VYSOKÁ ŠKOLA BÁŇSKÁ TECHNICKÁ UNIVERZITA OSTRAVA EKONOMICKÁ FAKULTA KATEDRA MANAGEMENTU

Transkript

1

2 VYSOKÁ ŠKOLA BÁŇSKÁ TECHNICKÁ UNIVERZITA OSTRAVA EKONOMICKÁ FAKULTA KATEDRA MANAGEMENTU Vzdělávání zaměstnanců Okresního soudu v Novém Jičíně Employee Education in the District Court in Novy Jicin Student: Bc. Simona Hodurová Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Iva Kirovová, Ph.D. Ostrava 2012

3

4 Místopříseţné prohlášení samostatně. Místopříseţně prohlašuji, ţe jsem celou práci, včetně všech příloh, vypracovala V Ostravě dne Bc. Simona Hodurová

5 Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce doc. PhDr. Ivě Kirovové, Ph.D. za odborné vedení při zpracování dané problematiky a její vstřícné jednání.

6 Obsah: 1 Úvod Teoretická východiska vzdělávání zaměstnanců Výklad základních pojmů Učení se, rozvoj, vzdělávání - charakteristika Cyklus vzdělávání pracovníků Identifikace potřeb vzdělání Plánování vzdělávání Realizace vzdělávání Hodnocení výsledků vzdělávání Vzdělávání úředníků veřejné správy Metody a techniky získávání primárních dat Rozhovor Dotazník Charakteristika Okresního soudu v Novém Jičíně Představení organizace Organizace práce Odměňování zaměstnanců Vzdělávání zaměstnanců okresního soudu Vstupní zaškolení Finanční výdaje na vzdělávání Vzdělávání zaměstnanců organizované okresním soudem Vzdělávání zaměstnanců prostřednictvím justiční akademie Analýza vzdělávání zaměstnanců Okresního soudu v Novém Jičíně Srovnání teoretických konceptů se zjištěnými sekundárními daty Popis a průběh průzkumu k analýze pracovních míst Vyhodnocení rozhovoru Vyšší soudní úřednice Rejstříková vedoucí Zapisovatelka Popisy pracovních míst Popis a průběh dotazníkového průzkumu Vyhodnocení dotazníku Význam a odpovědnost za vzdělávání v průběhu zaměstnání Vstupní zaškolení Vzdělávání zaměstnanců prostřednictvím Justiční akademie v Kroměříţi Vzdělávání zaměstnanců prostřednictvím organizace Metody a bariéry vzdělávání Dosaţené vzdělání Návrhy a doporučení Závěr Seznam pouţité literatury Seznam zkratek Prohlášení o vyuţití výsledků diplomové práce Seznam příloh Přílohy 3

7 1 Úvod Problematika práce s lidskými zdroji vystupuje stále více do popředí činnosti managementu, jak v průmyslu, tak ve sluţbách a samozřejmě také v oblasti státní správy. Nedílnou a významnou součástí řízení lidských zdrojů je vzdělávání zaměstnanců. Úspěšní manaţeři si uvědomují, jakou hodnotu pro ně mají vzdělaní zaměstnanci, kteří dokáţou účelně spolupracovat, sdílet informace a rozvíjet znalosti potřebné k efektivnímu fungování organizace. Mají-li organizace státní správy prostřednictvím svých úředníků poskytovat kvalitní odborné a rychlé sluţby, je třeba trvale a systematicky pečovat o vzdělávání a rozvoj těchto zaměstnanců. Zvláště v dnešní době, kdy jsou zaměstnanci vystaveni zvýšeným nárokům, musejí se přizpůsobovat změnám v důsledku technologického pokroku a výsledky jejich práce jsou pod neustálým drobnohledem veřejnosti, roste význam jejich trvalého průběţného vzdělávání. Okresní soud v Novém Jičíně, jako organizační sloţka státu, si tuto skutečnost dobře uvědomuje a v rámci svých moţností se snaţí zabezpečit podmínky pro systematické vzdělávání svých pracovníků. Podmínkou pro úspěšnou identifikaci vzdělávacích potřeb zaměstnanců jsou vytvořené popisy pracovních míst, které v organizaci chybí. Cílem této práce je zjistit a analyzovat současný systém vzdělávání pracovníků okresního soudu a vytvořit popisy pracovních míst pro nejvíce zastoupené pracovní pozice. Tyto popisy pak můţe organizace vyuţít i při dalších personálních činnostech, zejména při hodnocení zaměstnanců a výběru nových zaměstnanců. Pro dosaţení vytýčených cílů bude vyuţito kombinace technik dotazovací metody. Průzkum ke zjištění názorů a postojů zaměstnanců k současnému systému vzdělávání v organizaci bude proveden formou dotazníků u všech administrativních pracovníků soudu a pro analýzu a následné vypracování popisů pracovních míst bude u vybraných zaměstnanců vyuţit polostrukurovaný rozhovor. Konečná analýza systému vzdělávání pak bude provedena srovnáním sekundárních dat získaných z interní dokumentace zaměstnavatele, teoretických konceptů a primárních dat získaných z vyplněných dotazníků. Výsledky analýzy a popisy pracovních míst budou podkladem pro upozornění na případné nedostatky a navrţení moţných opatření, která by měla pozitivní vliv na vzdělávání zaměstnanců okresního soudu. 4

8 2 Teoretická východiska vzdělávání zaměstnanců To, co je ve firmě nejcennější, neuhlídá ţádná bezpečnostní agentura. Je to ukryto v lidech, v jejich rozumu, znalostech a dovednostech, citu a vůli. Svůj potenciál mohou, ale také nemusí rozvíjet a vyuţívat v zájmu firmy i ve svém vlastním. (Barták, 2007, s. 39) 2.1 Strategie rozvoje a vzdělávání lidských zdrojů Strategické řízení lidských zdrojů lze chápat jako přístup k rozhodování o záměrech a plánech organizace v záleţitostech, týkajících se zaměstnanců. Hlavní cíl Armstrong (2008) spatřuje v umoţnění a usnadnění rozhodnutí, která je třeba udělat, a která mají zásadní a dlouhodobý dopad na chování a úspěšnost organizace tím, ţe zajišťují organizaci kvalifikované, oddané a dobře motivované pracovníky. Je tak vytvořena dohodnutá a srozumitelná základna pro vytváření přístupu k řízení lidí. Základním cílem strategického rozvoje lidských zdrojů je zvýšit schopnost lidských zdrojů v souladu s přesvědčením, ţe lidský kapitál organizace je hlavním zdrojem konkurenční výhody. Týká se tedy zabezpečování toho, aby organizace měla pro uspokojování svých současných a budoucích potřeb k dispozici správnou kvalitu lidí. (Armstrong, 2008, s. 443) Podle postojů zaměstnavatelů rozlišuje Dvořáková (2007) tři základní přístupy k vytváření a uplatňování politiky a strategie vzdělávání: Organizace bez strategie: Vzdělávání zaměstnanců nepatří mezi priority organizace. Především se jedná o menší podniky, které se buď vzděláváním nezabývají vůbec, popř. zcela ojediněle, a to jen na základě povinností vyplývajících z pracovněprávních předpisů. Odpovědnost za vzdělávání a rozvoj je v takových organizacích zcela přenesena na zaměstnance. Tento přístup poškozuje pověst zaměstnavatele. Nesystematická koncepce interního vzdělávání: V těchto organizacích vzdělávání probíhá spíše náhodně a zaměřuje se především na pokrytí aktuální potřeby vzdělávání. Chybí hlubší návaznost na jiné personální aktivity a efektivitu vynaloţených investic do vzdělávání lze jen odhadovat. Tento přístup rovněţ 5

9 nepřispívá k dobré pověsti organizace na trhu práce, ale především nevede k ţádoucímu souladu mezi počtem a strukturou zaměstnanců a pracovních míst. Systematické vzdělávání zaměstnanců: Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců je povaţován za důleţitou oblast personální práce a je jí věnována soustavná pozornost. Permanentní a systematické hledání optimálních variant vzdělávání přináší organizaci mnoho výhod. Zlepšuje kvalifikaci, znalosti a dovednosti zaměstnanců, přispívá k zvyšování produktivity práce, napomáhá růstu atraktivity a konkurenceschopnosti na trhu práce a v neposlední řadě přispívá k zlepšování mezilidských vztahů. Nevýhody tohoto přístupu lze spatřovat ve vyšších nákladech spojených se zaměstnáváním a vyšším rizikem toho, ţe zaměstnanec, který si takto v organizaci zvýšil svoji hodnotu na trhu práce, odejde k jinému zaměstnavateli. 2.2 Charakteristika vybraných pojmů Jednotlivé sloţky procesu rozvíjení lidí v organizaci tvoří podle Armstronga (2009): Učení se Rozvoj Vzdělávání Vzhledem k tomu, ţe můţe snadno dojít k záměně nebo prolínání těchto pojmů, je třeba si je charakterizovat. (Hroník, 2007) Učení se Je procesem změny, který zahrnuje nové vědění i nové konání. Jedná se o získávání nových znalostí, dovedností a vyuţití v praktickém ţivotě. Učíme se nejen organizovaně - záměrně, ale i neorganizovaně spontánně, aniţ o tom víme. Z toho je zřejmé, ţe se tak učíme i neţádoucím věcem (např. kouření, pití), coţ jistě nelze povaţovat za rozvoj. Jedná se tedy o široký pojem, který v sobě zahrnuje nejen rozvoj a vzdělávání. Rozvoj Představuje dosaţení ţádoucí změny pomocí učení (se). Rozvoj se vedle pracovních schopností soustředí i na sociální dovednosti a osobnost jedince. Je rozvíjen pracovní potenciál zaměstnance jako adaptabilní pracovní zdroj s orientací na pracovní kariéru. Mezi 6

10 rozvojové aktivity mohou patřit například jazykové kurzy, kurzy práce s počítačem, kurzy komunikace, asertivity, apod. Podle Tureckiové (2009) je pro jednotlivce cílem rozvoje především uspokojení jeho rozvojových potřeb prostřednictvím podmínek, které mu organizace vytváří, nalezení perspektivy uplatnění a rozvoje schopností a dlouhodobější zajištění zaměstnavatelnosti. Pro organizaci je cílem rozvoje zaměstnanců dlouhodobé zvýšení výkonnosti a efektivity fungování organizace jako celku. Vzdělávání Jedná se o organizovaný a institucionalizovaný způsob učení (se). Vzdělávací aktivity jsou jasně vymezeny, mají svůj začátek a konec. Jsou orientovány na získávání znalostí, pracovních způsobilostí a osvojení si ţádoucího pracovního jednání pracovníky organizace. Cílem těchto činností organizovaných zaměstnavatelem je podle Dvořákové (2007) zvýšení a prohloubení kvalifikace zaměstnanců, které povede ke zvýšení pracovního výkonu jednotlivců, a tím ke zvýšení produktivity celé organizace. Prvotní fáze vzdělávání, která představuje základní přípravu na povolání se uskutečňuje mimo organizaci, v rámci školního vzdělávání. Během této fáze získává jedinec základní a všeobecné znalosti. Ve fázi odborného vzdělávání jsou aktivity orientovány na zaměstnání a podle Koubka (2009) zahrnují: Orientaci: představuje adaptaci nového pracovníka na organizaci, pracovní kolektiv a práci na daném pracovním místě, zprostředkování potřebných informací, získání specifických znalostí a dovedností potřebných pro řádný výkon práce, pro kterou byl přijat. Doškolování: přestavuje prohlubování kvalifikace a odborného vzdělávání v oboru, ve kterém člověk pracuje. V důsledku nových poţadavků pracovního místa, vyvolaných změnami techniky, technologie, nových metod, legislativy aj., jde o proces přizpůsobování znalostí a dovedností pracovníka. Doškolování je povaţováno za významný nástroj zvyšování pracovního výkonu a prosperity organizace. Přeškolování (rekvalifikace): představuje formování pracovních schopností člověka, které mu umoţní osvojení a vykonávání práce na jiném, neţ současném pracovním místě, více či méně odlišeném od dosavadního. Rekvalifikace můţe být plná nebo 7

11 částečná (v tomto případě je moţné vyuţití dřívějších znalostí a dovedností v povolání novém). Zvláštním případem je tzv. profesní rehabilitace, která má za cíl opětovné zařazení osob, kterým jejich zdravotní stav zabránil ve vykonávání dosavadního zaměstnání. Vztah mezi učením, rozvojem a vzděláním lze podle Hroníka (2007, s. 31) vyjádřit názorně: Učení se Rozvoj Vzdělávání Obr. 2.1 Vztah učení, rozvoje a vzdělávání 2.3 Cyklus vzdělávání pracovníků Systematické a efektivně realizované vzdělávání v organizaci představuje dlouhodobý a stále se opakující proces. Vlastní cyklus začíná identifikací potřeby vzdělávání a definováním cílů, následuje fáze plánování vzdělávání, fáze samotné realizace vzdělávání a končí vyhodnocením výsledků vzdělávání. Podstatou systému vzdělávání je pak odstraňování rozdílů mezi tím, co je a tím, co potřebujeme, co je důleţité pro organizaci. Armstrong (2008, s. 498) toto vyjádřil v následujícím schématu: Co je POTŘEBA VZDĚLÁNÍ Co by mělo být Výsledky podniku nebo jeho jednotlivých funkcí Existující znalosti a dovednosti Současný výkon jednotlivců Obr. 2.2 Vzdělávací potřeby Normy podniku nebo jeho jednotlivých funkcí Poţadované znalosti a dovednosti Cíl nebo normy výkonu 8

12 Základní cyklus systematického vzdělávání pracovníků v organizaci znázorňuje obrázek 2.3, volně zpracovaný podle Koubka (2009). Identifikace potřeb vzdělávání Hodnocení výsledků vzdělávání Plánování vzdělávání Realizace vzdělávání Obr. 2.3 Základní cyklus systematického vzdělávání pracovníků organizace Ačkoliv se jedná o cyklus na sebe navazujících fází, podle Dvořákové (2007), se kaţdá z nich v systému vyskytuje jako do jisté míry samostatný dílčí proces, který je nezávisle na ostatních činnostech, ovlivňován organizačními a institucionálními předpoklady rozvoje zaměstnanců. Jednotlivé části cyklu jsou tedy jak samostatné, tak navazující se procesy, které se prolínají a vzájemně ovlivňují a které jako celek přinášejí synergický efekt. Mezi hlavní přednosti systematického vzdělávání zaměstnanců patří podle Koubka (2009) především: Průběţně organizaci dodává náleţitě odborně připravené pracovníky, bez sloţitého hledání na trhu práce. Umoţňuje průběţné formování pracovních schopností pracovníků podle specifických potřeb organizace. Neustále zlepšuje kvalifikaci, znalosti, dovednosti i osobnost zaměstnanců. Napomáhá zlepšování pracovního výkonu, produktivity i kvality práce. Je jedním z nejefektivnějších způsobů hledání a nalézání vnitřních zdrojů k pokrytí potřeby zaměstnanců. Průměrné náklady na vzdělávaného pracovníka bývají niţší neţ při jiném způsobu vzdělávání. 9

13 Lépe dokáţe předvídat důsledky ztrát pracovní doby související se vzděláváním a umoţňuje lepší eliminaci dopadu těchto ztrát pomocí organizačních opatření. Umoţňuje neustálé zdokonalování vzdělávacích procesů tím, ţe zkušenosti z předcházejícího vzdělávacího cyklu jsou zohledněny v cyklu následujícím. Ve fázi hodnocení ulehčuje hledání cest vedoucích ke zlepšení pracovního výkonu jednotlivých pracovníků. Umoţňuje realizaci moderní koncepce řízení pracovní výkonnosti. Zlepšuje vztah pracovníků k organizaci a přispívá k vyšší motivaci. Zvyšuje atraktivitu organizace na trhu práce a ulehčuje získávání a stabilizaci zaměstnanců. Zvyšuje kvalitu i trţní cenu kaţdého jednotlivého pracovníka a tím jeho potenciální šance na trhu práce v organizaci i mimo ni. Přispívá k urychlení personálního a sociálního rozvoje pracovníků a zvyšuje jejich šance na funkční a platový postup. Přispívá ke zlepšování pracovních i mezilidských vztahů Identifikace potřeb vzdělávání První fází systematického vzdělávání je snaha o rozpoznání nepoměru mezi kvalifikací zaměstnanců (včetně znalostí, dovedností, schopností a jednáním) a poţadavky pracovního místa na vzdělání a kvalifikaci zaměstnance. Kvalifikaci a vzdělání bohuţel dovedeme podle Koubka (2009) posuzovat jen velmi primitivními způsoby, jako úrovní dokončeného školního vzdělání a délkou praxe. Individualitu pracovníka, jeho specifické schopnosti, vlastnosti, talent, postoje, jeho přístup k řešení úkolů prostě všechno to, co zásadním způsobem rozhoduje o tom, jak se získané školní vzdělání a praxe promítnou do jeho pracovního výkonu však ţádným objektivním měřením postihnout neumíme. Při určování potřeby vzdělávání můţeme vycházet z celé řady oblastí. Dvořáková (2007) je rozdělila na tři základní typy: předvídatelné oblasti potřeby, oblasti, kde potřeba vzniká pozorováním a při následné kontrole, oblasti, kde potřeba vzniká jako reakce na neočekávané změny a problémy. 10

14 Potřebou vzdělávání se tak stává kaţdý zjištěný nedostatek, mezera či problém, který brání zaměstnanci nebo zaměstnavateli v dosaţení cílů a který můţe být překonán některou z metod vzdělávání. Bez znalosti cílů však nemůţe být vzdělávání nikdy efektivní, a proto musí být celý proces identifikace potřeb provázaný na organizační strategii, plány osobního rozvoje jednotlivých zaměstnanců a především na proces hodnocení zaměstnanců. (Dvořáková, 2007) Moţné zdroje informací pro identifikaci těchto potřeb rozčlenil Koubek (2009) na tyto skupiny údajů: Údaje týkající se celé organizace: struktura organizace, program činnosti, finanční zdroje, údaje o počtu, struktuře a pohybu pracovníků, vyuţití kvalifikace, pracovní doby, absenci, aj. Údaje týkající se jednotlivých pracovních míst a činností: popisy pracovních míst a jejich specifikace, poţadavky na pracovní schopnosti pracovníků, údaje o stylu vedení, pracovních vztazích, aj. Údaje o jednotlivých pracovnících: údaje z personální evidence, hodnocení pracovníka, záznamy o vzdělání, absolvování vzdělávacích programů, popř. průzkumů týkajících se názorů a postojů jednotlivých pracovníků a jejich nadřízených. Všechny takto zjištěné údaje umoţňují vytvořit si představu o současné a budoucí disproporci mezi kvalifikací a vzděláním pracovníků organizace na straně jedné a poţadavky pracovních míst na straně druhé. Dobře provedená analýza vzdělávacích potřeb je předpokladem pro vytvoření efektivního vzdělávacího programu. Podle Vodáka a Kucharčíkové (2011) je cílem analýzy informací nalezení odchylek ve výkonnosti prostřednictvím symptomů, jimiţ se projevují, a stanovení jejich příčin. Výkonnost podniku i jednotlivce je determinována faktory vnitřního prostředí podniku, kulturou, chováním a motivací pracovníků, jeho okolím a příčinou změn výkonnosti tedy můţe být způsob změny uvedených faktorů. Konečným výsledkem analýzy a identifikace vzdělávacích potřeb je seznam vzdělávacích a dalších potřeb zaměstnanců a návrh vhodného vzdělávacího programu, popř. návrhy na řešení jiných problémů a potřeb. Dvořáková (2007) determinuje poţadovaný výsledek první fáze na odpovědi na dvě základní otázky: Kdo má být vzděláván? V čem má být vzděláván? 11

15 2.3.2 Plánování vzdělávání Na fázi identifikace potřeby vzdělávání navazuje fáze plánování vzdělávání, kdy se porovnává zjištěná potřeba vzdělávání s moţnostmi organizace tuto potřebu zajistit. Dvořáková (2007) shrnuje vytvoření plánu přechodu ze současného stavu k ţádoucímu stavu jako odpovědi na soubor osmi otázek: Jaký cíl a obsah má být vzdělávacím programem zabezpečen? Komu je určeno? Kdo má být vzděláván? (jednotlivci, skupiny, kritéria výběrů účastníků) Jakým způsobem? Jaké budou pouţity metody? (na pracovišti, mimo pracoviště, metody vzdělávání, pomůcky) Kým bude vzdělávací program zajištěn? (interně, externě, vzdělávací instituce) Kdy? Jaký je časový horizont? (termíny, časový plán) Kde se bude vzdělávání odehrávat? (místo konání, popř. ubytování, stravování) Jaké budou náklady na vzdělávání? (rozpočtové pokrytí) Jak se bude hodnotit účinnost? (hodnocení výsledků, metody hodnocení, kdo a kdy hodnotí) Podle Armstronga (1999) je cílem vzdělávacího plánu definovat, co by měla školená osoba být schopna dělat po ukončení vzdělávací aktivity je třeba definovat konečné chování. Specifikace vzdělávání je pak produktem analýzy pracovních míst. Z popisu pracovního místa vyplývají poţadavky na řadu charakteristik a vlastností, které by měl jedinec mít. Patří zde: znalosti: vše co jedinec potřebuje znát (odborné, technické, všeobecné), dovednosti: co jedinec potřebuje být schopen dělat, aby dosáhl poţadovaných výsledků (manuální, intelektuální, perceptivní), schopnosti: pracovní nebo schopnosti týkající se chování, potřebné k dosaţení ţádoucího výkonu, postoje: dispozice chovat se určitým způsobem, normy výkonu: to, čeho musí být plně kompetentní jedinec schopen dosáhnout. 12

16 Popisy pracovního místa Poskytují základní informace o práci, členění podle jednotlivých úkolů a povinností, o vztazích nadřízenosti a podřízenosti, o celkovém účelu a odpovědnosti (Armstrong, 1999). Kvalitně vytvořený popis pracovního místa je základním předpokladem pro vytvoření a zavedení většiny procesů řízení lidských zdrojů (výběr a adaptace, vzdělávání, hodnocení, plánování kariéry a odměňování zaměstnanců). Samotný popis pracovního místa je výsledným dokumentem provedené analýzy pracovního místa. Pro získání informací můţeme vyuţít různé techniky, nejvhodnější jsou rozhovor, dotazník nebo pozorování. Dotazováním zjišťujeme informace od samotných drţitelů pracovních míst, které by následně měl ověřovat jejich vedoucí (Armstrong, 1999). Jak Koubek (2009), tak Foto s Hork (2002) se shodují v tom, ţe kaţdý zdroj má své výhody i nevýhody. Rozdíly v získaných informacích mezi drţitelem pracovního místa a jeho nadřízeným jsou podle Foto a Hork (2002) tyto: Drţitel pracovního místa: podrobně zná svou práci, můţe se snaţit nadhodnocovat důleţitost určitých povinností za účelem zvýšení svého statusu, můţe nesprávně vnímat úroveň své autority, nemusí mít potřebné dovednosti zajišťující výstiţné popsání prováděných činností, můţe mít nechuť k tomu, aby trávil čas vypracováním věrohodného popisu pracovního místa. Vedoucí pracovník: práci zná dobře, avšak nikoli tak dobře, jako její vykonavatel, můţe podávat informace o tom, jak práce souvisí s ostatními vykonávanými funkcemi v organizaci, můţe se projevit neochota sdělit, pro které úkoly mají jeho podřízení plnou autoritu, nemusí mít vhodné dovednosti potřebné pro získávání informací a sestavování popisu pracovního místa, můţe se projevit neochota vypracovávat daný popis pracovního místa. 13

17 Samotné vypracování popisu pracovního místa by pak mělo být jasné, stručné a konkrétní. Návod k postupu při jeho vypracování je podle Armstronga (1999) stanovení a provedení těchto kroků: Název pracovního místa: mělo by jasně vymezit okruh prováděných činností. Nadřízený: pracovník, kterému je drţitel pracovního místa přímo odpovědný. Podřízení: názvy všech pracovních míst přímo podřízených drţiteli pracovního místa. Celkový účel: výstiţné vymezení obecného účelu práce a role drţitele a jeho očekávaný přínos k dosaţení cílů organizace. Klíčové odpovědnosti nebo hlavní úkoly: o identifikace činností a úkolů prováděných drţitelem a vytvoření jejich seznamu o analýza tohoto seznamu a vytvoření max. 10 skupin hlavních činností o u kaţdé skupiny stanovit povinnosti, co se očekává poţadované výsledky o jasně definovat odpovědnost, popsat co nejjasněji předmět činnosti a stručně stanovit účel činnosti z hlediska výstupu nebo norem, kterých má být dosaţeno (př. zaznamenávání trţby do účetní knihy tak, aby byly zabezpečeny aktuální a přesné finanční informace) Povaha a šíře (tzv. kontextová část): dává příleţitost popsat pracovní místo a roli drţitele v obecných pojmech a kontextu organizace. Popisy pracovní šíře předávají pracovním místům určitou příchuť k dosaţení přesnějšího obrazu toho, co práce obnáší. Ve fázi plánování vzdělávání je potřeba stanovit odpověď na otázku Komu bude vzdělávání určeno?. Vodák s Kucharčíkovou (2011) doporučují, aby cílová skupina účastníků měla přibliţně stejné funkční zařazení. V plánu by měly být specifikovány, jaké metody budou ke vzdělávání pouţity. To, jaké budu metody pouţity je stěţejní pro celkový úspěch vzdělávacího cyklu. Podle Vodáka a Kucharčíkové (2011) by měl výběr a vhodné pouţití metody odráţet individuální potřeby a nároky organizace. Samotný výběr vhodných metod je determinován mnoha faktory. Vodák s Kucharčíkovou (2011, s. 112) tyto faktory vymezují takto: 14

18 Faktory ovlivňující volbu metod Cíle učení vědomosti dovednosti schopnosti postoje Lidské faktory lektoři účastníci prostředí Předmět a obsah specifický předmět a poţadavky podniku interdisciplinární těţkosti Časové a materiální faktory čas finance vzdělávací zařízení Principy učení motivace aktivní zapojení individuální přístup zpětná vazba přenos poznatků Tab. 2.1 Faktory ovlivňující volbu vzdělávacích metod Podle Koubka (2009) lze metody vzdělávání rozdělit do dvou základních skupin a při vzdělávání je pak vhodné kombinování různých metod z těchto skupin. Metody vzdělávání na pracovišti (on the job): na daném pracovním místě, při vykonávání běţných pracovních úkolů. Metody vzdělávání mimo pracoviště (off the job): v rámci organizace nebo mimo ni. Metody vzdělávání on the job Instruktáţ při výkonu práce: Jedná se o nejčastěji pouţívanou metodu. Vyuţívá se při zácviku pracovníků, kdy nadřízený nebo zkušený pracovník předvádí pracovní postup a vzdělávaný pracovník si pozorováním a napodobováním tento postup osvojuje. (Koubek, 2009) Koučink: Osoba kouče (profesionální kouč, manaţer, kolega, přítel, obchodní partner) pomocí otevřených otázek a aktivního naslouchání pomáhá koučovanému vyjasnit si, co je skutečně jeho cílem, jaká je jeho současná situace a jaké jsou nejlepší cesty k překonání rozdílů mezi tím, co je, a co má být dosaţeno. Koučování zvyšuje vnitřní motivaci a odpovědnost sama za sebe. 15

19 Mentoring: Určitá odpovědnost a iniciativa spočívá na vzdělávaném pracovníkovi, který si sám vybírá svého rádce (mentora), který v případě, ţe s tím souhlasí, mu radí, stimuluje, usměrňuje a pomáhá v kariéře. Stává se jeho patronem. Asistování: Jedná se o tradiční a často vyuţívanou metodu formování pracovních schopností zaměstnanců. Vzdělávaný pracovník je přidělen jako asistent ke zkušenému pracovníkovi, pomáhá mu při plnění úkolů a učí se od něj pracovním postupům, ty postupně vykonává samostatněji aţ do té doby, neţ je schopen vykonávat danou práci zcela samostatně. Metoda se vyuţívá nejen u manuálních zaměstnání, ale i při výchově řídících pracovníků a specialistů, jejichţ osvojení práce si vyţaduje delší dobu. Pověření úkolem: Jde o rozvinutí předchozí metody, popř. závěrečnou fázi. Vzdělávaný pracovník je za vytvoření potřebných podmínek a vybavením příslušnými pravomocemi, pověřen splněním úkolu. Jeho práce je přitom sledována vzdělavatelem. Tato metoda je vyuţívána především při formování pracovních schopností řídících a tvůrčích pracovníků. Rotace práce: Metoda, při níţ je vzdělávaný pracovník postupně vţdy po určitou dobu seznamován a pověřován úkoly v různých částech organizace (pracovních místech, úsecích). Tato metoda je vhodná nejen při výchově řídících pracovníků a při seznamování absolventů škol s organizací, ale také u řadových pracovníků. Metody vzdělávání off the job Školení spojená s diskusí nebo seminář: Podle Koubka (2009) se jedná o metodu zaměřenou na zprostředkování informací či teoretických znalostí. Boone a Kurtz (2002) školení pak dále rozdělují na : o Povinná a pravidelná školení: musí být splněna na základě různých právních poţadavků a jsou poskytována všem zaměstnancům. o Pracovní/technická školení: umoţňují zaměstnancům vykonávat jejich práci dobře (např. znalost produktu, technické procesy a postupy). o Školení tzv. soft skills: týká se mezilidských vztahů a řešení problémů s nimi spojených. Snaţí se o zlepšení pracovních vztahů v organizaci (např. komunikace, řešení konfliktů, manaţerské dovednosti). o Rozvojová a vzdělávací školení: Dlouhodobě se soustřeďují na zlepšení schopností jednotlivce ale i organizace (např. leadership, výuka jazyků, obchodní dovednosti, aj.) 16

20 Demonstrování (praktické, názorné vyučování): Zprostředkování znalostí a dovedností názorným způsobem za vyuţití techniky, předvádění, obsluhy na strojích, předvádění pracovních postupů. Metoda orientovaná na zprostředkování znalostí, ale s důrazem na praktické vyuţití těchto znalostí. Více orientována na dovednosti. (Koubek, 2009) Workshop: Metoda vzdělávání s předem formulovaným tématem, kdy účastníci pomocí vlastních zkušeností a znalostí vytváří výstup, který je pro ně uţitečný a vyuţitelný v jejich práci. Brainstorming: Skupina účastníků vzdělávání je vyzvána k navrhování (ústnímu nebo písemnému) způsobů řešení konkrétní situace (problému). Po předloţení návrhů se o všech návrzích diskutuje a hledá se optimální řešení. Simulace: Metoda zaměřená na praxi a aktivní účast vzdělávaných. Účastníci vzdělávání obdrţí podrobný scénář a jsou vyzváni, aby během určité doby učinili řadu rozhodnutí. Převáţně se jedná o řešení běţných ţivotních situací vyskytujících se v práci vedoucích pracovníků. V průběhu vzdělávání se pak postupně přechází od jednodušších k sloţitějším situacím. Celoţivotní vzdělávání: Vzdělávání a rozvoj jsou velmi úzce propojeny. Pro velkou část zaměstnanců je celoţivotní vzdělávání samozřejmé a ţádoucí. Můţeme zde zahrnout celoţivotní vzdělávání se v jednom oboru (např. právníci, daňoví poradci, účetní a další z důvodů změn legislativy), nebo vzdělávání se ke zlepšení a rozšíření stávajících dovedností nebo přípravu na novou práci. (Mathis, Jackson, 2008) E-learning: Metoda, která vyuţívá ke vzdělávání počítače, které umoţňují simulovat pracovní situaci, usnadňují učení pomocí schémat, grafů, obrázků, prezentací. Vzdělávaným poskytují velké mnoţství informací, které si mohou bezprostředně ověřit testy a cvičeními. Podle Mathise a Jacksona (2008) je největší výhodou této metody sníţení nákladů a umoţnění přístupu většího počtu zaměstnanců. 17

21 Výhody a nevýhody všech popsaných metod podle Koubka (2009) jsou zpracovány v následující tabulce: Metody vzdělávání Výhody Nevýhody Instruktáţ při výkonu práce Rychlý zácvik a pozitivní vztah mezi spolupracovníky nebo nadřízeným a podřízeným. Koučink Zvyšování vlastní motivace a uvolnění potenciálu, přebírání odpovědnosti sama za sebe. Mentoring Asistování Do formování pracovních schopností vnáší prvek vlastní iniciativy zaměstnance, volbu jeho vzoru a neformální vztah. Soustavné vzdělávání a důraz na praktickou stránku. Pověření úkolem Podporuje rozhodování a řešení úkolů samostatně a tvůrčím přístupem. Vzdělávaný je více motivován, rozšiřuje si pole Rotace práce Přednáška s diskusí Školení Demonstrování Workshop Brainstorming Simulace Celoţivotní vzdělávání působnosti. Pracovník si rozšiřuje své schopnosti a zkušenosti, vytváří si nové zájmy, poznává komplexní postupy a vzájemnou provázanost úkolů organizace. Rozvíjí se flexibilita. Při diskusi mohou vznikat nápady na řešení problémů a účastníci jsou stimulováni k aktivitě. Moţnost vyzkoušet si své dovednosti v bezpečném prostředí bez rizik způsobení závaţných škod. Metoda zprostředkovává znalosti a dovednosti. Příleţitost dělit se o nápady při řešení kaţdodenních reálných situací a posoudit problémy z různých úhlů pohledů. Vychovává k týmové práci. Velmi účinná metoda přinášející nové nápady a alternativní přístupy k řešení problémů. Podporuje kreativní myšlení. Účinná pro formování schopností vyjednávat a rozhodovat se. Účastníci si sami určují svou potřebu vzdělávání. E-learning Interaktivní metoda s okamţitou zpětnou vazbou a moţností přizpůsobení tempa vzdělávání účastníkovi. Vzdělávání názornou formou a s efektivním vyuţitím a volbou času samotným účastníkem. Tab. 2.2 Výhody a nevýhody vzdělávacích metod Vhodný spíše u jednodušších postupů. Vzdělávání je krátkodobé a probíhá většinou v rušivém prostředí. V případě profesionálního kouče vysoké náklady na vzdělávání. Existuje moţnost volby nevhodného mentora. Není vhodná pro vztah mezi muţem a ţenou, protoţe vztah patrona, ochránce a chráněnce můţe být interpretován různě. Nebezpečí, ţe se vzdělávaný naučí i nevhodným pracovním návykům. Informace a instrukce pouze z jednoho zdroje. Napodobování vzdělavatele můţe oslabovat vlastní tvůrčí přístup. V případě, ţe pracovník nesplní z nějakého důvodu úkol, neúspěch můţe ovlivnit důvěru nadřízených v jeho schopnosti a narušit jeho sebedůvěru. Není zaručen úspěch pracovníka na kaţdém pracovišti, coţ můţe podrýt jeho sebedůvěru a odrazit se v hodnocení jeho nadřízenými. Akce musí být dobře organizačně zajištěna. Velký důraz na osobu lektora, který musí být schopen zaujmout. Odlišné podmínky ve vzdělávacím zařízení a na skutečném pracovišti. Problém ve zjednodušování problémů. Mohou se vyskytnout problémy v případech, kdy týmu řešitelů chybí znalosti nebo zkušenosti k nalezení a řešení určitého odborného problému. Jsou kladeny vysoké poţadavky na přípravu i na vzdělavatele, který by měl k řešením navrhovanými účastníci přistupovat vţdy s taktem. Metoda velmi náročná na přípravu. Zvýšené náklady pro jednotlivce, časová náročnost. Metoda náročná na technické vybavení. Vzdělávací programy jsou drahé, zejména pokud jsou vytvořeny přímo pro danou organizaci. 18

22 Bláha, Mateiciuc a Kaňáková (2005, s. 188) seřadili metody vzdělávání podle aktivity posluchačů takto: PASIVNÍ AKTIVNÍ Přednáška Vyuţití výukových videopořadů a filmů, videokonference Výuka pomocí počítačových výukových programů (e-learning) Skupinová diskuse Workshop Zpracovávání projektů Development Centre Outdoor Training Koučování, mentorování, rotace práce Při učení si lidé zapamatují jen určité procento z celkového mnoţství informací (Bláha, Mateicius a Kaňáková, 2005), a to: 10 % z toho, co čtou, 20 % z toho, co slyší, 30 % z toho, co vidí, 50 % z toho, co vidí a slyší, 70 % z toho, co sami říkají, 90 % z toho, co sami říkají a dělají. Vypovídací hodnota této statistiky spočívá především ve zdůraznění úlohy aktivního zapojení účastníka při vzdělávacích akcích. Plánování výběru vhodné metody vzdělávání má rozhodující vliv na efektivitu celého vzdělávacího procesu. Při výběru vhodné metody musíme podle Dvořákové (2007) zváţit a naplánovat jaký bude reţim vzdělávání, jaké budeme potřebovat studijní zařízení, materiály pomůcky a zda je máme k dispozici. Naplánovat, kdo bude mít zodpovědnost za jeho řízení, zda interní, nebo externí školitel a kdo bude vzdělávací aktivity organizačně zajišťovat. Důleţité je také naplánování kdy, v jakém časovém období, a kde bude vzdělávání probíhat. Dvořáková (2007) povaţuje za velmi důleţitou část plánu sestavení rozpočtu pro financování vzdělávacích aktivit. Rozpočet se nejčastěji tvoří na jednoroční nebo kratší období a měl by obsahovat následující tři sloţky: fixní sloţku zabezpečující dlouhodobé vzdělávací programy, 19

23 variabilní sloţku zajišťující operativní vzdělávací programy, rezervní sloţku, která by zaručila úplné nebo částečné pokrytí neplánové potřeby vzdělávání. S finanční stránkou pak úzce souvisí sestavení časového harmonogramu realizace vzdělávání. Dvořáková (2007) uvádí, ţe nestačí pouze naplánovat délku a reţim vzdělávání, ale je potřeba zkoordinovat vzdělávací aktivity s pracovními procesy tak, aby byly případné překáţky minimalizovány. V neposlední řadě pak musí plán obsahovat metodiku vyhodnocování vzdělávacích aktivit a stanovení kritérií pro posuzování účinnosti vzdělávacích programů Realizace vzdělávání Na základě zjištěných vzdělávacích potřeb byl vypracován plán vzdělávání, který specifikuje cíle vzdělávání, účastníky, pouţitou metodu vzdělávání, stanoví odpovědnost, časový harmonogram i způsoby hodnocení výsledků. Nyní tedy nastupuje samotná fáze realizace. Bartoňková (2010) uvádí, ţe vysoká úspěšnost realizace naplánovaného vzdělávání závisí také na jejím organizačním zajištění. Mezi činnosti, které je třeba organizačně zajistit, patří podle Bartoňkové (2010, s. 168) např.: zajištění propagačních aktivit, uzavírání smluv s lektory, s autory studijních textů, evidence účastníků vzdělávací akce, zajištění informovanosti účastníků vzdělávací akce, příprava harmonogramu vzdělávací akce, zajištění tisku a kopírování studijních materiálů, zajištění prostor pro vzdělávací akce, zajištění technického zázemí pro vzdělávací akci dle poţadavků lektorů, zajištění případných pomůcek pro účastníky, zajištění dopravy a stravování během dané vzdělávací akce, úhrady a evidence nákladů lektorům, zajištění společenských a oddechovým prostor, zpracování evaluace, zpracování účetní bilance, aj. 20

24 Významnou úlohu ve fázi samotné realizace vzdělávání je pak podle Vodáka a Kucharčíkové (2011) motivace účastníků ke vzdělávání se. Motivace k učení, tzn. ochota zdokonalit znalosti, schopnosti a dovednosti ovlivňuje efektivitu vzdělávání. Cyklus motivace účastníků k učení a vzdělávání tvoří tři stále se opakující stádia: Přesvědčení o přínosech. Závazek k učení. Poznání dopadů. Ve skupině vzdělávaných se nachází lidé v různém stádiu motivace a poţadavků na učení a manaţer (nebo osoba odpovědná za vzdělávání) musí mít přehled o konkrétních motivačních faktorech vhodných pro jednotlivé účastníky. Kaţdého motivuje jiný faktor v jiné míře, a proto je při jeho motivaci ke vzdělávání nutný individuální přístup. (Vodák, Kucharčíková, 2011, s. 104) Vodák s Kucharčíkovou (2011, s. 104) motivační faktory vzdělávání vymezili takto: Motivační faktory vzdělávání Zlepšení postavení v týmu, ve skupině Udrţení pracovního místa (funkce) Pracovní postup, získání pracovního místa Moţnost vyuţití získané kvalifikace seberealizace Získání kvalifikace (titulu) Zvýšení pracovní výkonnosti a kvality práce Zvýšení flexibility a připravenosti na změny Vyšší platové ohodnocení Získání sociálních výhod Moţnost uplatnění vlastního potenciálu při nových příleţitostech Tab. 2.3 Příklad motivačních faktorů vzdělávání Při realizaci vzdělávání se mohou vyskytnout bariéry jak na straně zaměstnance, tak na straně zaměstnavatele. Na straně zaměstnavatele jsou to především v současné ekonomické situaci nedostatečné finanční prostředky na vzdělávání svých zaměstnanců, ale také nedostatečná kompetenční vybavenost managementu v této oblasti řízení lidských zdrojů. Překáţkou můţe být i nevhodně vybrané vzdělávací zařízení, a v případě vzdělávání organizované zaměstnavatelem v organizaci, nevhodná školící místnost. Na straně 21

25 zaměstnance, podle Bartoňkové (2010), jsou bariéry ve vzdělávání především důsledkem jejich nedostatečné motivace. Ta můţe pramenit z negativní zkušenosti, z nedůvěry v efektivitu vzdělávací akce, z nevhodně definovaného cíle vzdělávacího programu, nebo je důsledkem jejich zaţitého stereotypu myšlení. Stereotypy představují ověřené postupy, které doteď fungovaly a zaměstnanci nemají zájem na nich cokoliv měnit. Problémem při vzdělávání zaměstnanců můţe být také velké pracovní vytíţení a časová náročnost. Tyto překáţky musí zaměstnavatel identifikovat a snaţit se o jejich odstranění. Dvořáková (2007) poukazuje na nutnost během samotného vzdělávacího programu jednotlivé kurzy vzdělávání soustavně monitorovat, aby se zajistilo, ţe probíhají podle plánu, časového harmonogramu a v mezích schváleného rozpočtu. Na závěr kaţdého kurzu je potřeba vypracovat závěrečnou zprávu, aby byl k dispozici aktuální přehled o stavu plnění plánu a čerpání finančních prostředků Hodnocení výsledků vzdělávání Za největší problém při vyhodnocování vzdělávání i vyhodnocování účinnosti vzdělávacího programu povaţuje Koubek (2009) stanovení kritérií hodnocení. Ty by měly být stanovovány s ohledem na pouţitou metodu vzdělávání a charakter vykonávané práce. Při vyhodnocování můţe mít hodnotitel sklon přisuzovat pozitivní rozdíl v plné míře účinkům vzdělávání, zatímco negativní rozdíly opomíjí. Na tenkém ledě se ocitáme, snaţíme-li se kvantifikovat praktický přínos vzdělávání pomocí ekonomických ukazatelů, např. zvýšení produktivity práce, zvýšení prodeje, zvýšení kvality výrobků či sluţeb, poklesu nákladů, zmetkovitosti či hospodaření s materiálem. (Koubek, 2009, s. 275) Vyhodnocení praktického přínosu vzdělávání u vedoucích pracovníků je ještě problematičtější. Jak změřit změny chování, změny schopnosti vést pracovníky, organizovat práci, řešit problémy, rozhodovat se? Koubek (2009) dále uvádí, ţe moţnost měření přínosu ovlivňuje zejména charakter a obsah vykonávané práce. U pracovníků, kteří plní relativně jednoduché úkoly, se efekt vzdělávání můţe projevit okamţitě a výrazně, zatímco u vysoce kvalifikované práce se efekt vzdělávání můţe projevovat postupně v nepatrných zlepšeních, a to i s delším časovým odstupem. Vyhodnocování výsledků vzdělávání a efektivnosti se tedy podle Koubka (2009) obvykle zaměřuje na následující otázky: Zkoumá se, zda při vzdělávání byly pouţity adekvátní nástroje. 22

26 Zkoumá se odezva, postoje a názory účastníků vzdělávání. Zkoumá se míra osvojení rozvíjených znalostí nebo dovedností. Zkoumá se, do jaké míry uplatňují účastníci vzdělávání v praxi, tzn. při vykonávání své práce, jak se změnilo jejich pracovní chování. Podle Bartoňkové (2010) je v praxi nejčastěji při hodnocení přínosu vzdělávací akce vyuţíván Kirkpatrickův model evaluace, který zkoumá přínos vzdělávací akce ve čtyřech klíčových oblastech: Reakce: Pomocí dotazníků se měří reakce účastníka vzdělávací akce nebo jeho spokojenost s obsahem, prostředím, kde se kurz realizoval, s metodami, atd. Jak je popsáno výše, validita těchto hodnocení není příliš vysoká, neboť spokojenost účastníka s tím, jak byl lektor zábavný, nemá vliv na to, zda účastník po vzdělávání lépe pracuje. Učení: Hodnotíme mnoţství získaných znalostí. Nejsnadnější způsob, jak měřit učení, je provést na začátku a konci vzdělávání test. Je moţné také provádění simulací v reálném prostředí a hodnocení výsledků, popř. je moţné vyuţití metody hraní rolí. Chování: Účastníku vzdělávání se můţe kurz líbit, být s ním spokojen, pozitivně sloţit závěrečný test, a přesto na pracovišti bude podávat špatný výkon. Proto se při hodnocení zaměřujeme na to, jak jsou nově naučené dovednosti a znalosti aplikovány v konkrétní pracovní situaci. Pozorovatelé odborníci na danou problematiku, hodnotí pracovní výkon před a po provedení vzdělávací akce. Při hodnocení změny chování se vyuţívá i názorů ostatních lidí, kteří jsou s účastníkem v pracovním kontaktu (zákazníci, podřízení, nadřízení, spolupracovníci). Toto hodnocení je vhodné provádět s časovým odstupem, aby si absolventi vzdělávací akce zaţili naučené dovednosti a měli moţnost je demonstrovat. Mezi nejčastěji uţívané metody a postupy této úrovně firemního vzdělávání patří (Buckley, Cample, 2004, s. 201): o dotazník, o následný pohovor s vhodnými stranami (zákazníci, podřízení) vyuţití 360 zpětné vazby, o plánování činností nebo dovedností, které má účastník vzdělávací akce na pracoviště zavádět a v jakém časovém horizontu, a následné kontrole provedení, 23

27 o technika kritických incidentů, o hodnocení pracovního výkonu a samohodnocení, o přímé pozorování, o pro některé pozice, kde existují indexy výkonu, kontrolování výstupů. Výsledky: Měření kvantifikovaných výsledků (tvrdé údaje) s cílem stanovit náklady dané vzdělávací akce a určit její čisté přínosy je při vyhodnocování krokem nejobtíţnějších. Je potřeba vyuţití tzv. měkkých údajů, které zahrnují pocity, postoje a dovednosti, které jsou ovšem obtíţně měřitelné. V praxi je obtíţné prokázat, ţe například změny v postojích manaţera vedou k zlepšení finančních výsledků firmy. Při měření přínosu se proto prostředky vloţené do vzdělávání povaţují za dlouhodobou investici a jako takové se vyhodnocuje jejich rentabilita a návratnost. Na tuto poslední fázi vzdělávacího cyklu opět plynule navazuje úvodní fáze identifikace potřeb vzdělávání, při které budou vyuţity zkušenosti a výsledky předchozího cyklu. Proces vzdělávání zaměstnanců tak vlastně nikdy nekončí. 2.4 Vzdělávání úředníků veřejné správy Oblast vzdělávání úředníků je v podmínkách České republiky upravena dvěma zákony. V oblasti vzdělávání úředníků ústředních správních úřadů, tedy státních zaměstnanců, je to zákon č. 218/2002 Sb., o sluţbě státních zaměstnanců ve správních úřadech a o odměňování těchto zaměstnanců a ostatních zaměstnanců ve správních úřadech (sluţební zákon), ve znění pozdějších předpisů, a v oblasti územní veřejné správy je vzdělávání upraveno zákonem č. 312/2002 Sb., o úřednících územních samosprávných celků, ve znění pozdějších předpisů. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců je rovněţ upraven v zákoně č. 262/2002 Sb., zákoníku práce, ve znění pozdějších předpisů. Pro účely diplomové práce bude podrobněji popsán systém vzdělávání úředníků samosprávných celků a povinnosti zaměstnavatele v péči o odborný rozvoj zaměstnanců vymezené v zákoníku práce. Vzdělávání úředníků je upraveno v Hlavě IV. zákona č. 312/2002 Sb., o úřednících územních samosprávných celků, ve znění pozdějších předpisů, konkrétně v

28 Územní samosprávný celek zajišťuje prohlubování kvalifikace úředníka prostřednictvím vzdělávacích institucí akreditovaných pro příslušný vzdělávací program, a jako takový je povinen postupovat podle plánu vzdělávání, který obsahuje časový rozvrh prohlubování kvalifikace úředníka v rozsahu nejméně 18 pracovních dnů po dobu následujících 3 let. Tento plán vzdělávání je územní samosprávný celek povinen vypracovat do 1 roku od vzniku pracovního poměru úředníka, nejméně jedenkrát za 3 roky plnění tohoto plánu hodnotit a provádět jeho aktualizaci. Kaţdý úředník, vykonávající správní činnosti, má povinnost si postupně prohlubovat kvalifikaci ve čtyřech základních modulech prohlubování kvalifikace: vstupní vzdělávání, průběţné vzdělávání, příprava a ověření zvláštní odborné způsobilosti, vzdělávání vedoucích úředníků a vedoucích úřadů. Vstupní vzdělávání zahrnuje především znalosti základů veřejné správy, obecných zásad organizace a činnosti veřejné správy, základy veřejného práva, veřejných financí, práv a povinností etiky úředníka. Dále základní dovednosti a návyky potřebné pro výkon správních činností, uţívání informačních technologií a základní dovednosti komunikační a organizační. Vstupní vzdělávání je úředník povinen ukončit do 3 měsíců od vzniku pracovního poměru, a to prokázáním osvědčení vydaném vzdělávací institucí. Průběţné vzdělávání, které se uskutečňuje formou kurzů, zahrnuje aktualizační a specializační vzdělávání úředníků zaměřené na výkon správních činností, včetně získávání a prohlubování jazykových znalostí. O účasti úředníka na jednotlivých kurzech rozhoduje na základě potřeb úřadu a s přihlédnutím k plánu vzdělávání úředníka, vedoucí úřadu. Úředník je povinen se kurzu zúčastnit. Správní činnosti stanovené prováděcím právním předpisem zajišťuje územní samosprávný celek prostřednictvím úředníků, kteří vykonali zkoušku a prokázali osvědčením zvláštní odbornou způsobilost. Zvláštní odborná způsobilost zahrnuje souhrn znalostí a dovedností prokázaných v obecné a zvláštní části. 25

29 Obecná část odborné způsobilosti zahrnuje znalost a schopnost aplikace: základů veřejné správy, zvláště obecných principů organizace a činnosti, zákona o obcích, zákona o krajích, zákona o hlavním městě Praze, zákona o správním řízení. Zvláštní část odborné způsobilosti pak zahrnuje prokázání znalostí nezbytných k výkonu správních činností stanovených prováděcím právním předpisem, znalostí působnosti orgánů územní samosprávy, vztahující se k této činnosti a schopnost jejich aplikace. Řízení úředníků zajišťuje územní samosprávný celek prostřednictvím vedoucích úředníků, kteří ukončili vzdělávání vedoucích úředníků. Účast na tomto vzdělávání je prokazována osvědčením vydaným vzdělávací institucí. Vzdělávání vedoucích úředníků se skládá z obecné a zvláštní části. Obecná část zahrnuje znalosti a dovednosti v oblasti řízení úředníků a zvláštní část přehled o činnostech, stanovených prováděcím právním předpisem, vykonávaných podřízenými úředníky. Zákon č. 262/2002 Sb., zákoník práce, v aktuálním znění, upravuje péči o rozvoj zaměstnanců v části desáté, Hlavě II, konkrétně Péče o odborný rozvoj zahrnuje zejména: zaškolení a zaučení, odbornou praxi absolventů škol, prohlubování kvalifikace, zvyšování kvalifikace. Prohlubováním kvalifikace se rozumí její průběţné doplňování, udrţování a obnovování, které umoţňuje zaměstnanci výkon sjednané práce. Zaměstnanci je uloţena povinnost k prohlubování si své kvalifikace, naproti tomu zaměstnavatel je oprávněn uloţit zaměstnanci účast na školení a studiu, nebo jiných formách přípravy k prohlubování jeho kvalifikace. Zaměstnavatel rovněţ můţe po zaměstnanci poţadovat, aby prohlubování kvalifikace absolvoval u jiné právnické nebo fyzické osoby. 26

30 Zvýšením kvalifikace se rozumí změna, získání nebo rozšíření hodnoty kvalifikace. Zvyšováním kvalifikace je studium, vzdělávání, školení nebo jiná forma přípravy k dosaţení vyššího stupně vzdělání, pokud jsou v souladu s potřebou zaměstnavatele. 2.5 Metody a techniky získávání primárních dat Pavlica et al. (2000) formuluje metodu jako obecný postup pro získávání a zpracovávání údajů týkajících se zkoumané problematiky. Pod pojmem technika je pak třeba chápat konkrétní nástroj vycházející z principů a zásad metody, umoţňující získání údajů o zkoumaném jevu. Mezi základní metody získávání dat podle Provazníka (2002) patří: metody dotazování: patří mezi nejčastěji pouţívané metody, ať uţ formou ústní nebo písemnou, metody pozorování: cílené a systematické vnímání vnějších projevů jedince nebo skupiny, experiment: vědecká metoda zkoumání jevů v uměle vytvořených podmínkách, analýza věcných skutečností: popisuje skutečnosti, které vznikly spontánně, nebo byly zadány jako úkol. Vzhledem ke stanoveným cílům této práce zde nyní budou popsány vybrané techniky dotazovací metody Rozhovor Patří mezi ústní techniky dotazování. Cílem dotazování je získání validních údajů, coţ předpokládá schopnost dotazovaného odpovědět na otázky. Ty jsou základem kaţdého typu rozhovoru. To znamená, ţe dotazovaný musí otázkám dobře rozumět, musí být jasné, srozumitelné, jednoznačné, nesugestivní a pokud moţno krátké. (Pavlica et al., 2000) Z hlediska formální struktury rozlišujeme: strukturovaný rozhovor: probíhá podle otázek, jejichţ znění i pořadí jsou přesně určeny a předem připraveny. Jeho výsledky jsou snáze zpracovatelné, ale hloubka 27

31 poznání se do jisté míry zmenšuje z důvodu šablonovitého postupu, jeţ můţe vést k nepřesným a neúplným zjištěním. nestrukturovaný rozhovor: probíhá pruţněji. Tazatel má předem připraveny základní otázky, které chce klást, ale jejich obsah, pořadí a formulaci volí podle situace. Nedostatkem tohoto postupu je větší obtíţnost zpracování získaných informací. polostrukturovaný rozhovor: jedná se o kombinaci obou předchozích typů rozhovorů a je povaţován za nejvhodnější. Oproti strukturovanému rozhovoru se zvyšuje aktivita tazatele. Úspěch rozhovoru závisí podle Pavlici et al. (2000, s. 116) na: způsobu formulování otázek, způsobu vedení záznamů, zpracování a interpretaci výsledků. U rozhovoru se seznam a pořadí otázek připravuje vţdy předem. Jedná se o klíčovou fázi. Při formulaci otázek se snaţíme, aby otázka obsahovala pouze jednu myšlenku, jeden vztah. Otázky by měly být krátké, nekomplikované a jasné. Je potřeba vyhnout se neznámým či nesrozumitelným pojmům, sugestivním otázkám, otázkám intimním, či poniţujícím. Otázky členíme na otevřené, které jsou formulovány tak, aby moţnosti odpovědi respondenta nebyly ohraničené, a otázky uzavřené, kde si respondent vybírá odpověď z předem připravených alternativ. Způsob, jakým je rozhovor veden výrazně ovlivňuje kvalitu a kvantitu získaných informací. Uţ v úvodu se snaţíme o navození důvěryhodného vztahu, v průběhu pak nepředstíraným zájmem respondenta povzbuzujeme a věnujeme dostatečnou pozornost jeho odpovědím. V ţádném případě jeho odpovědi nehodnotíme. S tím, abychom si při rozhovoru pořizovali písemné záznamy, musí respondent souhlasit. K záznamu lze rovněţ pouţít diktafon nebo videozáznam, v krajním případě se musíme spolehnout na paměť. (Pavlica et al., 2000) Výhody a nevýhody této metody uvádím v následující tabulce, volně zpracované podle Pavlici et al. (2000). 28

32 ROZHOVOR Výhody moţnost reagovat na vzniklé situace v případě neporozumění, moţnost upřesnit otázku, moţnost větší motivace respondenta, řadu informací lze získat přímou otázkou, moţnost sledování hlubšího kontextu odpovědí, moţnost sledovat neverbální signály. Tab. 2.4 Výhody a nevýhody rozhovoru Nevýhody časová náročnost, chyby v sociální percepci, odpovědi na otevřené otázky a jejich zpracování neumoţňují hlubší statistické zpracování, odpovědi mohou být ovlivněny řadou faktorů (věkem, soc. třídou, pohlavím) Dotazník Jedná se o písemnou techniku dotazovací metody. Obdobně jako u rozhovoru se snaţíme získat informace o postojích, názorech, motivech, hodnotách a vztazích dotazovaných, ale formou písemného poloţení souboru otázek, na které respondent písemně odpovídá, popř. si vybírá ze škály moţných alternativ odpovědí. (Pavlica et al., 2000) Konečný výsledek dotazování v tomto případě podle Pavlici et al. (2000) závisí na: formulaci jednotlivých otázek, konstrukci dotazníku. U dotazníku nemá respondent moţnost na upřesnění nepochopené otázky, a proto je podle Pavlici et al. (2000) při formulaci otázek důleţité nezanedbat: o jazykovou stránku otázek, o otázky musí být jasné a vztahovat se ke zkoumanému problému, o vyhýbáme se sugestivní formulaci otázek, o pečlivě zvaţujeme zařazení osobní otázky, o obsah otázky musí být přístupný zkušenostem respondenta, o vyhýbáme se formulacím s náznakem zlehčování, ironie nebo vtipkování, o při formulaci otázek se rozhodujeme mezi formou zavřených, otevřených nebo škálových otázek, o u pomocných otázek můţeme kromě identifikačních, zařadit i kontaktní, nárazníkové a kontrolní otázky. 29

33 Při konstrukci dotazníku vycházíme z vymezeného problému, který chceme zkoumat a současně zvaţujeme délku dotazníku, jehoţ doba vyplňování by podle Pavlici et al. (2000) neměla přesáhnout 45 minut. V úvodu je potřeba objasnit, proč je dotazník předkládán, k čemu budou slouţit výsledky a ujistit respondenty o tom, ţe výsledky nebudou zneuţity. Samotný dotazník je vhodné začít jednoduššími kontaktními otázkami, ve střední fázi pak přejít k otázkám obtíţnějším. Na závěr začlenit otázky identifikační, popř. závěrečnou otevřenou otázku. Na konec se doporučuje vyjádřit poděkování za vyplnění, aby respondent cítil, ţe jeho odpovědi jsou pro tazatele důleţité. Důleţitou stránkou je rovněţ kvalitní grafické zpracování dotazníku. Je potřeba zvolit správné písmo, velikost, uspořádání. Odpovědi k otázce by měly být na stejné stránce jako otázka, je vhodné zvolit oboustranný tisk pro lepší manipulaci s dotazníkem. Před hlavním pouţitím dotazníku je vhodné provést předvýzkum u malého vzorku respondentů, abychom si ověřili správné chápání otázek a dostatečné mnoţství nabízených alternativ odpovědí. (Pavlica et al., 2000) Při dodrţení všech zásad správné tvorby dotazníku eliminujeme moţné nevýhody, uvedené v tabulce volně zpracované podle Pavlici et al. (2000) na minimum. DOTAZNÍK Výhody moţnost získání údajů od většího počtu respondentů, snadná kvantifikace a statistické zpracování údajů, anonymní forma podněcuje k větší upřímnosti, neklade zvýšené nároky na tazatele, sniţuje se míra subjektivity tazatele. Tab. 2.5 Výhody a nevýhody dotazníku Nevýhody nízká návratnost dotazníků, výběr alternativ odpovědí nemusí být dostatečný, nemoţnost vysvětlení v případě nepochopení otázky, nemoţnost sledování neverbálních projevů, s délkou dotazníku se zvyšuje riziko únavy. 30

34 3 Charakteristika Okresního soudu v Novém Jičíně 3.1 Představení organizace Okresní soud v Novém Jičíně vykonává činnost podle článku 90 Ústavy ČR (Ústavní zákon č. 1/1993 Sb.), která v Hlavě IV. (Moc soudní) vymezuje základní zásady a poslání soudu a jejich soustavu. Základním posláním soudu je zákonným způsobem poskytování ochrany práv. Město Nový Jičín se stalo sídlem okresního soudu jiţ v roce Aţ do roku 2006 okresní soud sídlil pouze v centru města v historické budově na ulici Tyršova, od tohoto roku však z kapacitních důvodů sídlí současně i v přilehlé budově (dřívějšího okresního úřadu) na ulici Divadelní. Obr. 3.1 Historická fotografie okresního soudu zdroj: Město Nový Jičín, 2012, dostupné z: 31

35 Obr. 3.2 Okresní soud v Novém Jičíně zdroj: vlastní Organizačně Okresní soud v Novém Jičíně spadá do působnosti Krajského soudu v Ostravě. Vedení okresního soudu zastupuje předseda soudu, dva místopředsedové a ředitelka správy. Strukturu soudu tvoří jednotlivé úseky: správa soudu, úsek trestněprávní a úsek občanskoprávní. Ten se dále rozděluje na sporný úsek (civilní) a úsek nesporný (opatrovnické, dědické) a na úsek exekuční. Tyto úseky jsou doplněny podacím a tiskovým oddělením a informačním centrem. 3.2 Organizace práce Do roku 2008 systém organizace práce vycházel z tradičního modelu soudního oddělení a vedoucí kanceláře. Od roku 2009 Okresní soud v Novém Jičíně, jako jeden z pilotních soudů, přešel na organizaci práce formou tzv. minitýmů. I kdyţ oficiální pojmenování projektu Ministerstva spravedlnosti ČR se nazývá Minitýmy, jedená se ve skutečnosti o malé pracovní skupiny, kde kaţdý pracovník má jasně definovanou pracovní pozici a očekávanou roli ve skupině. 32

36 Organizace práce je řízená Rozvrhem práce pro daný rok, který je závazným dokumentem. V úvodu tohoto dokumentu je vymezena pracovní doba, která činí 8,5 hodiny, včetně 30-ti minutové neplacené polední přestávky. Pracovní doba je v pondělí od 7.30 hodin do hodin, v úterý aţ pátek od 6.30 do hodin. Úřední hodiny pro styk s veřejností jsou kaţdý den v rámci stanovené pracovní doby. V organizaci je zaveden systém pruţné pracovní docházky s tím, ţe pevná pracovní doba je v pondělí od 9.00 hodin do hodin a v ostatní dny od 8.00 hodin do hodin. V rámci pruţné pracovní doby však musí být zabezpečen řádný chod oddělení. Kaţdý zaměstnanec má umoţněn přístup k evidenci své pracovní doby a průběţně tak můţe sledovat odpracovaný časový fond. Evidence docházky je vedena elektronicky prostřednictvím čipových karet. Dále jsou v rozvrhu práce vyčleněny povinnosti a pravomoci předsedy soudu a jeho místopředsedů. Rozvrhem práce jsou specifikovány jasné zásady pro rozdělování nových podání mezi jednotlivá soudní oddělení a následně jednotlivé minitýmy. Dokument specifikuje personální obsazení jednotlivých soudních oddělení, rozsah vykonávaných činností a způsoby zastupování. Správu soudu tvoří 12 administrativních pracovníků, z nichţ někteří vykonávají kumulované funkce: ředitelka správy soudu a personalistka, sekretářka předsedy soudu a rejstříková vedoucí, správce budov a bezpečnostní ředitel, vedoucí účetní soudu, mzdová účetní a vymáhající úřednice, dvě vymáhající úřednice, pokladní a majetkářka, pracovnice podatelny, pracovnice archivu a podatelny správkyně aplikace ISAS a dozorčí úřednice správce systému pracovnicemi. Informační centrum a vyšší podací a tiskové centrum jsou obsazeny celkem pěti 33

37 Tato oddělení, s ohledem na způsob práce, nejsou do projektu organizace práce formou minitýmů zařazena. V ostatních odděleních je práce organizována týmově s tím, ţe personální obsazení jednotlivých minitýmů respektuje specifika daných oddělení. Na trestněprávním oddělení je zřízeno 6 minitýmů, kdyţ jeden tým pracuje v obsazení 1 soudce, ½ vyšší soudní úřednice (nebo soudní tajemnice), protokolující úřednice vedoucí příslušný rejstřík a ½ zapisovatelky. Celkově je tedy trestněprávní oddělení personálně obsazeno 6 soudci, 1 vyšší soudní úřednicí, 2 soudními tajemnicemi, 6 protokolujícími úřednicemi a 3 zapisovatelkami. Popis vykonávaných činností je stanoven takto: Předseda senátu (samosoudce) řídí práci v minitýmu, rozhoduje ve věci samé Vyšší soudní úřednice (soudní tajemnice) nestanoví-li zvláštní zákon jinak, provádí veškeré úkony soudu prvého stupně s výjimkou úkonů uvedených v 12 písm. a) - f) Zákona č. 121/2008 Sb., o vyšších soudních úřednících, ve znění pozdějších předpisů, je oprávněna k činnosti uvedené v 14 Zákona č. 121/2008 Sb., o vyšších soudních úřednících, ve znění pozdějších předpisů, vyřizuje ţádosti o poskytnutí součinnosti. Protokolující úřednice zapisuje u hlavního líčení a veřejného zasedání, vede v minitýmu příslušné rejstříky a evidenční pomůcky, provádí spisovou manipulaci, vykonává práce uvedené v 6 odst. 9 vyhlášky Ministerstva spravedlnosti ČR č. 37/1992 Sb. o jednacím řádu pro okresní a krajské soudy, v platném znění (dále v textu uváděno - jednací řád), vyřizuje ţádosti o poskytnutí součinnosti. Zapisovatelky v minitýmech převáţně vyhotovují vydaná rozhodnutí, provádí další úkony na pokyn dalších členů minitýmu. 34

38 Na úseku občanskoprávním sporném je zřízeno 10 minitýmů, kdyţ tým pracuje v obsazení 1 soudce, 1 vyšší soudní úřednice (nebo soudní tajemnice, nebo asistentky soudce), a 1 zapisovatelky plnící povinnost vedoucí soudní kanceláře (rejstříková vedoucí). Celkově je tedy tento úsek obsazen 10 soudci, 5 vyššími soudními úřednicemi, 1 asistentkou soudce, 4 soudními tajemnicemi a 10 zapisovatelkami plnící povinnosti vedoucí soudní kanceláře. Úsek občanskoprávní nesporný je organizován do 4 minitýmů, kdy kaţdý tým pracuje v obsazení 1 soudce, 1 vyšší soudní úřednice (nebo soudní tajemnice) a 1 zapisovatelky plnící si povinnost vedoucí soudní kanceláře (rejstříková vedoucí). Celkově je úsek obsazen 4 soudci, 3 vyššími soudními úřednicemi, 1 soudní tajemnicí a 4 zapisovatelkami. Popis vykonávaných činností je stanoven rozvrhem práce na těchto úsecích takto: Předseda senátu (samosoudce) řídí práci v minitýmu, rozhoduje ve věci samé Asistentka, vyšší soudní úřednice a soudní tajemnice vykonává samostatně bez pověření předsedou senátu úkony, které vyplývají z 10 odst. 1 písm. a), 10 odst. 3 písm. b), c), e), g), i), j), k), l), n), o), r), v), t) a 14 písm. a), b), c), d) Zákona č. 121/2008 Sb., o vyšších soudních úřednících, ve znění pozdějších předpisů, pověřuje se doručováním písemností vyznačuje příslušné údaje v rejstříku ISAS vyřizuje ţádosti o poskytnutí součinnosti. Vedoucí zapisovatelek vykonává dozor nad zapisovatelkami, které si plní povinnosti vedoucí soudní kanceláře, zastupuje zapisovatelky, které si plní povinnosti vedoucí soudní kanceláře, pokud tak nemůţe učinit jejich stanovený zástupce v rámci minitýmu, pověřuje se doručováním písemností Zapisovatelka plnící povinnosti vedoucí soudní kanceláře vykonává úkony dle 5 odst. 1, 2), 8 a 9 Instrukce Ministerstva spravedlnosti č. 505/ Org, kterou se vydává vnitřní a kancelářský řád pro okresní, krajské a vrchní soudy (dále v textu uváděno - kancelářský řád) a dále pak dle 6 odst. 9, jednacího řádu, přičemţ organizuje, řídí a kontroluje chod soudní kanceláře a odpovídá za něj, je oprávněna k doručování písemností soudu (soudní doručovatel), ve spolupráci s tajemnicí oddělení připravuje podklady pro provádění rozborů, 35

39 vyřizují ţádosti o poskytnutí součinnosti. Dědické oddělení je tvořeno jedním minitýmem, který tvoří soudce, vyšší soudní úřednice a zapisovatelka plnící povinnosti vedoucí soudní kanceláře. Jejich náplň práce je stanovena takto: Soudce - provádí úkony a rozhoduje v řízení o dědictví pouze ve věcech upravených v 6 odst. 2 písm. k) jednacího řádu a v 10 odst. 1 písm. b) Zákona č. 121/2008 Sb. o vyšších soudních úřednicích, ve znění pozdějších předpisů, které nemůţe samostatně vykonávat vyšší soudní úředník. Vyšší soudní úřednice - provádí všechny úkony a rozhodování v řízení o dědictví, o úschovách a umořování listin bez pověření předsedou senátu dle 6 odst. 2 jednacího řádu, vyjma sloţitějších věcí, týkajících se úkonů a rozhodování soudcem dle 6 odst. 2 písm. k) jednacího řádu a dále úkony bez pověření předsedou senátu dle 6 odst. 5 a 6 jednacího řádu, - vykonává samostatně a bez prověření předsedou senátu úkony dle 10 odst. 1 písm. b, e, f) odst. 3, 11 a 14) Zákona č. 121/2008 Sb. o vyšších soudních úřednicích, ve znění pozdějších předpisů, - vykonává dohled nad řádným chodem kanceláře, - je pověřena prováděním kontroly úschov přijatých soudními komisaři v dědickém řízení, - je oprávněna k doručování písemností soudu, - vyřizuje ţádosti o poskytnutí součinnosti. Zapisovatelka plnící povinnost vedoucí soudní kanceláře - provádí úkony dle 5 odst. 1, 2 kancelářského řádu, 8 a 9 kancelářského řádu a dále dle 6 odst. 9 jednacího řádu, - organizuje, řídí, kontroluje a odpovídá za řádný chod kanceláře, - je oprávněna k doručování písemností soudu, - v součinnosti s vyšší soudní úřednicí připravuje podklady pro provádění rozborů, - vyřizuje ţádosti o poskytnutí součinnosti. Na exekučním úseku je zřízeno 6 minitýmů, jejichţ obsazení je tvořeno rozdílně s ohledem na specifika jednotlivých exekučních rejstříků. Personálně je exekuční oddělení obsazeno 2 soudci, 3 vyššími soudními úředníky, 2 tajemnicemi, 3 zapisovatelkami 36