fantazie, nejlepší je aktivní 24

odpočinek (fyzická námaha). Přestávka by měla trvat nejméně 5 minut, pak nastává znovu fáze aktivního učení. Jak se co nejefektivněji učit? - dávat si neustále malé úkoly - učení si naplánovat, rozdělit do kratších časových intervalů - mít u sebe všechny potřebné pomůcky - začlenění přestávek - podtrhávání důležitých informací, zhotovení výpisků - znát svou učební cestu - opakovat si, co se naučíme Základní pravidla pro zapamatování informací: - základem je fantazie, asociace a emoce, které mozek vyhodnotí jako důležité, a proto je uloží do paměti - čím neobvyklejší představy, tím lépe se informace zapíšou do dlouhodobé paměti - představovat si objekty trojrozměrně a barevně - zapojit při učení smysly - mnemotechnické pomůcky - mít radost z toho, že jsme dosáhli svého cíle - mozkovou aktivitu lze zvýšit i sportem, mozkové buňky při něm stále pracují, je dokázáno, že mozek pracuje efektivněji při pohybu - mozek pracuje 24 hodin denně, tedy i ve spánku. Spánek je důležitý pro regeneraci mozku a pro zpracování a uložení nových informací. Každý člověk se ale učí jinak a vyhovuje mu jiný způsob, jiné prostředí. Je dobré vědět jestli máme lépe vyvinutou paměť obrazovou nebo sluchovou a podle toho se přizpůsobit při učení. Je také dobré mít svůj prostor, kde jsme zvyklí se učit, kde nás nic nerozptyluje. (Keller, 1993) 25

3 Charakteristika mladšího školního věku Jako mladší školní období bývá označována doba od 6-7 let, kdy dítě vstupuje do školy, do 11-12 let, kdy se začínají projevovat první známky pohlavního dospívání s průvodními psychickými projevy. Školák chce pochopit okolní svět, plně se zaměřuje na to, co je a jak to je. Tuto snahu můžeme pozorovat v jeho mluvě i písemném projevu, v kresbě, v zájmech i ve hře. Dítě chce být ve vztahu ke světu aktivní, chce vše prozkoumat svou reálnou činností, a tím si postupně rozšiřuje své vlastní zkušenosti o nové poznatky. Přístup školního dítěte ke světu je zprvu jako realismus naivní, kdy je dítě nejdříve závislé na tom, co se dozví od svých nejbližších a pozdější přístup jako kriticky realistický, když se blíží doba dospívání a dítě se stává kritičtější vůči svému okolí. Vstupem do školy se dítěti mění dosavadní způsob života. Hlavní činností se stává činnost učební, žák se podřizuje požadavkům školního života, vyrovnává se s nároky školy na svou osobu. Začíná se měnit jeho postavení v rodině, respektuje se jeho role žáka. Ve stadiu školního dětství dochází k dalším pokrokům v rozvoji osobnosti, v mravním chování, v zájmové sféře, v rozvoji poznávacích procesů, v rozvoji citů a vůle, významné změny nastávají v socializaci žáka. V období mladšího školního věku jsou určité rozdíly mezi dětmi na začátku školní docházky a vyspělejšími školáky. Existuje rozdíl mezi první etapou (první dva roky školní docházky) a druhou etapou (do desátého až jedenáctého roku, před začátkem pubescence). V první etapě se žáci postupně adaptují na školní požadavky, ve druhé etapě se formují životně důležité postoje. Dochází ke změně ve struktuře zájmů, což umožňuje klást základy všestrannému rozvoji osobnosti žáka v oblasti vědomostí, zkušeností, vnímavosti a formování různých postojů (Kuric, 2001, s. 55). Vývojová psychologie rozlišuje školní věk na tři dílčí fáze: 1. Raný školní věk, který trvá přibližně od 6 7 let do 8 až 9 let. Tento věk charakterizuje jako dobu, která je ovlivněna změnou životní situace a v níž se projevují různé vývojové změny, především ve vztahu ke škole. 2. Střední školní věk, který trvá od 8 9 let do 11 12 let, tj. do doby, kdy dítě přechází na 2. stupeň základní školy a začíná dospívat. 3. Starší školní věk, který trvá přibližně do 15 let. 26

Dítě mladšího školního věku se vyznačuje sebeuspokojením, realizmem, konkretizací, mívá dojem hotovosti všech věcí a nezachází hlouběji do problémů. Přijímá vše, co je pokládáno za vyřešené. Na základě poznatků z odborné literatury můžeme provést charakteristiku mladšího školního věku takto: a) Výrazně se projevují individuální rozdíly mezi dětmi. b) Mladší školní věk je obdobím přechodu od konkrétního myšlení k myšlení abstraktnímu. c) Předmětem poznání se stává okolní skutečnost, pro dítě má význam pouze ta realita, která ho zajímá, kterou zkoumá a taková činnost ve které se může uplatnit. d) Toto období je nejvhodnější pro vytváření kolektivního cítění. Dítě ve skupině vrstevníků zaujímá určité postavení a vyvíjí se v něm pocit sounáležitosti s ostatními. e) Je to období, kdy si dítě začíná vytvářet úsudky v oblasti mravních norem. f) V této době si dítě vytváří svůj vztah k předmětům a činnostem, vzniká obecnější zájmové zaměření. g) Hlavními motivy činnosti dítěte jsou snaha být aktivní, být přijat a hodnocen skupinou dětí. Dítě se snaží spolupracovat s dospělými, významné se pro něj stává hodnocení učitele. 3.1 Tělesný a pohybový vývoj Tělesný vývoj dítěte je jedním z ukazatelů školní zralosti. V průběhu jednoho roku, většinou v době od pěti a půl do šesti a půl roku, probíhá první strukturální přeměna organismu. Dítě dostává druhý chrup, přitom se mění postavení čelistí a tvar spodní části obličeje. Pozmění se i tvar rtů. Čelo ztrácí typicky dětskou klenutost, rysy obličeje jasněji vystoupí a přiblíží se své dospělé podobě. Tváře jedenáctiletých jsou opět rozmanitější, zajímavější, individuálnější než tváře šestiletých. (Říčan, 2004, s. 146) První strukturální přeměna způsobuje jak v tělesné, tak v duševní oblasti dočasnou disharmonii. V této době dočasně klesá odolnost vůči infekcím, střídají se 27

stavy aktivity a únavy, dítě je celkově labilní, rozkolísané. Je tedy vhodné, aby byla ukončena ještě před nástupem do školy. Stále se zvyšuje objem srdce a hmotnost mozku. Růst těla je při vstupu do školy ještě zrychlený. Zpomaluje se, stejně jako přibývání hmotnosti kolem osmého roku. Nadále je pak rovnoměrně plynulý, zrychluje se opět až na konci období mladšího školního věku. Během celého stadia se zlepšuje hrubá i jemná motorika, zároveň se zpřesňuje vizuomotorická koordinace. Pohyby dítěte jsou rychlejší, úspornější, přesnější a efektivnější. Zdokonaluje se svalová síla a pohyblivost kloubů, zlepšuje se koordinace pohybů celého těla. Pro děti v tomto období je velmi důležitý dostatek pohybu. Rády vyvíjí tělesnou aktivitu, neustále běhají, skáčou, šplhají, hází, lezou apod. Pohyb je vhodným uvolněním při psychickém napětí, které školák často prožívá. Navrací jej do duševní rovnováhy. U dětí vzrůstá zájem o pohybové hry a různé druhy sportu. Rodiče mohou ovlivnit vývoj pohybových dovedností svého dítěte pokud je v tomto směru povzbuzují a rozvíjí nebo naopak tlumí, z důvodu strachu o jeho bezpečnost. Děti, jenž jsou rodiči omezované nebo tělesně slabé a podávají horší výkony jsou si dobře vědomi svých nezdarů a ztrácejí tak o pohybové aktivity zájem. Pro mladší školní věk je charakteristický růst do výšky, prodlužování dolních končetin, zesilování svalstva, narůstání tělesných sil, zvyšování váhového přírůstku. Pokračuje osifikace kostí, dochází k zvyšování výkonnosti orgánů. Po přechodné disproporcionalitě se školní dítě zdá většinou harmonicky vyvinuté. V současnosti se uvádí, že jsou školní děti v průměru větší a silnější než dříve, ale rozdíl je způsoben spíše rychlejším růstem v útlém a předškolním věku než ve věku školním. Zlepšuje se i výkon při učení psaní a kreslení. Pohyby při psaní vycházejí nejdříve z ramenního a loketního kloubu, postupné cvičení vede k jemnější koordinaci zápěstí a prstů. Na rozdíly mezi dětmi v pohybových dovednostech nepůsobí pouze faktory vnitřní, ale i vnější, kdy děti jsou k pohybovým výkonům povzbuzovány nebo naopak tlumeny ze strachu, aby si neublížily. Tělesná síla a obratnost hrají určitou roli v postavení dítěte ve skupině, často mají rozhodující vliv na to, jak bude jedinec v kolektivu dětí oblíben nebo dokonce i obdivován. Děti nějakým způsobem omezované nebo tělesně slabé podávají nižší výkony a ztrácejí tak o pohybové aktivity zájem. Často 28

se z nich stávají samotáři, někdy se snaží své nedostatky kompenzovat ve školní práci nebo i v jiných činnostech, ve kterých mohou uplatnit své vlohy. (Langmeier, 1991, s. 96) 3.2 Školní zralost Školní zralost je mnohdy zjišťována v souvislosti s tím, zda je dítě (zvláště po nervové stránce) dostatečně připravené na školu. Zrání organismu dítěte, především jeho CNS, se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Eventuálně opačně: Nezralost se projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnější unavitelností. Takové dítě není schopné zvládnout zátěž školních nároků. Nezralost nervového systému funguje jako blokáda přijatelného uplatnění jeho rozumových schopností. (Vágnerová, 2002, s. 136) Školní zralost a celkové zrání CNS umožňuje lepší využití schopností díky kvalitnější koncentraci pozornosti; je předpokladem přijatelné adaptace na školní režim, pozitivně ovlivňuje rozvoj motoriky, manuální zručnosti, lateralizaci ruky, rozvoj senzomotorické koordinace, zrakového a sluchového vnímání, dítě je schopno uvažovat na úrovni konkrétních logických operací a rozvíjí se také autoregulační procesy, které již směřují k vyšší formě založené na vůli a nikoli na emocích. Dochází také k rozvoji poznávacích schopností, které jsou nezbytné pro školní úspěšnost, zrání i učení. Školní zralost je tedy jednou z nezbytných podmínek k tomu, aby dítě zvládlo svou roli školáka, získalo dostatečnou schopnost učit se a v neposlední řadě bylo také k učení samo motivováno a vidělo vyučování jako smysluplné. Jeho rozumová vyspělost se projevuje schopností aktivní, samostatné a tvořivé činnosti. I u mimořádně nadaných dětí je zkoumána školní zralost celkový vývoj probíhá u těchto dětí naprosto stejným způsobem jako u dětí průměrných, jen je zjevně časově posunutý a nadané děti tak dozrávají dříve. Tím je také zapříčiněno, že děti nadané předbíhají v učení své vrstevníky. Školní zralost příliš nesouvisí přímo s inteligencí. Jde spíše o celkovou zralost CNS. Tak se může stát, že i velmi nadané dítě se zpočátku někdy jeví jako zcela průměrné, ba dokonce pro školu ještě nedostatečně připravené. Může tomu tak být díky jeho roztěkanosti, neschopnosti se soustředit a vydržet bez hnutí na jednom místě, díky 29

špatné pracovní vytrvalosti a neschopnosti odolávat vedlejším rušivým podnětům atd. Proto se občas stává, že jejich nadání není odhaleno dostatečně brzy, ba naopak (z pohledu učitele) působí při vyučování spíše negativně. 4 Vývoj poznávacích psychických procesů 4.1 Počitky, vjemy Počitky a vjemy se zdokonalují, dítě rozlišuje na vnímaných předmětech rozmanité vlastnosti, je schopno postihovat rozdíly v kvantitě i kvalitě podnětů. Schopnost velmi silných nebo velmi slabých počitků je u mladšího žáka podobná jako u dospělého člověka, ale schopnost rozlišovat podobné podněty se ještě dále vyvíjí. Žáci nerozlišují přesně barevné odstíny, ani rozdíly v hmotnosti, délce, dálce, rychlosti pohybu apod. Mezi jednotlivými dětmi však existují značné rozdíly. Složité rozlišování při vnímání prostoru a času se vytvářejí v celém období mladšího školního věku. Vlivem školního vyučování se nahodilé vnímání mění na organizovaný proces. Začíná se víc uplatňovat analýza. Koncem mladšího školního věku je žák schopen vnímat předměty nebo jevy z více hledisek, přestává dělat jednostranné závěry, přechází od konkrétních předmětů k obecnému vnímání. Jednání se stává úmyslné, pozorování záměrné, podstatné vlastnosti věcí a jevů se zdůrazňují a nepodstatné vynechávají. 4.2 Pozornost Pozornost dítěte se vyvíjí v intenzitě, šířce a vytrvalosti. V prvním ročníku zpočátku převládá proces vzruchu nad procesem útlumu, což se někdy projevuje ve snadném odvrácení pozornosti od učení. Pozornost dítěte je částečně ovlivněna citovými stavy a přitažlivostí něčeho nového a neobvyklého. V dalších ročnících dochází vlivem vyučování a výchovy ke zlepšení intenzity a zvětšování rozsahu pozornosti. Při výchově pozornosti by se mělo vycházet ze zájmu žáka, navodit kladné citové vztahy k podnětům. Jednotvárné podněty, pokud působí delší dobu, vyvolávají 30