MASARYKOVA UNIVERZITA. Nácvik sebeobsluhy u žáků s poruchami autistického spektra

Transkript

1 MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky Nácvik sebeobsluhy u žáků s poruchami autistického spektra Bakalářská práce Brno 2015 Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D. Vypracovala: Lucie Zimová

2 Poděkování Za odborné vedení, cenné rady a připomínky, vstřícnost a trpělivost děkuji vedoucí práce PhDr. Dagmar Přinosilové, PhD.

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. V Brně dne Lucie Zimová

4 Obsah Úvod Poruchy autistického spektra Historie a charakteristika autismu Klasifikace, příznaky a etiologie Edukace ţáků s poruchami autistického spektra Sebeobsluţné dovednosti Sebeobsluha Procesuální schémata Metodika nácviku u ţáků s poruchami autistického spektra Nácvik sebeobsluhy u ţáků s PAS Charakteristika výzkumu a výzkumného vzorku, metodologie, cíl výzkumu Vlastní výzkumná činnost kazuistiky ţáků Analýza výsledků výzkumné činnosti Závěr Shrnutí Summary Seznam pouţité literatury a zdrojů Seznam tabulek... 70

5 Úvod V dnešní době stále přibývá dětí s vývojovým onemocněním, tedy i dětí s poruchami autistického spektra. Pro tyto děti je stejně jako pro děti intaktní velmi důleţitý pocit samostatnosti. Děti s poruchami autistického spektra však k dosaţení soběstačnosti v oblasti sebeobsluhy potřebují specifický přístup a podmínky, vyţadují více času a trpělivosti. Avšak při vhodné míře podpory jsou schopny být v rámci svých moţností samostatné. Samostatnost v sebeobsluze je důleţitým předpokladem pro kvalitní ţivot, proto je nácvik jednotlivých dovedností u jedinců s poruchami autistického spektra tak klíčový. Bakalářská práce je zaměřena na rozvoj dovedností v jednotlivých oblastech sebeobsluhy, do kterých patří oblékání, stravování a stolování, pouţívání toalety a umývání a vykonávání domácích prací. Všechny tyto oblasti jsou kaţdodenní součástí ţivota kaţdého z nás i dětí s poruchami autistického spektra. Cílem této bakalářské práce je ověřit funkčnost strukturovaného učení a vyuţití procesuálních schémat v oblasti nácviku sebeobsluhy u ţáků s poruchami autistického spektra. Na základě údajů o úrovni jednotlivých ţáků na počátku školního roku a v pololetí se pokusíme porovnat jejich dovednosti a případný rozvoj. Bakalářská práce se člení na tři kapitoly. První dvě kapitoly obsahují teoretická východiska a koncepty dané tématiky a třetí kapitola je zaměřena prakticky, kdy obsahuje výzkumný projekt a následně jeho analýzu. První kapitola je orientovaná na základní problematiku poruch autistického spektra. Zabývá se historickým vývojem a terminologií. Je zde uvedena klasifikace poruch autistického spektra z hlediska medicínského, funkčnosti a sociálního chování. Dále charakterizuje autistickou triádu, tedy projevy autismu v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti a etiologii poruchy. Je věnována také edukaci ţáků s poruchami autistického spektra. Druhá kapitola se zaměřuje na sebeobsluţné dovednosti jedinců s poruchami autistického spektra. Popisuje specifika u těchto jedinců a oblasti související se sebeobsluhou, které je nutno rozvíjet. Kapitola se také zabývá procesuálními schématy, jako nejčastěji vyuţívanou vizuální podporou u ţáků s poruchami autistického spektra. Věnuje se také metodice nácviku sebeobsluţných dovedností v jednotlivých oblastech sebeobsluhy. 5

6 Třetí kapitola je praktická, v níţ uvádíme metodologii výzkumu a kazuistiky tří ţáků, zaměřené na oblasti sebeobsluhy. Nakonec je zde zpracována analýza výzkumu, zhodnocení hlavního cíle bakalářské práce a výzkumných otázek. 6

7 1 Poruchy autistického spektra 1.1 Historie a charakteristika autismu Porucha autistického spektra (PAS) je pervazivní, tedy všepronikající vývojovou poruchou. Patří k nejzávažnějším poruchám dětského mentálního vývoje [ ], který je narušen do hloubky v mnoha směrech. 1 Dle Mezinárodní klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů, 10. revize (MKN-10) je charakterizována jako kvalitativní porušení reciproční sociální interakce na úrovni komunikace a omezeným, stereotypním a opakujícím se souborem zájmů a činností. Tyto kvalitativní abnormality jsou pervazivním rysem chování jedince v každé situaci. 2 V současné době se problematikou autismu zabývá řada odborníků, z nichţ kaţdý definuje poruchy autistického spektra jinak. Většina odborníků se shoduje, ţe poruchy autistického spektra jsou neurovývojovým onemocněním na neurobiologickém podkladě a současně spadají do nejtěţších poruch dětského vývoje, přičemţ jsou trvalé. 3 Jedná se o velmi širokou škálu poruch, které se projevují u kaţdého jedince jinak a v jiné míře, zasahují do všech sloţek osobnosti. Podle Jima Sinclaira autismus není něco, co osoba má, není to žádná ulita, ve které je osobnost uvězněna. Ve skořápce není schované normální dítě. Autismus je způsob bytí a je všepronikající. Prostupuje každou zkušeností, celým vnímáním, každým smyslem, každou emocí. Autismus je součástí existence. Osobnost se od autismu oddělit nedá. 4 Za první poruchu autistického spektra, která byla popsána, je povaţována Hellerova psychóza nebo také Hellerův syndrom či Hellerova demence. V roce 1908 ji popsal speciální pedagog z Vídně Theodor Heller a nazval ji dementia infantilis. Dnes se dle MKN-10 jedná o jinou dezintegrační poruchu v dětství. Co se týče pojmu autismus, pochází z řeckého slova autos, coţ znamená sám. Poprvé byl tento termín pouţit v roce 1911 švýcarským psychiatrem Eugenem Bleulerem, který se však věnoval popisu schizofrenie. Za prvního odborníka zabývajícího se autismem je tudíţ povaţován americký psychiatr Leo Kanner, který pracoval se skupinou 11 dětí, které pozoroval celkem pět let. Všiml si u nich nepřiměřeného a bizarního chování. Jejich příznaky však nespadaly do ţádné skupiny 1 Thorová, K., Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Mezinárodní klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů, 10. revize, s. 248 [online] 3 Quinn, B., Malone, A. 2011; Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) 2004; Strunecká, A sec. cit. Bazalová, B., Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. 1. vyd. 2012, s Sinclair, J. sec. cit. Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s. 33 7

8 jiţ známých psychiatrických onemocnění. Podle Kannera tyto děti přišly na svět s neschopností navázat citový kontakt, stejně jako jiné děti přicházejí na svět s intelektovým nebo fyzickým deficitem. 5 V roce 1943 napsal článek o pozorovaných projevech chování, které nazval pojmem časný dětský autismus. Ve stejné době se v Rakousku zabýval studiem autismu i pediatr Hans Asperger. V roce 1944 popsal projevy dětí, které se podobaly projevům popsaných Kannerem. U čtyř chlapců, kterým se věnoval, zaznamenal odlišnosti v sociální interakci, komunikaci a nadprůměrný intelekt. Hans Asperger však pouţil termín autistická psychopatie, který byl aţ po jeho smrti zaměněn za název Aspergerův syndrom. Podle odborníků pracoval Asperger s dětmi s lehčí symptomatikou neţ Kanner. Další významnou osobností v problematice autismu je Lorna Wingová. Je to britská lékařka a také matka autistického dítěte. Díky ní došlo k rozšíření poznatků z oblasti PAS. Byla to právě ona, kdo se v roce 1981 zaslouţil o zavedení pojmů Aspergerův syndrom a poruchy autistického spektra. Ve spolupráci s Judith Gouldovou popsala oblasti, ve kterých se autismus projevuje, dnes známé jako autistická triáda a je také autorkou publikací pro rodiče dětí s PAS. Dětský autismus byl oficiálně zařazen do MKN koncem 40. let. Bohuţel byl však začleněn do skupiny schizofrenních psychóz v dětství. Tuto teorii se později povedlo vyvrátit a autismus byl v roce 1993 zahrnut mezi pervazivní vývojové poruchy. Názory na autismus se v průběhu času měnily a vyvíjely. Velkou škodu nadělala teorie ovlivněná psychoanalytickým hnutím. Jejím zakladatelem byl výše zmiňovaný Leo Kanner. Domníval se, ţe příčina autismu spočívá v rodičích dítěte. Ty popisoval jako tvrdé, úspěšné, chladné, sobecké, zajímající se pouze o vlastní problémy, odmítající pomoci svému dítěti. 6 Je také autorem pojmu matka chladnička. Rodiče tak nejen ţe museli řešit četné potíţe při péči o své autistické děti, ale také museli čelit postojům společnosti a vlastním pocitům, ţe jako rodiče selhali, a tak se začali vyhýbat lékařským odborníkům. Také teorie americké pediatričky Margaret Mahlerové kladla vinu za autismus výhradně matkám dětí, kdy jejich sebezraňování vnímala pouze jako touhu upozornit na sebe, a získat tak matčinu pozornost. 5 Kanner, L. sec. cit. Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s. 38 8

9 Silné reakce vyvolala kniha amerického spisovatele Bruna Bettleheima The Empty Fortress. Autor přeţil koncentrační tábor, a tak je hlavním námětem jeho díla srovnání autistického dítěte s dítětem z nacistických táborů. Bettleheim tvrdil, že všichni rodiče autistických dětí mají společné přání a to, aby dítě neexistovalo. 7 To se poté cítí frustrováno a citový chlad a nepodnětné prostředí způsobí, ţe se dítě stane autistickým. Postupem času se upouští od různých teorií, které kladou vinu rodičům. Jednou z posledních, která vnímala příčinu autismu ze strany rodičů, byla Frances Tustinová. Ta zastávala názor, ţe po narození je kaţdé dítě autistické. Vlivem odmítnutí dítěte ze strany matky se dítě nedostane z počáteční fáze, a zůstává tak autistické i nadále. Sama Frances Tustinová však od této teorie v roce 1994 odstoupila. Všechny výše zmíněné teorie se podílely na umístěních spousty dětí do ústavů a rozpadech manţelství, ke kterým v té době došlo. Významnou osobností v pojetí autismu je psycholog Bernard Rimland. V roce 1964 vydal knihu, ve které se jako otec autistického syna zásadně staví proti teorii o vině rodičů. Uvádí, ţe autismus je neurobiologická porucha organického původu. Součástí jeho díla byl také dotazník pro rodiče, který si kladl za cíl oddělit autismus od schizofrenie. Odborníci se postupně začínají přiklánět k teoriím organického původu poruch autistického spektra. Na základě prací z oblasti genetiky, elektrofyziologie a neuropatologie [ ] začaly být poruchy autistického spektra pokládány za neurovývojovou poruchu s neurobiologickým základem Klasifikace, příznaky a etiologie Dle definic poruch autistického spektra uvedených v předchozí kapitole je jasné, ţe se jedná o širokou škálu jednotlivých příznaků a různých poruch. PAS se člení dle několika způsobů, přičemţ z hlediska diagnostiky a projevů poruchy je nejčastější dělení z pohledu medicínského. To je však rozdílné, co se týče dělení v Evropě 7 Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) 2004 sec. cit. Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s. 27 9

10 a v USA. V Evropě se používá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí Světové zdravotnické organizace, v USA Diagnostický a statistický manuál, IV. revize. 9 Podle MKN-10 spadají poruchy autistického spektra do pervazivních vývojových poruch (F84) a patří mezi ně dětský autismus (F84.0), atypický autismus (F84.1), Rettův syndrom (F84.2), jiná dětská dezintegrační porucha (F84.3), hyperaktivní porucha sdruţená s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84.4), Aspergerův syndrom (F84.5), jiné pervazivní vývojové poruchy (F84.8), pervazivní vývojová porucha, nespecifikovaná (F84.9). Dětský autismus je nejzávaţnější a nejprostudovanější poruchou autistického spektra. Jedná se o poruchu, která byla popsána v roce 1943 Leo Kannerem jako časný dětský autismus. Stupeň závažnosti poruchy bývá různý, od mírné formy až po těžkou. 10 Dětský autismus se vţdy projeví ve všech oblastech triády příznaků, do nichţ patří komunikace, sociální interakce a představivost, a to jiţ před třetím rokem ţivota dítěte. Nástup symptomů může být dvojí. Buď je vývoj dítěte od prvních měsíců abnormální (neusmívá se, nenavazuje oční kontakt, nesdílí pozornost, je výrazně neklidné, nenastupuje řeč apod.) nebo u dítěte dojde k tzv. autistické regresi, dítě začne postupně ztrácet nabyté dovednosti, především v oblasti verbální i neverbální komunikace, sociálního chování, někdy i kognitivních schopností, mohou se objevovat specifické projevy v chování. 11 Vzhledem k závaţnosti postiţení se u dětského autismu často objevují i přidruţené poruchy a choroby. Aţ 75% dětí s dětským autismem má současně diagnostikovanou i mentální retardaci, z toho 30% má lehkou až středně těžkou mentální retardaci, 45% těžkou a hlubokou. 12 Další komorbiditou dětského autismu můţe být epilepsie, syndrom fragilního X chromozomu, poruchy pozornosti a poruchy řeči. Atypický autismus se od dětského autismu liší zejména dobou manifestace prvních projevů, které se objevují aţ po třetím roce ţivota dítěte, nebo chyběním poruch z jedné či dvou oblastí autistické triády. Nebo můţe být naopak odlišný vývoj zaznamenán v celé triádě, ale způsob vyjádření, tíže a frekvence symptomů nenaplňují 9 Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) 2004 sec, cit. Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s Wiener, J. M. 1997; Sadock, B. C., Sadock, V. A sec. cit. Hrdlička, M., Komárek, V. (eds.) 2004 sec. cit. Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s

11 diagnostická kritéria pro dětský autismus. 13 K diagnóze atypický autismus se také přistupuje v případě, kdy dítě má současně přidruţenou těţkou či hlubokou mentální retardaci a nelze jednoznačně určit, zda se jednotlivé symptomy pojí s autismem či mentální retardací. Osoby s atypickým autismem byly v minulosti popisovány jako osoby s autistickými rysy. Vývoj dílčích dovedností je u těchto dětí značně nerovnoměrný. Z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus neliší od dětského autismu. 14 Další poruchou autistického spektra je Rettův syndrom. Poprvé byl popsán rakouským neurologem Andreasem Rettem v roce Ten se zabýval studiem 21 dívek, u kterých se vyskytovaly stejné symptomy. Rettův syndrom je těţké neurologické postiţení, které ovlivňuje zejména somatické, motorické a psychické funkce. Od ostatních poruch se liší především známou etiologií. V roce 1999 byl lokalizován gen na raménku X chromozomu, který je zodpovědný za vznik Rettova syndromu. Vyskytuje se převáţně u ţen, u muţů je porucha natolik závaţná, ţe plod nebo novorozenec nepřeţije. 15 Je pro něj typický časný normální vývoj zhruba do měsíce ţivota dítěte. Poté nastává zpomalování motorického i psychického vývoje společně se zpomalením růstu hlavy. Dítě ztrácí jiţ nabyté schopnosti a dovednosti, objevují se stereotypní pohyby rukou tzv. mycí pohyby, hypersalivace, vyplazování jazyka. V pozdějších stádiích je pro dívky typická apraxie, skolióza, spasticita dolních končetin a aţ u 80% případů se objevují epileptické záchvaty. 16 Téměř všechny případy Rettova syndromu doprovází hluboká mentální retardace. 17 Po zvládnutí deteriorační fáze dochází k rozvoji sociálního chování, dívky mají rády společnost, zvládají udrţovat oční kontakt a objevuje se také sociální úsměv. 18 Jiná dětská dezintegrační porucha nebo také Hellerova psychóza je vývojovou poruchou, pro kterou je typický normální vývoj minimálně do dvou let věku dítěte, můţe se však objevit aţ do desátého roku. Poté nastává z neznámé příčiny ztráta nabytých schopností a úbytek intelektu aţ po těţkou mentální retardaci. Děti mají potíţe převáţně s komunikací, objevuje se agresivní chování, ztrácí zájem o okolí a hračky, dochází ke ztrátě kontroly vyměšování. Ve srovnání s dětmi s jiným typem poruchy 13 Quinn, B., Malone, A. 2011; Thorová, K sec. cit. Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. Psychopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. 1. vyd. 2007, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s

12 autistického spektra má dezintegrační porucha horší vliv na vývoj a další prognózu dítěte. 19 Hyperaktivní porucha sdružená s mentální retardací a stereotypními pohyby je neurčitě definovaná porucha, která se projevuje motorickým neklidem, přehnanou aktivitou v situacích vyţadujících klid, rychlými změnami aktivity, stereotypními pohyby a sebepoškozováním. 20 MKN 10 dále uvádí těţkou mentální retardaci s IQ pod Od autismu se liší nenarušeným sociálním chováním, udrţováním vztahů s vrstevníky a očním kontaktem. V dospělosti se můţe hyperaktivita změnit na hypoaktivitu. 22 Za nejpozitivnější poruchu autistického spektra můţeme povaţovat Aspergerův syndrom, někdy nazývaný jako sociální dyslexie. 23 Potíţe osob s Aspergerovým syndromem jsou kvalitativně odlišné od ostatních. Jedná se zejména o zvláštnosti v chování. Mezi typické znaky patří egocentrismus, důsledné lpění na dodrţování rituálů, pravdomluvnost, neschopnost pochopit ironii a vtip. Jsou spíše samotářští, nevyhledávají kontakty s vrstevníky. Řeč je plynulá většinou do pěti let, s dobrou výslovností i slovní zásobou. Je však velmi formální, objevuje se chybná intonace a zabarvení hlasu, děti se učí mluvit zpaměti. Pouţívají nesouvislé věty nehodící se do kontextu situace, vyţadují neustálé probírání jejich oblíbených témat. 24 Intelekt však oproti dětskému autismu bývá v normě nebo dokonce nadprůměrný. Rozumové schopnosti na dobré úrovni umoţňují lidem s Aspergerovým syndromem věnovat se zájmům, které u nich mohou mít aţ obsesivní charakter. Jsou schopni naučit se nazpaměť velké mnoţství informací, a tak se jedná nejčastěji o zájem v oblasti dopravy, vědy, hudby. Mají rádi pevný řád a systém. Nejsou schopni se vyrovnávat se změnami. S různou mírou podpory jsou schopni absolvovat běţnou základní školu, někteří z nich vystudovat i vysokou školu a udrţet si partnera i zaměstnání. Jiné pervazivní vývojové poruchy se nevyskytují příliš často, stejně jako pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná. Je to způsobeno především nepřesnými diagnostickými kritérii. K diagnóze se přistupuje v případě, kdy se u dítěte projevuje narušení vývoje v oblasti triády, avšak postiţení není natolik závaţné, aby 19 Kurita, T. 1992; Volkmar, F. R sec. cit. Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Mezinárodní klasifikace nemocí a přidruţených zdravotních problémů, 10. revize, s. 249 [online] 22 Bazalová, B. Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. 1. vyd. 2012, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s

13 splňovalo diagnostická kritéria pro dětský či atypický autismus. Dále mohou být do této kategorie zařazeny děti, u nichţ je těţce narušena představivost. Nedokáţí rozlišovat mezi skutečností a fantazií, ulpívají k určitému zájmu. Pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná se nejčastěji pouţívá v raném věku, kdy je předpokládán rozvoj poruchy. 25 Dalším moţným dělením poruch autistického spektra je členění podle kritéria funkčnosti. Funkčnost nám ukazuje schopnost daného jedince fungovat a přizpůsobit se společnosti. PAS podle tohoto kritéria dělíme na vysoce funkční autismus, středně funkční autismus a nízko funkční autismus. Osoby s vysoce funkčním typem autismu jsou schopny kompenzovat svoje postiţení a fungovat ve společnosti. Jedná se o lehčí typ postiţení, většinou bez přítomnosti mentální retardace. Jedinec s vysoce funkčním autismem má zájem o sociální kontakt a komunikaci, avšak svým zvláštním způsobem. Je schopný spolupracovat a do určité míry ovlivňovat svoje chování. Do středně funkčního typu autismu spadají jednici s lehkou nebo středně těţkou mentální retardací. Schopnosti fungování ve společnosti, komunikace a spolupráce jsou jiţ více narušeny. Objevují se nepřiměřené reakce, zvláštnosti v řeči, stereotypní pohyby. Nízko funkční typ autismu je těţké postiţení, zahrnuje jedince s těţkou a hlubokou mentální retardací. Není v moţnostech těchto dětí porozumět okolí, mají omezené moţnosti komunikace a sociální interakce. Jsou u nich patrné výrazné stereotypní pohyby a problémové chování. Poruchy autistického spektra se mohou dělit ještě podle typu sociálního chování. Autorem toho dělení je Lorna Wingová, která popsala čtyři typy a Kateřina Thorová, která její členění doplnila o typ smíšený - zvláštní. 26 Prvním typem sociální interakce je typ osamělý. Tyto děti jsou samotářské, neprojevují zájem o kontakt s okolím, o komunikaci. Nestojí o přátelství s vrstevníky, straní se kolektivních her a aktivit. Při vyrušení z vlastní činnosti mohou být i agresivní. Děti pasivní se sociálnímu kontaktu nevyhýbají, avšak sami ho ani nevyhledávají. Často jsou hypoaktivní, s omezenou schopností empatie. Mají potíţe dát najevo svoje potřeby a pocity. 25 Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s. 204, 205, Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s

14 Dalším typem je typ aktivní - zvláštní. Děti tohoto typu vyhledávají sociální kontakt s okolím, avšak nepřiměřeným způsobem. Nedodrţují intimní vzdálenosti, snaţí se navazovat kontakty s neznámými lidmi, a jejich chování tak můţe být velmi obtěţující. Velmi často se také u těchto dětí objevuje hyperaktivita. Typ formální, afektovaný je typický pro děti a dospělé jedince s PAS, kteří mají vyšší IQ. Jejich vyjadřovací schopnosti jsou sice na dobré úrovni, avšak řeč je příliš formální a strojená. Jejich potíţe tkví především v neschopnosti pochopit ironii, sarkasmus nebo vtip. Za kaţdé situace jsou pravdomluvní a často šokují svými výroky. 27 Posledním typem je typ smíšený zvláštní podle Kateřiny Thorové. Tento typ v sobě zahrnuje prvky osamělosti, pasivity, aktivity a formálnosti. Jejich chování je tak někdy samotářské, jindy jsou zdvořilí a souhlasní. Mají zájem o kontakt s okolím, zároveň ale lpí na dodrţování pravidel a rituálů. 28 Poruchy autistického spektra jsou tedy obsáhlým pojmem zastřešujícím různé typy poruch, ať uţ z hlediska medicínského, funkčního či sociálního chování. Kaţdá jednotlivá porucha se od té jiné něčím liší. Všechny poruchy autistického spektra však mají společnou skupinu příznaků, kterou v roce 1979 definovala Lorna Wingová spolu s Judith Gouldovou. Pod názvem autistická triáda se skrývají příznaky z různých oblastí, typické pro osoby s autismem. Patří sem potíţe v komunikaci, sociálním chování a imaginaci spojené se stereotypním okruhem zájmů. 29 Komunikace je jednou z nejdůleţitějších schopností člověka. Umoţňuje nám vyjadřovat svoje potřeby, přání a pocity a také navazovat společenské kontakty s okolím. Právě narušená schopnost komunikace značně ztěţuje ţivot osobám s poruchami autistického spektra. U některých jedinců nemusí být řeč zcela poškozena, vţdy však nacházíme abnormality v jejich řečovém vývoji. Porucha komunikace se týká receptivní i expresivní sloţky komunikace, stejně jako verbální i neverbální. 30 Většina lidí s autismem má schopnost mluvit, ale bohužel nechápou důvod proč mluvit. 31 Výrazně narušená je neverbální sloţka komunikace. Na první pohled patrný je špatný oční kontakt, který se u jedinců s PAS vyskytuje. Děti se často dívají do země nebo stranou. Objevuje se absence gest, jako je ukazování vyjadřující zájem či ţádost, 27 Thorová, K. volně podle L. Wingové Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Bazalová, B. Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. 1. vyd. 2012, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Gillberg, C., Peeters, T. Autismus zdravotní a výchovné aspekty. 1. vyd. 1998, s

15 pohyby hlavy ve významu souhlasu a nesouhlasu či běţná dětská gesta. Postiţena je i mimika v obličeji, kdy se dítě tváří většinou neutrálně, málokdy projevuje svoje emoce. Změněná je i poloha těla při komunikaci. Jedinci s PAS však nemají potíţe pouze s vyjadřováním svých emocí, ale stejné obtíţe mají při snaze pochopit neverbální komunikaci druhých osob. 32 Ne všichni postiţení PAS jsou schopni uţívat verbální komunikaci. Nejméně narušená je tato sloţka u osob s Aspergerovým syndromem nebo u vysoce funkčních autistů. I tak je však vývoj řeči značně opoţděný. Stejně jako v oblasti neverbální komunikace netkví potíţe pouze ve vyjadřování mluvené řeči, ale také v jejím porozumění. Častým příznakem je echolálie, kdy dítě sice mluví, avšak bez porozumění opakuje slova či věty vytrţené z kontextu. Objevují se také agramatismy v řeči, špatný slovosled a mechanické skládání slov do vět, holé věty, potíţe s pouţíváním osobních zájmen. Typický je také egocentrismus v řeči, neschopnost pochopit ironii či vtip. 33 Druhou oblastí, ve které mají děti s PAS obtíţe, je oblast sociální interakce. Sociální dovednosti jsou pro většinu z nás přirozenou schopností od narození. U jedinců s PAS tomu tak však není. Sociální intelekt je vždy vůči mentálním schopnostem člověka s poruchou autistického spektra v hlubokém deficitu. 34 Mají potíţe s chápáním vztahů a s navazováním kontaktů s okolím. I přesto však většina z nich o sociální kontakt stojí. To jim ale komplikuje nejistota a neschopnost navázat ho přiměřeným způsobem. Kvalitativně jsou poruchy sociální interakce rozdílné od mírnějších forem, které umoţňují jedinci běţný ţivot, aţ po těţké postiţení, které působí problémy nejen danému dítěti, ale i celé jeho rodině a okolí. 35 U dětí s poruchami autistického spektra jsou problémové zejména vztahy s vrstevníky, naopak vztahy s rodiči bývají ve většině případů neporušené. Dále se objevují potíţe s imitací, sdílením pozornosti a také problémové chování. Poslední oblastí autistické triády je porucha představivosti a stereotypní chování. Postiţení oblasti představivosti se projevuje repetitivním chováním, rituály, omezeným okruhem zájmů a rigiditou v myšlení a chování. 36 Narušení představivosti 32 Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Jelínková, M sec. cit. Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s

16 ovlivňuje i schopnost předvídat, co se stane dál. Proto osoby s PAS upřednostňují stejné a neměnné prostředí a vţdy stejným způsobem opakující se situace. Tato oblast výrazně ovlivňuje i hru dítěte, která mnohdy odpovídá hře dětí na vývojově mladší úrovni. Dítě upřednostňuje jednoduché stereotypní činnosti, a hra se tak stává nápadně odlišná od vrstevníků. 37 Objevuje se rituální chování, třepetání rukou, točení se dokola, házení a roztáčení předmětů, řazení předmětů do řad, chůze po špičkách a někdy i sebepoškozující chování. 38 U osob s poruchami autistického spektra se však mohou objevit i další příznaky, které nespadají do ţádné z oblastí triády. Patří sem například sluchová hypersenzibilita, narušená zraková percepce, abnormální reakce na dotek, sníţený nebo naopak zvýšený práh bolesti, změněné vnímání chladu a horka, narušené čichové i chuťové vnímání a nepřiměřené emoční reakce. U dětí se také často vyskytují stravovací problémy, alergie a poruchy spánku. Z hlediska etiologie jsou poruchy autistického spektra stále velkou neznámou. V současnosti se většina odborníků kloní k názoru, ţe autismus je vrozená neurovývojová porucha na neurobiologickém základě organického původu. 39 Ke vzniku autismu je nutná kombinace několika jednotlivých faktorů. Jedním a velmi důleţitým z nich je genetická predispozice daného jedince, kdy hraje roli zejména různý počet genů. Dalšími faktory ovlivňujícími vznik autismu mohou být abnormality mozku, vakcinace, imunotoxicita, metabolické poruchy, nadměrné uţívání antibiotik v raném věku dítěte nebo nízký obsah vitamínů a minerálů. 40 Určitou roli zde hraje i pohlaví dítěte, neboť poruchy autistického spektra postihují především chlapce. Výjimkou je pouze Rettův syndrom, který naopak postihuje výhradně dívky. 1.3 Edukace žáků s poruchami autistického spektra Vývoj postiženého autismem není pouze zpomalený, je také jiný. Nepotřebuje pouze zjednodušení, potřebuje speciální přístup vysvětlování Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s Rimland, B sec. cit. Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s Bazalová, B. Poruchy autistického spektra. Teorie, výzkum, zahraniční zkušenosti. 1. vyd. 2011, s Gillberg, C., Peeters, T. Autismus zdravotní a výchovné aspekty. 1. vyd. 1998, s

17 Výchova a vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra jsou sloţitým celoţivotním procesem. Schopnost učení je u ţáků s PAS velmi ovlivněna druhem poruchy, mírou autistické symptomatiky, přidruţenými vadami, zejména mentálním a smyslovým postiţením. Vzhledem k širokému spektru symptomatiky poruch je nutný přísný individuální přístup ke kaţdému dítěti. Edukaci ţáků s poruchami autistického spektra upravuje v několika pramenech vzdělávací politika České republiky. Právo na vzdělání bez rozdílů je ukotveno v Listině základních práv a svobod z roku 1992, která je součástí Ústavy České republiky, a to v článku 33, který stanoví, ţe každý má právo na vzdělání, školní docházka je povinná na dobu, kterou stanoví zákon. 42 Právo na vzdělání je dále obsaţeno v Úmluvě o právech dítěte z roku 1990 a v Bílé knize z roku Dále je toto právo vymezeno zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), zákonem č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a zákonem č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. 43 Nejdůleţitějším z těchto zákonů je právě školský zákon, který umoţnil vzděláváním i těm, kteří byli dříve osvobozováni od plnění povinné školní docházky z důvodu zdravotního postiţení. Na školský zákon navazuje několik vyhlášek, které se také týkají vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra. Jedná se o vyhlášku č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních (novelizovanou vyhláškami č. 116/2011 Sb. a č. 103/2014 Sb.), vyhlášku č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, ţáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, ţáků a studentů mimořádně nadaných (novelizovanou vyhláškami č. 147/2011 Sb. a č. 103/2014 Sb.), vyhlášku č. 14/2005 Sb., o předškolním vzdělávání, vyhlášku č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky a vyhlášku č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři. 44 Dalšími důleţitými dokumenty jsou potom Rámcové vzdělávací programy (RVP), vţdy pro určitý stupeň vzdělávání. Z hlediska vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra je velmi důleţitá zejména vyhláška č. 73/2005 Sb., která definuje vyrovnávací a podpůrná opatření. Ty vymezují individuální přístup, speciálně pedagogické metody, moţnost 42 ČESKO, Listina základních práv a svobod in Ústava České republiky [online] 43 Bazalová, B., Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. 1. vyd. 2012, s Bazalová, B., Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. 1. vyd. 2012, s

18 individuálního vzdělávacího plánu a asistenta pedagoga. Dále vyuţívání kompenzačních pomůcek, sníţení počtu ţáků ve třídě a úpravu organizace vzdělávání. Ve vyhlášce jsou dále stanoveny moţnosti vzdělávání ţáků se zdravotním postiţením a to buď formou individuální integrace, skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro ţáky se zdravotním postiţením nebo kombinací výše uvedených forem. Po celou dobu vzdělávacího procesu ţáka s poruchami autistického spektra je nutná úzká spolupráce školského zařízení s rodinou dítěte a také s poradenskými zařízeními, zejména se speciálně pedagogickým centrem zabývajícím se problematikou PAS. Předškolní vzdělávání ţáků s poruchami autistického spektra je moţno zajistit několika způsoby. Děti mohou navštěvovat mateřskou školu pro děti se zdravotním postiţením nebo mateřskou školu běţného typu. Zde mohou být integrovány buď individuálně či můţe být při běţné mateřské škole zřízena třída pro ţáky s poruchami autistického spektra. Další moţností je vzdělávání v zařízeních nespadajících do oboru školství, jako jsou dětské rehabilitační stacionáře a ústavy sociální péče 45 (dle současné odborné terminologie se jedná o domovy pro osoby se zdravotním postiţením). Výběr vhodného typu předškolního vzdělávání je vţdy individuální a odvíjí se od míry symptomatiky, sociální adaptability a úrovně vývoje daného dítěte. Edukace dětí s PAS je velice náročná, a tak se ve většině případů přistupuje k vyuţívání sluţeb asistenta pedagoga, a to i ve speciálních mateřských školách. 46 Ne všechny děti jsou na konci předškolního vzdělávání připraveny na přechod do základní školy. Je proto moţné přistoupit k odkladu školní docházky, která však můţe být odloţena maximálně dvakrát, tedy dítě musí dle školského zákona nastoupit k plnění povinné školní docházky nejpozději ve školním roce, v němţ dovrší osmý rok. Školský zákon dále stanovuje dobu povinné školní docházky na devět let, nejdéle však do konce školní roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. 47 Výběr typu vhodného základního vzdělávání se řídí stejnými kritérii jako výběr předškolního vzdělávání. Ţáci mohou být integrováni do běţné základní školy, coţ se týká především dětí s Aspergerovým syndromem či vysoce funkčním autismem. Dále je moţná skupinová integrace v běţné základní škole, kdy ţáci mohou navštěvovat tzv. autitřídy. Další moţností je plnění povinné školní docházky v základní škole 45 Čadilová, V., Ţampachová, Z., Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. 2008, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s ČESKO. Zákon č.561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. 1. [online] 18

19 praktické nebo v základní škole speciální. Krajním řešením vzdělávání ţáků s PAS je jiný způsob plnění povinné školní docházky neboli individuální vzdělávání, kdy není nutná pravidelná přítomnost ţáka ve škole. 48 Po absolvování povinné školní docházky mají ţáci s PAS stejně jako ostatní moţnost pokračovat ve vzdělávání na středních školách. Ţáci s těţším postiţením mohou začít navštěvovat praktickou školu jednoletou nebo dvouletou, případně odchází pracovat na chráněná pracovní místa či do stacionářů. Předpokladem úspěšného studia je především dobrý výběr školy. Ta by měla být zvolena s ohledem na schopnosti a moţnosti daného studenta, ale také na budoucí uplatnění. Na běţných středních školách neexistují speciální třídy, tudíţ je zde jedinec vţdy integrován. Podmínky přijetí ke studiu jsou stejné pro všechny, proto musí i ţák s PAS projít přijímacím řízením. Je však moţné např. zvětšit písmo zadání nebo prodlouţit časový limit testu. Na konci středního vzdělávání plní student závěrečnou zkoušku. 49 Někteří nadaní jedinci jsou schopni vystudovat i vysoké školy. Jedná se zejména o osoby s Aspergerovým syndromem. Vzhledem k potřebě jasné struktury a oblibě technických oborů u lidí s PAS, jsou vyhledávanými obory zejména matematika, fyzika a informatika. Je však vhodné vyuţívání poradenských zařízení a zajištění individuálního přístupu. Přestoţe jsou tito lidé schopni studovat na vysokých školách, mohou mít potíţe v praktických a sociálních situacích, mají problémy s uznáváním autorit a přizpůsobením se všem sociálním poţadavkům, které studium na vysoké škole vyţaduje. 50 Vzhledem ke všem výše uvedeným okolnostem je výchova a vzdělávání osob s poruchami autistického spektra velice náročným procesem. V průběhu času vzniklo několik metodik vzdělávání, které se věnují právě lidem s PAS. Nejznámější a nejčastěji vyuţívanou z nich je však TEACCH Program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children). TEACCH Program vznikl v roce 1966 v USA. Jeho zakladatelem se stal profesor Eric Schopler, který úzce spolupracoval s rodiči autistických dětí. Tento program vznikl především jako odpověď na tvrzení odborné společnosti, která kladla vinu za vznik autismu rodičům dětí a jejich špatné výchově a zároveň povaţovala 48 Čadilová, V., Ţampachová, Z., Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. 2008, s Čadilová, V., Ţampachová, Z., Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. 2008, s Thorová, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. 2006, s

20 autistické děti za nevzdělavatelné. TEACCH Program je určen pro všechny věkové kategorie a klade důraz na včasnou a správnou diagnostiku, speciální pedagogickou péči, speciální přístup a přizpůsobení prostředí potřebám jedince. 51 Strukturované učení, jako další metodika vzdělávání jedinců s PAS uplatňovaná v České republice, vychází především z programu TEACCH a Loovasovy intervenční terapie. Zaměřuje se zejména na vnější změnu podmínek učení, chování jednotlivce a změnu myšlení. Hlavním cílem metodiky strukturovaného učení je snaha o zmírnění poruch vycházejících z PAS a rozvoj silných stránek jedince. Systém práce je strukturovaný vţdy zleva doprava a shora dolů. Třemi základními principy této metodiky jsou individualizace, strukturalizace a vizualizace. 52 Princip individualizace znamená individuální přístup ke kaţdému ţákovi. Důleţité je především respektování jeho individuálních vzdělávacích potřeb, jako je pracovní tempo, vůle dokončit úkol nebo intelekt ţáka. Je nutné speciálně-pedagogické či psychologické vyšetření, které stanoví úroveň schopností daného ţáka, důleţitá je správná volba systému komunikace, úprava pracovního prostředí, které by mělo přesně odpovídat poţadavkům ţáka. 53 Je také vhodné zaměřit se na detaily, které pro nás mohou být nepodstatné, avšak pro konkrétního ţáka jsou naopak velmi důleţité. Jedná se například o umístění nábytku, barevné odlišení jednotlivých úkolů nebo velikost pomůcek. I takovéto detaily mohou být klíčovým předpokladem pro úspěšnou intervenci. 54 Dalším principem strukturovaného učení je strukturalizace. Struktura je pro jedince s poruchami autistického spektra velmi důleţitá. Pomáhá jim předvídat, co se bude dít, lépe se orientovat v čase a vyrovnávat se s případnými změnami. Z hlediska práce s lidmi s PAS se tento princip týká struktury pracovního místa, času a činností. Struktura pracovního místa a prostředí pomáhá lidem orientovat se v okolí. Jedná se o jasné vymezení hranic. Struktura místa udává konkrétní prostor pro vykonávání konkrétních činností. Strukturu času určuje tzv. denní reţim. Ten jedinci jasně ukazuje, co se bude dít teď a co bude následovat. Existují různé typy denních reţimů, výběr toho vhodného vţdy závisí na moţnostech dítěte porozumět informacím, které mu pomocí 51 Opatřilová, D. in Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přepracované a rozšířené vyd. 2010, s Čadilová, V., Ţampachová, Z., Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. 2008, s Opatřilová, D. in Pipeková, J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3., přepracované a rozšířené vyd. 2010, s Čadilová, V., Ţampachová, Z., Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. 2008, s

21 reţimu sdělujeme. Struktura činností se týká především pracovních úloh, které jsou uspořádané tak, aby dítě v jejich plnění bylo co nejvíce samostatné. V úkolu je jasně zvýrazněno, co má dítě dělat, jak má danou činnost provést a kolikrát má úkol opakovat. 55 Posledním z principů je vizualizace. Vizualizace a strukturalizace se vzájemně doplňují a nelze je od sebe oddělit. Vizualizace pomáhá kompenzovat poruchy pozornosti a paměti u osob s PAS. Usnadňuje jim orientaci v prostředí i během činností, a pomáhá tak jedincům s poruchami autistického spektra k soběstačnosti a nezávislosti, zlepšuje jejich schopnost porozumění okolí. Týká se zejména vizualizace času, prostoru a pracovních činností. Pro vizualizaci činností se pouţívají především procesuální schémata, která jedinci jasně ukazují, co by měl v dané chvíli dělat. 56 Součástí strukturovaného učení je také vhodná forma motivace a odměňování. Motivace ovlivňuje chování dítěte, pomáhá redukovat a předcházet problémovému chování. Zároveň zvyšuje chuť dítěte k práci a přání něco nového se naučit. Shrnutí První kapitola pojednává o základní problematice poruch autistického spektra. Je zde uveden historický vývoj a definice charakterizující tuto poruchu. Kapitola se dále věnuje klasifikaci PAS dle kritéria medicínského, funkčnosti a sociálního chování. Popisuje projevy autistické triády, jimiž jsou příznaky v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Zabývá se také etiologií poruchy. Poslední podkapitola se věnuje edukaci žáků s PAS, je zde vymezen legislativní rámec vzdělávání, možnosti vzdělávání žáků a principy TEACCH Programu a strukturovaného učení. 55 Čadilová, V., Ţampachová, Z., Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. 2008, s Čadilová, V., Ţampachová, Z., Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. 2008, s

22 2 Sebeobslužné dovednosti 2.1 Sebeobsluha Sebeobsluha je pojem zastřešující činnosti, které jsou zaměřené na péči o sebe. Zvládnutí sebeobsluţných činností je základním předpokladem k dosaţení samostatnosti a nezávislosti na okolí. Děti s poruchami autistického spektra však mají s osvojováním těchto dovedností značné potíţe. Úroveň, které dosahují v oblasti sebeobsluhy, závisí na moţnostech a schopnostech dítěte zvládat jednotlivé dovednosti v praktickém ţivotě. Specifika v sebeobsluze u dětí s PAS nejsou však spojena pouze s opoţděním a nerovnostmi ve vývoji, souvisí také s mírou symptomatiky poruchy. To se týká především porušených motorických dovedností, imitace a smyslového vnímání. 57 Sebeobsluha je pro děti s poruchami autistického spektra oblastí, ve které často selhávají. Je velmi důleţité, aby si dítě uvědomovalo kaţdý jednotlivý krok činnosti, kterou provádí. Proto je vhodné, rozdělit jeden sebeobsluţný úkol do několika po sobě jdoucích kratších celků. Většina dětí s PAS je schopna zvládnout kaţdodenní činnosti, potřebuje však větší mnoţství času a více opakování neţ děti intaktní. Je tedy nezbytné mít dostatek trpělivosti a dopřát dítěti tolik času a prostoru kolik potřebuje ke zvládnutí daného úkolu. 58 Opravdová samostatnost dítěte je taková, při které je schopné fungovat samo, bez přítomnosti další osoby, bez asistence, doprovodu. K takové samostatnosti chceme přivést naše dítě. 59 Do sebeobsluţných dovedností patří oblékání, stravování a stolování, umývání a pouţívání toalety. U dětí školního věku se sem dále řadí také praktické dovednosti ve společnosti a v domácnosti, jako je pouţívání telefonu, počítače, nakupování, jednoduchá příprava jídla a úklid. Je ovšem nutno rozvíjet i další oblasti, které úzce souvisí s nácvikem sebeobsluţných dovedností. Jedná se především o takové oblasti, ve kterých má převáţná část jedinců s poruchami autistického spektra potíţe. První z těchto oblastí je 57 Čadilová, V., Ţampachová, Z. Sebeobslužné a praktické dovednosti. Praktický průvodce pro pedagogy, pracovníky v sociálních službách a rodiče dětí s poruchou autistického spektra. 1. vyd. 2010, s Jacobs, D. S., Betts, D. E. Nácvik sebeobsluhy a sociálních dovedností u dětí s autismem. 1. vyd. 2013, s Straussová, R., Rošťárová, I. Sebeobsluha u dětí s poruchou autistického spektra. 1. vyd. 2012, s. 8 22

23 motorika. Motorikou rozumíme celkovou pohybovou schopnost člověka. Rozlišujeme ji na hrubou a jemnou. 60 Hrubá motorika zahrnuje pohyby velkých svalových skupin a celého těla. Většina dětí s poruchami autistického spektra má s hrubou motorikou potíţe. Někteří z nich mají problémy především v koordinaci pohybů a rovnováze, u jiných se mohou vyskytnout pouze drobné odchylky ve vývoji. Jemná motorika naopak znamená pohyby malých svalových skupin. Úzce souvisí zejména s grafomotorikou, která bývá u většiny dětí s PAS narušena. Projevuje se především v písemném projevu, ale i v péči o školní sešity a učebnice. 61 Vzhledem k sebeobsluze mohou mít děti problémy v manipulaci s drobnými předměty, např. zapínání a rozepínání knoflíků, zipu, rozvazování a zavazování tkaniček, stříhání nehtů atd. Bez zvládnutí základních dovedností jemné a hrubé motoriky není možné zvládnout sebeobslužné dovednosti. 62 Při nácviku sebeobsluhy je také velice důleţitá schopnost imitace neboli napodobování. Ta bývá bohuţel u jedinců s poruchami autistického spektra často narušena. Imitace je stěţejní schopností při učení. Její deficit brání dětem s PAS naučit se nové vzorce chování, které jsou právě při sebeobsluze nezbytné. Při nácviku sebeobsluhy je důleţitá zejména sociální a motorická imitace, kterou však můţeme do jisté míry nahradit fyzickou dopomocí. 63 U motorické imitace jde o schopnost vnímat sebe, své tělo a využít představivost k vědomému ovládání různých jeho částí. [ ] V této představivosti člověk s PAS selhává a znamená pro něj výrazný handicap. 64 Další z porušených oblastí je smyslové vnímání, kde se jedná spíše o kvalitativní poruchy a integraci jednotlivých smyslů. Dysfunkce senzorického systému nastává v okamžiku, kdy některá část systému, případně celý systém, nedokáže funkčně odpovídat na nově vzniklé situace. [ ] Důsledkem toho nejenže část senzorického systému selhává, ale toto selhání se projeví na celkovém fungování těla, respektive jedince v daném prostředí. 65 V oblasti smyslového vnímání se často objevuje hypersenzibilita nebo naopak hyposenzibilita na smyslové vjemy. To se týká 60 Přinosilová, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. 2007, s Čadilová, V. Ţampachová, Z. a kol. Metodika práce se žákem s poruchami autistického spektra 1. vyd. 2012, s Čadilová, V. Ţampachová, Z. a kol. Metodika práce se žákem s poruchami autistického spektra 1. vyd. 2012, s Čadilová, V., Ţampachová, Z. Sebeobslužné a praktické dovednosti. Praktický průvodce pro pedagogy, pracovníky v sociálních službách a rodiče dětí s poruchou autistického spektra. 1. vyd. 2010, s Straussová, R., Rošťárová, I. Sebeobsluha u dětí s poruchou autistického spektra. 1. vyd. 2012, s Čadilová, V., Ţampachová, Z. Sebeobslužné a praktické dovednosti. Praktický průvodce pro pedagogy, pracovníky v sociálních službách a rodiče dětí s poruchou autistického spektra. 1. vyd. 2010, s

24 zejména přecitlivělosti na různé zvuky. Změněné je i vnímání bolesti, kdy některé podněty běţného denního ţivota působí dítěti nesnesitelnou bolest a naopak pády či zranění dítě téměř nevnímá. Jedinci s PAS mají změněné také pojetí svého těla, nechápou příčiny a následky motorických činností. 66 V oblasti sebeobsluhy se objevují problémy především se zrakovým, chuťovým ale i hmatovým vnímáním během jídla. Dítě samozřejmě preferuje některé chutě, zároveň však můţe jíst pouze stravu určité konzistence či barvy. 67 Pro jedince s poruchami autistického spektra je důleţitý také rozvoj abstraktně vizuálního myšlení. Jedná se o přiřazování, kategorizování a pochopení sousledností. Umoţňuje dítěti s PAS porozumět informacím, které získává z okolního prostředí. Tyto děti mívají dobré vizuální myšlení, vizuální paměť i vizuální vnímání. Tyto schopnosti jsou u nich v protikladu s verbální komunikací a jazykem. Proto je vhodné zaměřit se na tuto silnou stránku a těţit z dobré vizuální sloţky myšlení. 68 O dobrou vizuální paměť se dítě můţe opřít i během krizové situace, stresu či nejistoty. V nácviku sebeobsluhy je tedy pro dítě s PAS vhodnější znázornění jednotlivých kroků dané činnosti pomocí obrázků neţ verbálními pokyny. Dítě si je zapamatuje mnohem snadněji neţ to, co slyší. Navíc dojde i ke sníţení agresivních projevů dítěte, kterému se v dané chvíli příliš nechce vykonávat určitou činnost. Romana Straussová ve své publikaci říká, ţe proti obrázku se dítě bouří jen výjimečně, proti slovnímu pokynu pravidelně Procesuální schémata Vzhledem ke specifickým potřebám dětí s poruchami autistického spektra je při nácviku sebeobsluhy nutno vyuţít jistých kompenzačních pomůcek. Těmi jsou pro tyto děti právě procesuální schémata. Procesuální schéma je vizualizovaný sled určité činnosti rozdělený na dílčí kroky. Využívá se především k nácviku sebeobslužných dovedností a vykonávání domácích prací. 70 Pro děti s poruchami autistického spektra je velmi sloţité pochopit následnost dějů, ze kterých se jednotlivé úkony skládají. Potřebují tedy znát přesný návod, jak na sebe jednotlivé činnosti navazují, a to ve 66 Straussová, R., Rošťárová, I. Sebeobsluha u dětí s poruchou autistického spektra. 1. vyd. 2012, s Straussová, R., Rošťárová, I. Sebeobsluha u dětí s poruchou autistického spektra. 1. vyd. 2012, s Čadilová, V. Ţampachová, Z. a kol. Metodika práce se žákem s poruchami autistického spektra 1. vyd. 2012, s Straussová, R., Rošťárová, I. Sebeobsluha u dětí s poruchou autistického spektra. 1. vyd. 2012, s Čadilová, V., Ţampachová, Z., Strukturované učení: vzdělávání dětí s autismem a jinými vývojovými poruchami. 1. vyd. 2008, s