1 Základní problematika specifických poruch učení

Transkript

1 1 Základní problematika specifických poruch učení Klíčová slova: specifické poruchy učení, jedinec se specifickou poruchou učení, žák se speciálními vzdělávacími potřebami, centrální nervový systém, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, symptom, etiologie, fonologické segmenty 1.1 Terminologické pojetí specifických poruch učení Záci se specifickými poruchami učení nebo chování tvoří velkou skupinu žáků integrovaných či žáků zohledňovaných ve vzdělávání na základní škole. V odborné literatuře pedagogické, psychologické se setkáváme s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, vývojové poruchy učení (nejnovější literatura slovo vývojové" již neuvádí). Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme. Specifické poruchy učení (SPU), název užívaný současnou odbornou veřejností, jsou stále jedním z aktuálních problémů současného školství. Patří mezi velmi často diskutované téma, které se pozvolna dostalo i do povědomí laické veřejnosti. Týká se totiž vysokého procenta dětské populace. Důležitost je dána nejen tímto procentuálním vyjádřením, veliký důraz se klade na včasnou diagnostiku a zajištění reedukační péče a podpory, a to především z důvodu možného negativního vlivu na další vzdělávací a profesní dráhu těchto jedinců. Specifické poruchy učení jsou v praktické rovině již dnes jednoznačně pojmenovaným problémem. Vzrůst závažnosti těchto poruch nepřímo souvisí s tím, že jsou svou podstatou lehkými odchylkami mentálního vývoje, jde o jevy, které se staly potížemi až s nárůstem složitosti života v hospodářsky vyspělých zemích. Zde má význam vzdělání vzestupnou tendenci a nároky na edukačního procesu jsou mnohem větší než kdykoli v historii. Specifické poruchy učení postihují oblast i výkonnosti, které jsou ve velkém případě výstupní branou celého vzdělávacího, intelektuálního procesu. Problematika SPU se rozvíjí v těsné součinnosti teorie a praxe, postupně získává interdisciplinární podobu. Díky své multifaktoritě má vliv na osobnost člověka, na prostředí, ve kterém žije, a proto se stává předmětem zájmu mnoha vědních disciplín. Mezi přední odborníky zabývajícími se danou problematikou u nás řadíme Matějčka (1993), Zelinkovou (1994), Tymichovou (1992). Za metodicky nejvýraznější můžeme považovat práce Pokorné (1997, 2001). Ze zahraničních odborníků nutno presentovat práce Bakkera (1990), Barkleyho (1996), překlady autorů Mundena (2002), Traina (1997, 2001) Riefové (1999) a dalších. K aktuálním tématům řešeným na poli vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení řadíme přístup k výuce cizích jazyků, využití mediálních prostředků se zaměřením na informační technologie. Další výzkumy jsou věnovány otázkám stylů učení u těchto jedinců. Odborníci se ztotožňují s názorem, že v terapii jedinců s specifickou poruchou učení je důležité brát v úvahu potenciální stránky dětské osobnosti. Pokud nepoužijeme optimální styly učení vzhledem k inteligenci a schopnostem dítěte, může se to následně odrazit v jeho negativním přístupu k terapii.v naší odborné literatuře jsou výzkumy spojeny se jmény Mareše a Skalské (1998), Kocurové (2002), Zelinkové (2003). Novák, Košč (1987, 2003) se zabývají u nás teprve se rozvíjející diagnostikou dyskalkulie. Jedním z posledních řešených témat je problematika péče a podpory osob s SPU v období dospívání a dospělosti. Dyslektické obtíže se mohou začít projevovat především až v období docházky clo základní školy. Označení specifické je voleno z důvodu odlišení od nespecifických poruch (smyslová postižení, opožděný vývoj...). V německé odborné literatuře můžeme pro poruchy učení zaznamenat nejčastěji termíny Legasthenie, spezifisflie Entwicklungsstorungen, Spezielle Lemprobleme, nebo Teilleiutungssclt wachen. V anglicky psané literatuře se nejčastěji setkáváme s pojmem Learning disabilities, Specific learning difficulties nebo Specifik learning disability. Pokorná (2001) poukazuje na nejednotnost terminologie v české a zahraniční odborné literatuře. Její rozdílnost můžeme spatřovat v různorodosti na pohled sym-plomaticky specifických poruch, a především i v náhledu na celkovou problematiku poruch učení, která není jen záležitostí pedagogických oborů, ale vyžaduje interdisciplinární přístup. Romana je desetiletá divka štíhlé postavy. Jeví se jako milá, vstřícná. Kolektivu se spíše straní, stálé kontakty navazuje jen s jednou dívkou ze třídy. Sourozence nemá. Žije v rodině, která jí poskytuje dobré zázemí. Výukové potíže se projevovaly u Romany již od začátku nástupu do školní docházky. Dívka má intelekt v normě. Přes snahu a svědomitou domácí přípravu dosahuje podprůměrých výsledků v českém jazyce. Výkon zhoršuje nízká koncentrace pozornosti, pomalé pracovní tempo. Slovní zásoba a vyjadřovací schopnosti jsou na velice dobré úrovni. Čtenářské dovednosti se však pohybují v pásmu podprůměru. Tempo je výrazně pomalé, krátké čtecí pole, regresivní oční pohyby. Reprodukce předčteného je zkreslená. Zdeněk je devítiletý chlapec drobnější postavy. V komunikaci s dospělými je zdrženlivý, v dětském kolektivu netrpí zábranami v komunikaci. Má starší sestru, rodinné zázemí je podnětné, oba rodiče středoškoláci. Inteligence je v pásmu průměru. Výukově potíže začaly se vstupem do prvního ročníku Měl potíže se zapamatováním písmen, čemž tyto potíže přetrvávaly poměrně dlouho. Má problémy s jejich vybavováním. Zaměňuje písmena. Dále je patrná nesoustředěnost a denní snění", ze kterého musí být často vytržen. Pracovní tempo je tedy pomalé, pozornost nestálá, a roztěkaná. Čtení překotné, domýšlí text. Obsah textu reprodukuje zkresleně a nepřesně.

2 Tato krátká ukázka představuje jedince, kteří jsou inteligentní, mají podnětné rodinné zázemí, dobré metodické vedení při osvojování si školních vědomostí a dovedností, a přesto selhávají v získávání dovedností, jako je čtení, psaní, počítání. Jejich problémy zasahují do mnoha oblastí, a pokud je jim věnována individuální péče s využitím speciálních metod, dokáží být úspěšní a zvládnout požadavky základního vzdělání. Všechny tyto jedince můžeme shrnout do skupiny jedinců se specifickými poruchami učení. Výskyt jedinců trpících specifickou poruchou učení je obtížné vyčíslit. U nás se uvádí přibližně 2-4% jedinců, přičemž u chlapců je výskyt asi třikrát vyšší. Problematika péče o žáky v oblasti nižšího stupně základního školství je již poměrně dobře ošetřena. Do popředí však vstupuje oblast druhého stupně základní školy a velice aktuálním tématem jsou jedinci s těmito problémy na středních školách. 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 zařazuje specifické vývojové poruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích F80-F89 Poruchy psychického vývoje. Zahrnují základní diagnózy: F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F 81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F 81.2 Specifická porucha počítání F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82 pecifická vývojová porucha motorické funkce F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy (Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992) V této souvislosti jsou osoby se specifickými poruchami učení považovány za žáky (studenty) se specifickými vzdělávacími potřebami. Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků, které se obtížně zobecňují. Hovoříme o symptomech (příznacích) a etiologii specifických poruch učení, uvědomíme si, že jde o určité zobecnění, které přispívá k vytvoření kroků, jak přistupovat k dítěti, aby zvládlo obtíže. Specifické poruchy učení, jimž podřazujeme pojmy dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie se stávají v současnosti nejen problémem pedagogickým, ale i psychologickým, na jeho řešení se podílejí často neurologové, psychiatři i jazykovědci (Šafrová 1998). Odborníci i rodiče uvádějí, že děti se specifickými poruchami učení mají omezený slovník, nerozumějí řadě výrazů, obtížně se vyjadřují, chybí jim cit pro jazyk, obtížně chápou strukturu mateřského jazyka, jeho gramatická pravidla. Vývoj řeči dětí se specifickými poruchami učení je handicapován nejen z hlediska slovní záso- by, ale i z hlediska jejího užití. Tím, že se jejich jazyk nedostatečně rozvíjí, stávají se nejistými v jednání, obtížně se orientují v čase, mají potíže v chápání početní řady, gramatiky (Matějček 1995). Z hlediska problematiky definování specifických poruch učení můžeme od dřívějších definic zaznamenat určitý posun. Moderní definice vymezují ve svém definování i oblast diagnostiky. S vývojem vědeckého bádání se vytvářela i terminologická východiska k této oblasti. Je nutné konstatovat, že terminologie je nejednotná, a tato skutečnost se netýká pouze české literatury, ale také zahraniční. Nesoulad poukazuje na skutečnost, že problematika specifických poruch zasahuje do mnoha vědních oborů. Z novějších definic (r. 1993) považoval prof. Matějček za významnou definici expertů z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. 1 když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnost i, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým ná-sledkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů (Matějček 1993, s. 24). Na této definici je podstatné zdůraznění, že specifická porucha učení se může vyskytnout s poruchami nespecifickými a vyjadřuje celkem jednoznačně, že jde o dysfunkci centrálního nervového systému. Žáci, studenti, jejichž speciální vzdělávací potřeby pramení z jejich postižení tělesného, smyslového, rozumového, sociálního a v nichž se souběžně vyskytne specifická porucha učení, samozřejmě také potřebují pomoc při jejich nápravě. Metody, kterými se s nimi pracuje, odpovídají reedukačním metodám běžně užívaným, avšak přizpůsobeným hlavnímu vzdělávacímu problému. S integrovaným vzděláváním dochází k tomu, že učitelé budou v rámci reedukačních postupů u těchto žáků uplatňovat postupy k specifickým poruchám učení a též k nespecifickým poruchám. Dále je důležité si uvědomit, že jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení však nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince. 1.2 Klasifikace projevů specifických poruch učení Na základě obecné definice specifických poruch učení můžeme definovat specifické poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskalkulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat

3 složité úkony (dyspraxie). Současně si uvědomíme typické projevy ve vzdělávání a skutečnost, že se jednotlivé obtíže různě kombinují a v různé míře negativně ovlivňují vzdělávání žáků (studentů) ve všech školních předmětech. Uvedená klasifikace slouží pouze k snadnějšímu pochopení jednotlivých projevů, v běžné praxi se totiž v malé míře setkáváme s jedinci, kteří trpí pouze jednou z těchto poruch. Nahlížíme na dítě z hlediska celé jeho osobnosti, kdy se jednotlivé projevy specifických poruch učení navzájem kombinují a ovlivňují. Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami. V doslovném překladu znamená potíž se slovy nebo poruchu v práci se slovy, přesně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování psané řeči (ve čtení). Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak s rozlišováním písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce mozkových hemisfér (Matějček, Z., 1993, 1995, Pokorná, V., 1997, Zelinková, O. 1995) i s řadou autorů uváděnými s očními pohyby. Porucha může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu. Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Má tendence směšovat psací a tiskací písmo. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení lineatury, výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové tísni nekoresponduje se skutečnými žákovými jazykovými schopnostmi. Často u těchto dětí zjišťujeme vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy pozornosti, žák není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu. Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytuje se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. specifických dysortografických jevů, vynechávek, záměn tvarově podobných písmen v písemné podobě: objevují se inverze, zkomoleniny, chyby z artikulační neobratnosti, nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení. Porucha negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času než ostatní žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakémkoliv předmětu) se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i vjevech, které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit. Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností. Porucha se týká zvládání základních početních výkonů. Podle charakteru potíží můžeme tuto poru-chu členit na několik typů: praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání počtu). Žák není schopen dospět k pochopení pojmu číslo, v geomet-r ii neumí seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti, diferencovat geometrické tvary. Porucha prostorového faktoru matematických schopností způsobuje, že dítě selhává při rozmístění figur v prostoru, není schopné ukazovat na počítané předměty a správně je třídit, verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat řadu čísel od největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel. Má potíže s osvojením matematického slovníku (slovním označením počtu předmětů). V praxi to např. znamená, že číslo 12 čte jako 21, má problémy s chápáním významu o tři více" nebo třikrát více", lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla, operační symboly. V nejtěžších případech není dítě schopné přečíst ani izolované číslice ani operační znaky, při lehčí formě mu dělá potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed nebo napsaná svisle. Žáci zaměňují tvarově podobné číslice, římské číslice. Problematickou skupinou jsou zlomky a desetinná čísla. Příčiny nacházíme hlavně v oblasti zrakového vnímání, orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace, grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky. Žák má potíže při zápisu čísel formou diktátu či přepisu, při psaní vícemístných čísel, píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Dělá mu potíže psát řády pod sebe, jeho zápis je neúhledný, v geometrii má problémy při rýsování jednoduchých útvarů. Vzhledem k poruše pravolevé a prostorové orientace píše dítě číslice často trcadlově. operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se odráží zvláště při počítání delších řad čísel. Žák se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, záměny čitatele a jmenovatele. V praxi se tato potíž projevuje i nedostatečným osvojením násobilky, kdy si žák pomáhá počítáním na prstech nebo sčítáním čísel. Žák má potíže s písemnými algoritmy, potíže mu činí počítání s přechodem přes desítku, ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Dítě například umí přečíst a napsat číslo 6, ale neuvědomuje si, že 4 je totéž jako 3+1, 2.2. Obvykle mají tito žáci potíže při řešení slovních úloh, protože neumí převést slovní zadání do systému čísel matematického nápisu. Poruchy matematických schopností úzce souvisí i s dalšími poruchami, jako je dyslexie a dysgrafie.

4 Dyspinxie - specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dysmúzie - specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy dyslektickými, respektive dysgrafickými. Dyspraxie - specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči. 1.3 Definice dyslexie - specifické poruchy čtení Termín dyslexie, který označuje poruchu čtení, ale bývá také užíván pro označení poruchy čtení a psaní, nebo bývá dokonce termínem pro specifické poruchy učení jako celek. K samotnému názvu dyslexie bývá přidáván přívlastek vývojová, vystihující povahu poruchy. V současnosti používaný termín specifická porucha čtení naznačuje, že dyslexie spadá do množiny specifických poruch učení. Samotné slovo dyslexie je odvozeno z latinského lexis - řeč, jazyk a předpony dys, určující nedostatečnost této funkce. Můžeme konstatovat, že dyslexie má ze všech specifických poruch učení nejvíce propracované pojmové vymezení. V současnosti se setkáváme s tendencemi oprostit se od definic zaměřených na vysvětlení poruchy a definovat problém na základě potřeb dítěte, jako celkový proces přístupu k němu. V našich podmínkách se pokusili odborníci definovat dyslexii v šedesátých letech, vymezil ji Z. Matějček a J. Langmeier: Vývojová dyslexie je specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých primárních schopností, z nichž se skládá komplexní schopnost pro učení v dané jazykové struktuře a za dané výukové metody. Objevuje se u dětí obvykle od samých začátků školní docházky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte (Matějček 1988, s. 21). Prof. Z. Matějček (in Kuchařská, A., ed. 1997) se na konci podrobné analýzy nejnovějších definic, přiklání k definici Světové federace neurologické, Dallas, Tato definice praví: Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturni příležitosti. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu. Mezi poslední definice se řadí definice dyslexie výboru Ortonovy dyslektické společnosti z roku 1994: Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje problémy s dekódováním jednotlivých slov, odrážejícími obvykle nedostatečnou schopnost fo nologického zpracování. Tyto potíže se často objevují neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého druhu při práci s různými formami jazyka a vedle potíží se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodržovat pravopisnou normu (Matějček: in Kucharská 1998, s. 18). Současná definice - z roku 2003 (publikovala ji pracovní skupina Mezinárodní dyslektické společnosti v Annals of Dyslexia) Dyslexie je specifická porucha učení, která je neurobiologického původu. Je charakterizována obtížemi se správným a/nebo plynulým rozpoznánmí slova a špatným pravopisem a dekódovacími schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí. Dyslexie je specifická porucha učení. Tato počáteční věta označuje dyslexii za specifickou poruchu učení na rozdíl od obecnějšího termínu poruchy učení. Zatímco obecná kategorie poruch učení zahrnuje širokou oblast poruch ve slyšení, mluvení, čtení, psaní a matematice (USOE, 1977), my nadále doporučujeme, že by tento obor měl zastavit používání širokého termínu poruchy učení, když hovoří o poruchách čtení, a měl by místo toho hovořit o specifických poruchách definovaných v termínech souvislých a funkčních oblastí. Z etiologického hlediska zasahují poruchy čtení nejméně 80 procent všech poruch učení, a proto tvoří nejvíce převládající typ poruch učení (Lerner, 1989; Lyon, 1995). Jak jsme již poznamenali (Lyon, 1995) je také důležité brát v úvahu, že mnoho jedinců, u nichž se projevy dyslexie objevují nebo přidružují k jiným potížím, mají deficity v dalších kognitivních a školních oblastech, jako jsou např. pozornost, matematika a/nebo pravopis a písemné vyjadřování. Tato pozorování přidružených projevů neodvádějí pozornost od specifičnosti předložené pracovní definice dyslexie, protože kognitivní charakteristiky deficitů pozornosti a deficitů v matematice jsou dost odlišné od kognitivních charakteristik spojených s deficity v základních čtenářských dovednostech....která je neurobiologického původu. Tato fráze dokazuje významné pokroky v chápání nervového základu dyslexie za osm let od předchozí definice a výrazně překonává frázi vrozeného původu" v definici z roku Neurobiologické původy dyslexie byly vytušeny více než před stoletím. Už v roce 1891 francouzský

5 neurolog Dejerine navrhoval, že část levé zadní mozkové oblasti je rozhodující pro čtení. Počínaje Dejerinem obsáhlá literatura zabývající se získanou neschopností číst (alexií) popisuje neuroanatomické léze nejvíce markantní v parietotemporální oblasti (včetně obloukovitého závitu, supramarginálního závitu a zadní části horního spánkového závitu) jako oblast klíčovou v mapování vizuálního vnímání stopy do fonologických struktur jazykového systému. Jiná zadní mozková oblast (více přední v okcipitotemporální oblasti) byla také popsána Dejerinem (1892) jako rozhodující pro čtení. V moderní době řada neurobiologických výzkumů využívajících pitevních nálezů vzorků mozku, mozkovou morfometrii a difuzní tenzorové MR1 zobrazování podporuje přesvědčení, že v temporoparieto-okcipitálních mozkových oblastech existují rozdíly mezi dyslektickými čtenáři a čtenáři bez poruchy. Pravděpodobně nejpřesvědčivější důkaz neurobiologického základu dyslexie pochází z nyní ohromujících a sbíhajících se dat z výzkumů funkčních mozkových zobrazování. Spíše než abychom byli omezováni vyšetřováním mozku pomocí pitvy vzorku nebo měřením velikosti mozkových oblastí za použití statických morfometrických ukazatelů, funkční zobrazování nabízí možnost vyšetření funkce mozku během plnění kognitivního úkolu. V zásadě je funkční mozkové zobrazování docela jednoduché. Když je jedinec požádán o vykonání samostatného kognitivního úkolu, tento úkol klade nároky na zpracování na určité nervové systémy v mozku. Splnění těchto požadavků vyžaduje aktivaci nervových spojení v určitých oblastech mozku a tyto změny v nervové aktivitě mohou být měřeny pomocí technik, jako je snímání funkční magnetické rezonance (fmri) a magnetická encefalogra-fie (MEG). Jelikož tyto metody jsou neinvazivní a bezpečné, mohou být užívány opakovaně. Tyto vlastnosti z nich dělají metody ideální pro zkoumání člověka, obzvláště pak dětí. Řada neurobiologických výzkumů odborníků z celého světa potvrdily narušení nervových spojení v oblasti pro čtení při dyslexii, která se vyskytuje navzdory různým jazykům a kulturám. Shromážděné důkazy založené na snímání funkcí mozku u dospělých dyslektic-kých čtenářů poukazují na neschopnost zadní části mozku levé hemisféry fungovat náležitě během čtení (viz obr. 1) (Helenius, Tarkiainen, Cornelissen, Hansen, & Salmelin, 1999; Horwitz, Rumsey, & Donohue, 1998; Paulesu, et al, 2001; Rumsey, et al., 1992; Rumsey, et al. 1997; Salmelin, Service, Kiesila, Uutela, & Salonen, 1996; S. E. Shaywitz, et al., 2003; S. E. Shaywitz, et al., 1998; Simos, Breier, Fletcher, Bergman, & Papanicolaou, 2000). Schéma aktivace mozku u intaktních a dyslektických čtenářů při fonologickém zpracování říkanek s uměle vytvořenými slovy. Intaktní čtenáři aktivují 1) přední systém v levém spodním frontálním regionu, 2) dorzální parieto-temporální systém zahrnující angulární gyrus, supramarginální gyrus, zadní části spodního temporální-ho gyrusu, 3) ventrální occipitotemporální systém zahrnující části středního tempo-rálního gyrusu a středního occipitálního gyrusu. Naopak dyslektičtí čtenáři demonstrují sníženou aktivaci v obou zadních systémech a zvýšenou aktivitu ve spodním frontálním gyrusu (Schaywitz, Overcoming Dyslexia). Přední části mozku, zahrnující především oblasti kolem inferiorálního předního závitu, bývají také při čtení zapojeny, a to jak při ústním sdělování jednotlivců se změnami v mozkové činnosti, tak i při studiích funkčního snímání mozku (Corina, et al. 2001; Georgiewa, et al., 1999; Gross-Glenn, et al., 1991; Paulesu, et al., 1996; Rumsey, et al, 1997; S. E. Shaywitz, et al., 1998). Tyto neurobiologické známky dysfunkce okrsků pro čtení v zadní části levé hemisféry jsou přítomny již při čtení u postižených dětí a nemohou být přičítány jen periodám v jejich životě, kdy čtou ještě špatně. Tyto informace umožňují neurologům a vědcům užívat pracovní model nervového systému pro čtení, založené na historických dílech Dejerineho a více současné teorii Gordona Logana. Logan (1988, 1997) předložil dva rozhodující systémy týkající se rozvoje klasifikovaného, bezděčného zpracovávání. Jeden zahrnuje analýzu slova, zacházení s jednotlivými částmi slov, jako jsou fonémy, ten vyžaduje zdroj pozornosti a zpracování dat probíhá poměrně pomalu. Druhý systém pracující s celým slovem (tvarem slova) je závazný/povinný nevyžaduje pozornost a zpracovává

6 data velmi rychle. Důkazy z nejrůznějších výzkumů naznačují, že Loganův systém slovní analýzy je lokalizován v rámci parieto-temporálního okrsku, zatímco bezděčně, rychle reagující systém je lokalizován v rámci occipito-temporální oblasti, fungující jako oblast s optickým znázorněním slova (Cohen, et al., 2002; Dehaene, Le Clec'H, Polině, Le Bihan, & Cohen, 2002; Dehaene, et al., 2001; McCandliss, Cohen, & Dehaene, 2003). Oblast optického znázornění slova s největší pravděpodobností reaguje preferenčně na rychle předkládané podněty a je zapojena dokonce i tehdy, když slovo nebylo vědomě vnímáno. Tento occipitalně-temporální systém můžeme tedy považovat za dominantní tehdy, když čtenář získá dostatečné dovednosti a dokáže svázat dohromady pravopisnou, fonologickou a sémantickou stránku slova. Neurální systémy při čtení. Je dokázáno, že fungují tři důležité systémy ve čtení, všechny primárně v levé hemisféře. Mezi ně patří jeden přední systém a dva zadní: 1) přední systém v levém spodním frontálním regionu, 2) parieto-temporální systém zahrnující zadní části vrchního temporálního gyrusu, supramarginální gyrus a angulární gyrus, a 3) occipito-temporální systém zahrnující části středního a spodního temporálního gyrusu, střední a spodní occipitální gyrus a fusiformní gyrus (Schaywitz, Overcoming dyslexia) - viz obr Toto je charakterizováno problémy s přesným a/nebo plynulým rozpoznáváním slov, dále špatným hláskováním slov a špatnou schopností dekódovat. Tato fráze nahrazuje definici z roku 1994, která se vztahovala pouze k problémům s dekódováním jednotlivých slov." Nová definice toto tvrzení upřesňuje, poukazujíc zejména na obtíže se správným rozeznáním slov (identifikací skutečných slov) a na schopnost dekódování (výslovnost uměle vytvořených slov). Tato definice také uvádí problémy s hláskování slov jako charakteristický projev dyslexie. Hláskování je úzce spojeno se čtením, nejen proto, že zvuky jsou spojovány s písmeny, ale proto, že slova jsou zakódována. Doslovně řečeno, vložena do kódu namísto toho aby byla dešifrována nebo dekódována" (S. Shaywitz, 2003, str. 191). Pravděpodobně nejvýraznější změna v této části definice je zjištění, že to, co charakterizuje dospívající a dospělé dyslektiky, je neschopnost číst plynule. Plynulost je schopnost číst text rychle, správně a s dobrým porozuměním (Zpráva National Reading Panel, 2000) a je jedním ze znaků dobrého čtenáře. Záznamy uvádějí, že čtenáři-dyslektici se s dospíváním mohou zlepšit ve správnosti čtení slov, ale stále jejich čtení chybí plynulost, což vede k čtení obtížnému, pomalému.... Tyto obtíže jsou typickým následkem deficitu ve fonologické složce jazyka. " Ačkoli teorie dyslexie uvádějí, že obtíže s dyslexií spojené jsou založeny na vizuálním systému (Stein a Walsh, 1997) a dalších faktorech, jako např. na dočasném zpracování stimulů v rámci těchto systémů (Talcott a kol., 2000; Tallal. 2000), mezi vědci tohoto oboru nyní panuje výrazný konsensus v názoru, že hlavní obtíž při dyslexii odráží deficit v rámci jazykového systému. Vědci už dlouho vědí, že řeč umožňuje svým uživatelům vytvářet nekonečně velký počet slov kombinacemi a záměnami pořadí malého počtu fonologických segmentů, souhlásek a samohlásek, které slouží jako přirozená součást biologické specializace pro jazyk. Abecední transkripce (čtení) přináší čtenářům stejnou schopnost, ale pouze proto, že čtenáři spojují její libovolné znaky s fonologickými segmenty, které reprezentují. Vytvoření tohoto spojení vyžaduje uvědomění si, že všechna slova mohou být rozložena na fonologické segmenty. Toto uvědomění umožňuje čtenáři spojit takto základch grafických jednotek řeči, s odpovídajícími zvukovými jednotkami řeči (fonologické segmenty), které reprezentují. Uvědomění si, že všechna slova mohou být rozložena na základní elementy jazyka (fonémy), čtenáři umožňuje dešifrovat čtecí kód. Aby bylo dítě schopno číst, musí pochopit, že mluvená slova mohou být rozčleněna na fonémy a že tyto zvuky jsou reprezentovány písmeny v psaném slově. Jak ukázaly četné studie, toto uvědomění chybí většině dyslektických dětí i dospělých (Bruck, 1992; Fletcher a kol., 1994; Liberman a Shankweiler, 1991). Výsledky rozsáhlé studie dyslektické populace potvrzují, že jak u dětí ml. školního věku, tak u dospívajících představuje deficit ve fonologii nejmasivnější a nejspecifičtější protějšek příčina obtíží ve čtení. Tato zjištění tvoří základ nejúspěšnějších a na důkazech postavených intervencí ke zlepšení čtení....který je často neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě... Tato část definice vyvolala mezi odborníky velkou diskusi. Na jedné straně uznávají, že neočekávané problémy v učení se číst/se čtením jsou podstatnou složkou ve všech definicích dyslexie. Včetně definice z roku 1995 (Lyon 1995; Orton 1937). Na druhé straně však přes zachování konceptu neočekávaných deficitů nechtěli

7 přijmout myšlenku, že základní deficity v dekódování a rozpoznávání slov musí být významně nižší než IQ, jak bylo např. specifikováno v rámci typických definicí o diskrepanci. Lze říci, že vzniklý konsensus mezi vědci a klinickými pracovníky o tom, že diagnóza dyslexie je závislá na diskrepanci mezi IQ a čtecími dovednostmi, přežil svou potřebnost" (Schaywitz, 2003, s. 137). Výzkumy spíše navrhují, že neočekávanost" by měla být diagnostikována prostřednictvím komparace čtení (čtecího věku) a chronologického věku a/nebo prostřednictvím komparace čtecích dovedností s úrovní výuky či profesionální úrovně, jak této dovednosti dosáhnout (Schaywitz, 2003, s. 133). Hlavním problémem definice o diskrepanci je, že spoléhání na faktor diskrepance často ústí v opožděné rozpoznání problémů se čtením a toto opoždění ústí ve zpožděná opatření pro výuku efektivního čtení. Novinku této části definice tvoří myšlenka, že dítěti je nutno poskytnout efektivní výuku v rámci třídy. Právě dokumentace vyučovacího procesu/historie vyučovacího procesu daného jedince je zásadní pro pochopení vlastností pozorované poruchy učení. Mnoho dětí ohrožených neúspěchem ve čtení přichází ze znevýhodněného prostředí, kde jim není tak dobře přístupná kvalitní raná podpora a předškolní výchova, a proto velmi často přicházejí do běžného vzdělávacího proudu s nedostatečnými základními lingvistickými a dalšími předčtecími schopnostmi (fonologická citlivost, slovní zásoba, povědomí o tištěném textu), jež jsou stěžejní pro dobrý vývoj čtení. Neúspěch ve čtení se typicky objevuje, pokud vzdělávací plán čtení, jež je dítěti ve třídě poskytnut, není doplněn o oblasti nedostatků v základních dovednostech a není přizpůsoben k výuce chybějících dovedností (Lyon a kol. 2001). Na druhou stranu mnoho nedávných výzkumů dokázalo, že řada dětí vytipovaných již v předškolních zařízeních a 1. ročnících jako ohrožených ve čtení, jimž byla efektivní výuka poskytnuta, byla schopno dosáhnout dobré úrovně raných čtecích dovedností. Torgesen (2000) ve své zprávě uvádí, že efektivní raná podpora je opravdu schopna redukovat očekávaný výskyt neúspěchů ve čtení z 18 % populace školního věku na 1,4 až 5,4 %. Zároveň ale tyto Torgesenovy studie (2000) o rané podpoře jasně poukazují na to, že žádný z raně intervenčních programů nebyl stejně efektivní pro všechny ohrožené děti, přestože byly intenzivně zaváděny velmi erudovanými pedagogy. Poté co komise vzala v úvahu všechna zjištění, vznikl konsensus, že role záznamů výuky/vyučovací historie musí být vážně brána v úvahu. Jedním z faktorů, jež odlišují závažné a nepřekonatelné deficity čtení od neúspěchů ve čtení vyplývajících z neadekvátních opatření, jsou konkrétně ta opatření, jimž chybí reflexe vědeckých zjištění/jež nečerpají z vědeckých zjištění. A proto by definice vývojové dyslexie a identifikace jedinců s dyslexií měla oslovit a zhodnotit (poukázat na) kvalitu reakce na expertní opatření. Mezi sekundární následky mohou patřit problémy s porozuměním čteného a omezené čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní zásoby a základních znalostí... dodatek této věty se dostává k následkům plynoucím z fonologických potíží. Sláva se zásadním z toho důvodu, aby všichni porozuměli, jak fonologické potíže vedou k problémům v přesnosti a plynulosti, jež pak mohou vést k problémům ve slovní zásobě a nedostatkům v základních znalostech. Dohromady tyto faktory mohou ovlivnit čtení a porozumění plynulému textu. A je důležité, že explicitně tímto dovětkem trváme na zrušení někdy zmiňovaného argumentu, že přesnost a plynulost v rozpoznání tištěných slov není opravdovým čtením". Tím, že jsou dále zahrnuty mezi vyplývající potíže problémy ve slovní zásobě a v základních znalostech, se vytváří případový model, který napomáhá vést všeobecné diagnostické snahy, jako např., diagnostiku fonologického povědomí/porozumění, písmenného principu, přesnosti, plynulosti a slovní zásoby (In Lyon, Shaywitz, 2003 s. 2). Dyslexie je stav celoživotní. Je nutné se zamýšlet nad různými definicemi, znát jejich podstatu, ale důležitější je, aby tyto definice odpovídaly praxi a jednotliví odborníci na jejich základě volili ten nejsprávnější přístup k dítěti, jedinci, volili ty správné kroky intervence a podpory. 1.4 Vývoj názorů na specifické poruchy učení O dyslexii a následně specifických poruchách učení se hovoří, že existují tak dlouho jako lidská vzdělanost sama. Počátky můžeme hledat již ve starověku. Pak k řešení problematiky přistupovali i osobnosti, jako byl Erasmus Rotterdamský ve svém spise O včasné a svobodné výchově dětí." Též Jan Amos Komenský doporučuje učitelům používat při nácviku čtení správných metod, názornosti, dbát individuálních zvláštností dítěte. Specifické poruchy učení (SPU) byly objeveny na přelomu 19. a 20. století a teprve v padesátých letech se stávají ve všech zemích aktuálním sociálním problémem. Je nezbytné si uvědomit, že tedy existují a že výrazně nepříznivě ovlivňují vzdělávací a osobnostní rozvoj dítěte nejen ve školním věku. Mají vliv na jeho celoživotní orientaci a adaptaci ve společnosti. Již od počátku se náhled na vývoj k problematice specifických poruch učení rozvíjel společně s pokrokem v neurologii a příbuzných disciplínách. Uvádí se i názor, že objevení dyslexie nepřísluší pouze pedagogům, což by bylo pravděpodobné, ale lékařům. Neurologové na ni nahlíželi hlavně z oblasti funkcí jednotlivých mozkových hemisfér. Vždy se problém SPU rozvíjel v součinnosti teoretických a praktických poznatků. Velikou úlohu v náhledu na historický pohled je intervence lékařů, psychologů. Byli iniciátory vzniku prvního pojmu - dyslexie. V roce 1877 se v Anglii objevil pojem slovní slepota". Jeho autorem byl německý lékař S. Kussmaul. Termínu používal pro označení pacientů se ztrátou

8 schopnosti číst navzdory dobré inteligenci a nepoškozenému zraku. Upozorňuje na zvláštní typ poruchy čtení a psaní, odlišný od pravých alexií, tedy poruch získaných během života. Termíny používá tedy u pacientů, kteří vzdor přiměřené inteligenci, dobrému zraku nejsou schopni číst slova. Zavádí i pojem slovní hluchota," chápe jej jako ztrátu sluchově vnímat. Termín dyslexie byl poprvé v roce 1887 německým očním lékařem Rudolfem Berlínem. Nahradil jím uvedený termín slovní slepota. V té době již byly položeny vědecké základy učení o vztahu mozkové činnosti a řeči. Objevy O. Brocka, A Wernicka odhalily motorické centrum řeči lokalizované v zadní části dolního třetího laloku levé hemisféry = Brocovo centrum, a sluchové centrum v zadní části temporálního laloku levé hemisféry - Wernicovo centrum (Matějček 1995). Ke skutečnému objevu dyslexií-specifických poruch učení se dopracovali angličtí lékaři P. Morgan, J. Kerr v roce Přičinili se o popsání klinických projevů a příčin poruchy. Anglický oční lékař P. Morgan byl první, kdo popsal specifickou poruchu čtení u školního dítěte, kdy ji přímo označuje jako vrozenou sloní slepotu. Tento název však byl v odborných kruzích kritizován, protože naznačuje, že jde o jakousi obdobu smyslových funkcí, a to není pravdivé. Dále vznikaly další názvy, což naznačovalo množství přístupů a nejednotnost. Hlavním zakladatelem moderního směru zkoumání dyslexie byl Samuel Torrey Orton, který byl vedoucím oddělení psychiatrie na universitě lowě a ředitelem tamější psychiatrické nemocnice. Především se zaměřil na zkoumání poruch řečových funkcí, které považuje za základ specifické poruchy čtení dyslexie, položil základy neurologického a neuropsychologického zkoumání. Vytvořil týmy - psychiatr, psycholog, sociální pracovnice, které přejížděly po oblastech a shromažďovaly významné materiály. Příčinu dyslexie vidí v nedokonalé dominanci jedné hemisféfy, nedokonalé lateralizaci mozkových hemisfér, tím je vlastně narušena jejich vzájemná souhra. Orton zdůrazňoval potřeby každého jednotlivého dítěte, byl teoretikem s velikými klinickými zkušenostmi. Jeho bývalí žáci a spolupracovníci byli zakladatelé světové organizace pro studium a nápravu dyslektických poruch, americké Ortonovy společnosti, se kterou spolupracují i naši odborníci. Její činnost je zaměřena na tvorbu významných projektů a na publikační činnost. Ortonovy závěry však postupem času zpochybňovány. Z našich odborníků nemůžeme nevzpomenout vynikajícího psychiatra prof. MUDr. Antonína Heverocha, zakladatele a průkopníka vhledu na problematiku specifických poruch učení u nás. V roce 1904 napsal do učitelského časopisu Česká škola článek O jednostranné neschopnosti naučit se číst a psát při znamenité paměti". Obsahem je pohled na problematiku dyslexie a dysgrafie, poruše čtení a pravopisu. Na případu jedenáctileté dívky s přiměřenou inteligencí popisuje čtenářské obtíže při čtení, odpovídající svým obrazem dnešní poruše čtení - dyslexie. První vědecký pohled na tuto problematiku uveřejnil O. Chlup. Další velikou skupinou zabývající se problematikou specifických poruch učení je skupina, která na ni nahlíží z hlediska psychologického. Příčiny poruch čtení jsou výrazem porušeného citového vztahu k určité osobě, tedy výrazem na neurotickém podkladě. V rámci terapie a podpory nastupuje psychoterapie. V našich podmínkách se takovou skupinou zabývali odborníci z psychiatrické léčebny v Dolních Počernicích, přičemž systematickou nápravou specifických poruch čtení se ve větším rozsahu začal zabývat Dr. J. Langmaier. Působil v dětské psychiatrické léčebně v Havlíčkově Brodě. Tato péče se koncem padesátých let přesunula do léčebny v Dolních Počernicích zásluhou O. Kučery, který začal působit jako tamní vedoucí lékař psychiatrického oddělení. Byly sem přijímány děti s velmi těžkými poruchami čtení, děti, které zažily školní neúspěch a objevily se u nich neurotické obtíže a nápadnosti v chování. A právě až po podrobném a odborném vyšetření těchto dětí se často došlo k zjištění, že prvotní příčinou jejich problémů je dyslexie. Mezi hlavní zjištění patřilo: 1. než se zaměříme na reedukaci, musím postihnout příčinu, tedy obtíže ve čtení, 2. zajistit optimální výukové podmínky, 3. vypracovat vlastní metody, které odpovídají naší struktuře jazyka, 4. umožnit dítěti vstup do běžného života. O. Kučera patří mezi první odborníky, kteří pomocí svých výzkumů přistoupili ke klasifikaci poruch učení z hlediska etiologie. Specifické poruchy učení dělí na tři skupiny, encefalopatická (LMD), hereditární, smíšená. Od 30. let 20. století se souběžně začaly realizovat i proudy, které spatřovaly hlavní příčiny dyslexie v multifaktoriálních souborech činitelů, jako je stránka zdravotní, neurotická, smyslová, psychická, motivační sociální. Jiný pohled byl na dyslexii z teoretického hlediska, hlavně v oblasti výchovně vzdělávací. Pedagogové propracovali speciální metody práce s dětmi zaměřené na zvládnutí počátečního čtení, psaní a počítání. Z našich autorů se o vypracování speciálních testů zasloužily H. Tymichová, O. Balšíková, A. Fryaufová. V roce 1962 byla otevřena první dyslektická (specializovaná) třída v Brně. Při jejím zrodu stál i MUDr. Vrzal, psycholožka E. Kloubková a pedagožka V. Reinerová. To dalo podnět k tomu, že o pět let později začaly vznikat experimentálně třídy při základních školách v Praze. Na základě tohoto experimentu pak vyšly ve Věstníku Ministerstva školství směrnice pro zřizování specializovaných tříd pro děti pro specifickou poruchu čtení a psaní a pro děti s poruchou školní přizpůsobivosti. V Karlových Varech byl pod vedením Hany Timichové zřízen ročník Základní školy pro dyslektiky. Za klasika v naší péči o jedince se specifickými poruchami učení a jejich podpoře je považován profesor Z. Matějček. Zabývá se touto problematikou více než třicet pět roků, vydal řadu monografií, vědeckých statí a odborných publikací, stál v čele dyslektické společnosti u nás. Jeho práce patří k vyhledávaným nejen mezi odborníky, pedagogiky, ale hlavně i rodiči. Za svoji práci získal i nejvyšší ocenění.

9 Monatová (1996) upozorňuje na americké výzkumy v oblasti počítačových her, které kladně ovlivňují řečový projev dětí. Zabývá se i problematikou předškolního vzdělávání se zaměřením na včasnou ranou intervenci. Dalším vzděláváním učitelů a vychovatelů žáků s problémy v oblasti učení se zabývá program Schools Attuned", volně přeloženo jako škola, ve které jsme naladěni (na individuální potřeby žáka). Je to ukázka zahraničního přístupu k přípravě učitelů k dané problematice, škola poskytuje učitelům v souvislosti se vzděláváním žáků s odlišnostmi v učení souhrnné profesionální vzdělávání, nabízí nové metody a styly práce. Škola je založena na více než pětadvacetileté výzkumné práci Dr. Mela Levina a jeho kolegů z Klinického centra pro studium vývoje a učení na univerzitě v Severní Karolíně. Tento vzdělávací program je poskytován soukromým neprofitovým institutem All Kinds of Minds." Každý účastník výukového centra se účastní programu zaměřeného na specifické odlišnosti a rozdíly nervového vývoje u jednotlivých dětí. Tento individuální přístup je upřednostňován a zdůrazňován před postojem k dítěti jako k dítěti s poruchou učení či s poruchou pozornosti. V rámci školního programu se učitelé zaměřují na studium osmi kategorií, které ovlivňují proces učení u žáků se specifickými poruchami učení (A Table of Neuro-developmental constructs). Ze zahraničních autorů musíme připomenout klinickou psycholožku a psychote-rapeutku B. Šindelářovou a její pohled na deficity jednotlivých dílčích funkcí v stati Předcházíme poruchám učení (1996). Podává návod k řešení námětů, pro stimulaci dítěte, přičemž využívá hru a motivaci jako základní prostředek intervence. Další vyvíjející se směr staví proti neurologickému pojetí. V jeho řadách stojí pedagogové a psychologové. Razí svoji teorii, že dyslexie projevující se u dětí ne na bázi mozkových dysfunkcí, ale pouze se projevuje snížením schopností dítěte. Představitelé tohoto tvrzení konstatují, že u dětí s poruchou čtení lze nalézt jiné příčiny selhávání ve výkonu než příčiny neurologické. Pomoc a podpora by měla směřovat změnou metodických postupů v rámci edukačního procesu, změnou rodinného prostředí (Matějček 1997). Větev neurologická má však nejvíce příznivců ve všech nejvyspělejších státech. V 1980 byla přesně vymezena dyslexie a celý komplex poruch učení. Skupina expertů Národního zdraví společně s Orlonovou společností podává definici poruch jako důsledek dysfunkcí centrálního nervového systému. Další oblasti, kde dochází ještě k neustálému vývoji, je teorie pravohemisferální nebo nonverbální poruchy učení. Pravohemisferální původ poruch je dáván do souvislostí s obtížemi s vnímáním prostoru, chudou emocionalitou a neschopností orientace v sociálních vztazích. Někteří autoři spojují tyto obtíže i s postižením hlubších mozkových struktur (Kocurová 2002). V současnosti mění společnost přístup a postoj k postiženým jedincům. Řeší otázku komplexní péče, zabývá se i o jedince v dospělém věku. Jedním z problémů spojených s otázkou gramotnosti představují SPU u dospělého jedince, jedinci ohroženi znesnadněným přístupem k tradičnímu vzdělávání. Zatímco dříve špatné čtení nebylo považováno za závažný problém a špatný čtenář nebyl až zas takovou výjimkou, naše společnost vyvíjí silný tlak na základní vzdělávání celé populace. Vzdělávání je považováno za prioritu a společenskou prestiž. Trvalé nedostatky jedinců s SPU v oblasti vzdělávání přinášejí jedinci velké množství problému, které zasahují až do dospělého věku. Problematika péče a podpory jedince s SPU je řešena současnou legislativou, propracovanou strategií přístupů (srov. Bartoňová 2001, Bartoňová, Hofmanová 2003). Shrnutí Specifické poruchy učení jsou souhrnným označením skupiny poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je řeč, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování. Představují kategorii, sloužící k souhrnnému označení výukových problémů, které mají svoji etiologii. Mohou být jednou z příčin školní neúspěšnosti mohou vzniknout na podkladě dysfunkcí centrálního nervového systému. Mezi základní projevy řadíme dyslexii - specifickou poruchu čtení, dysgrafii - specifickou poruchu psaní, dysortografii - specifickou poruchu pravopisu, dyskalkulii - specifickou poruchu matematických schopností. Dyslexie je jednou z nejvíce sledovaných oblastí, definice její specifikace procházející neustálým vývojem a stojí v popředí zájmu a sledování všech odborníků. Jako všechny obory, tak i problematika specifických poruch učení prošla určitým vývojem, který reprezentují odborníci zvučných jmen: Komenský, Orton, Kučera, Matějček a další. Otázky k samostatnému studiu: 1. Z obecného pohledu charakterizujte specifické poruchy učení. 2. Charakterizujte projevy specifických poruch učení. 3. Vydefinujte základní specifiku definice z roku Vysvětlete vývoj názorů na specifické poruchy učení.

10 2 Zvláštnosti psychického vývoje jedince s SPIJ Klíčová slova: psychický vývoj, období raného a předškolního věku, období školního věku, psychický proces, školní zralost, připravenost na školu, komunikace, sebehodnocení, emocionální vývoj, dospělost, porucha chování, sebehodnocení, motivace,volba povolání 2.1 Psychický vývoj jedince z pohledu některých teorií Vývoj můžeme označit jako složitý a mnohotvárný proces, ve kterém postupně narůstající změny kvantitativní vedou ke změnám kvalitativním, není tedy zcela plynulý. Nejdůležitější z těchto změn a určující je přechod na vyšší vývojovou etapu (srov. Vágnerová 2000, Říčan, Krejčířová 1995, 1997, Langmeier, Krejčířová 1998, Bordiert 2000 ad.). Dětství není jen pouhou přípravou na dospělost - má svá specifika v lidském životě. V každém vývojovém stupni je jiné a pokaždé vyžaduje i jiný výchovný přístup. Přechod z jednoho vývojového období do druhého se neuskutečňuje náhlým způsobem, nemůžeme ani přesně určit jednotlivé hranice mezi vývojovými etapami. V každé etapě dochází ke změnám, narůstají a uskutečňují se složité psychické procesy, rozvíjí se aktivity a různé činnosti dítěte. Celý výchovný proces však musí vycházet z možností a působit na dítě tak, aby se v dítěti utvářely a rozvíjely i ty vlastnosti, které připravují přechod do následující vyšší vývojové etapy (srov. Langmeier 1991, Langmeier, Krejčířová 1998, Vítková 1993 ad.). Na vývoj je nutné pohlížet jako na kontinuální proces změn, je však možný i pohled diskontinuitní. V současné vývojové psychologii se setkáváme s oběma názory (Langmeier, 1983, s. 208). Piagetova teorie (Piaget, Inhelderová 1997, 2000) počítá s kvalitativně odlišnými etapami psychické ontogeneze. Piaget rozdělil vývoj dítěte do pěti základních etap: 1. etapa senzomotorické inteligence (0-2 roky), 2. etapa symbolického a předpojmového myšlení (2-4 roky), 3. etapa názorného myšlení (4-7 let), 4. etapa konkrétních operací (do let) a 5. etapa formálních operací (po letech do období dospívání). Freudova psychoanalýza člení vývoj na pět základních etap, ale na zcela jiných základech. Soustřeďuje se na prožitky dítěte, na vývoj pudového života: fáze orální stadium (1. rok života), 2. fáze anální stadium (2. a 3. rok života), 3. fáze falické stadium (od 4 let), 4. fáze stadium latence (5 let do období dospívání), 5. fáze genitální stadium (od počátku dospívání od 12 let (Freud 1991). Jednu z nejznámějších koncepcí zpracování psychoanalytické periodizace formuloval E. H. Erikson. Ve své teorii vychází z Freuda, všímá si však více společen- ských, kulturních a historických podmínek vývoje dítěte. Vychází z předpokladu, že si jedinec musí na každém stupni vývoje vyřešit určitý psychosociální konflikt mezi pozitivní a negativní tendencí. Jeho teorie je velice pokroková už tím, že náhled na vývoj prodloužil na celý lidský život. Ve své teorii charakterizuje osm věků člověka" neboli osm etap v jeho vývoji (Erikson 1963). Nejútlejší věk, dítě si musí získat pocit základní důvěry v život a zabránit a ubránit se pocitům nejistoty. Hledá si svůj vztah ke světu, vytváří si kvalitní vztah k matce. Druhé období je období raného dětství. Je etapou zvládání jakéhosi rozporu svého rodícího se pocitu autonomie a pocitu studu. Pocity jsou závislé na okolních osobách, které děti obklopují. Je možné říci, že je to období budování si vlastního já". V tomto období přichází první puberta, dítě vzdoruje okolí a zároveň mu toto okolí dává podněty, co bude u něj akceptovat, s kterými jeho projevy se ztotožní, staví mu určité mantinely v jeho chování. Vývojovým úkolem třetího tzv. předškolního období je řešit svůj konflikt mezi vlastní iniciativou a pocity viny. V tomto období dochází k velkému rozvoji duševnímu i mentálnímu, dítě zdolává dané úkoly, cíle. Vyvíjí se tak lidské svědomí, získává nové zkušenosti, které ho provází v dalším životě. Věk latence" představuje další významné období, v němž si má dítě přisvo-jit pocit vlastní snaživosti v práci a ubránit se pocitům méněcennosti. Je to období školního věku, kdy dítě vstupuje do života, kultury, školy. Učí se dělat věci po boku ostatních a spolu s nimi. V jeho životě se začíná projevovat hierarchizovanost podle dosaženého výkonu. Období dospívání, adolescence je obdobím hledání vlastní identity a zároveň obdobím boje proti ohrožujícím pocitům nejistoty o své vlastní roli mezi lidmi. Dospívající hledá vlastní identitu, smysl svého života. Jedinec se osamostatňuje od rodiny, hledá nový způsob života, nové role. Můžeme říci, že adolescent řeší problematiku identita versus zmatenost vlastní role mezi lidmi. Období mladé dospělosti je charakterizováno získáváním pocitů intimity, přátelství. Období zralé dospělosti, období které charakterizuje konflikt generativy a pocit stagnace. Přináší s sebou zájem o plození dětí, o jejich výchovu, stagnace uvědomění si (nikdo mě nepotřebuje) ztráta sebe sama. Věk stáří je obdobím pocitů integrity ega či moudrosti. Do opozice se staví pocity beznaděje a zklamání. Dělení psychického vývoje na jednotlivé etapy může vést k lepšímu pochopení vývojových podmínek a vývojového průběhu, nutno však dodat, že tyto etapy nejsou od sebe ostře oddělené, ale mohou se i překrývat. Závěrem lze uvést, že záleží samozřejmě na aktivní pomoci okolí, sociálního prostředí, rodiny a ostatních institucí participujících na jeho výchově a vzdělání.

11 2.2 Charakteristika vývoje dítěte v raném věku Přechod dítěte z chráněného života v těle matky do světa plného silných podnětů nazýváme porod, počátek života. Současné výzkumy i odborná literatura zkoumá a popisuje život jedince již v době prenatální, kdy se začíná utvářet individuálně specifický vztah matky ke svému dítěti (srov. Vágnerová 2000, Říčan, Krejčířová 1995, Langmeier, Krejčířová, 1998, Borchert 2000 ad.). Doba od narození po třetí rok věku je obdobím, kdy dítě zažívá nejrozsáhlejší vývojové změny. Období v sobě zahrnuje fázi kojeneckou (0-1) a batolecí (1 3). V rámci kojeneckého období vyčleňujeme ještě období novorozenecké, které Příhoda (1963) a další odborníci vymezují intervalem 0^1 týdny. V tomto období se dítě začíná adaptovat na vnější prostředí. Nepodmíněné reflexní mechanismy reakce na okolí, s nimiž se dítě rodí, tuto adaptaci umožňují na jednoduché biologické úrovni. Záhy však vznikají plastičtější mechanismy v podobě podmíněných reflexních spojení, na základě výchovy. Během novorozeneckého období roste schopnost dítěte aktivně ovládat prostředí, roste jeho schopnost a potřeba zapojit se do sociální interakce, právě v tomto období je nutné do ní zapojit i otce. Učení v raném věku je spojeno se smyslově prezentovanými informacemi. Ze zatím převažujících biologických potřeb se tedy začínají diferencovat i potřeby psychické. Čačka konstatuje, že novorozenec je dosud sociálně naivní, není však sociálně slepý, nechybí mu tedy schopnost globálně odrážet jisté sociální signály (Čačka 2000, s. 31). Právě v prvním roce života má veliký vliv na dítě láska a laskavost toho, kdo se 0 ně stará, tedy především matky. Langmeier uvádí, že rodičovské chování velmi jemně sladěné s chováním novorozence umožňuje rychlé učení ve všech směrech (Langmeier, 1983 s. 32). V tomto období dochází k rozvoji individuálních zvláštností dítěte. Konec období je charakterizován tzv. komplexem oživení - zpozornění dítěte, přiblíží-li se podnět, který je upoutá Kojenecké období Prožívání a chování je v kojeneckém věku velice individuální a individuální je 1 celkový vývoj. Velice významnou a primární úlohu v životě kojence hraje potřeba stimulace, která vede k jeho aktivitě, rozvíjí individuální dispozice, umožňuje mu kontakt s okolním prostředím. Kojenecké období představuje prudký rozvoj tělesného a psychického vývoje. V pohybovém vývoji začíná kojenec postupně ovládat své tělo tak, že je schopen zvládnout vzpřímený postoj, chůzi s držením za ruku a konečně samostatný první krůček. V ovládání pohybů je nejdůležitější schopnost záměrně uchopit a pustit předměty. Ve vývoji motoriky a adaptivity se objevuje těsnější vzájemná souvislost mezi vývojovými úrovněmi v prvním roce života, souvisí to velice úzce i s rozvojem psychomotorického vývoje, ťj. s řečí a sociálním chováním. Dětská hra se rozvíjí od šestého měsíce vytvářením podmíněného orientačně pátracího reflexu, počáteční senzomotorickou koordinací a nápodobou dospělého jedince. Zprvopočátku hovoříme o nespecifické manipulační hře, od osmého měsíce se rozvíjí manipulační hra specifická, která s sebou přináší první projevy rozvoje myšlení. S rozvojem poznání souvisí i rozvoj smyslového vnímání. Během vývoje se dítě učí adekvátní zrakové percepci, získává schopnost fixace předmětů, schopnost akomo-dace. V tomto období začíná rozlišovat barevné předměty. Za diagnosticky významnou lze považovat schopnost jedince kolem šestého měsíce reagovat v sedě na zvuk, otáčet se za zdrojem zvuku. S rozvojem percepce souvisí také rozvoj dalších poznávacích procesů, přičemž základem pro tyto procesy jsou konkrétní praktické činnosti (Langmeier 1983, 1991, Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001, Borchert 2000 ad.). Vývoj řeči probíhá třemi fázemi a úzce souvisí s osvojováním komunikativních kompetencí. Dítě je již schopno preferovat lidský hlas před ostatními sluchovými podněty (srov. Sobotková 2002 ad.). V jednom roce začíná používat první slova, která mají již nějaký význam, ale samotná schopnost rozumět řeči se projevuje již dříve. Právě v toto období je důležité mluvit na dítě, motivovat jeho řečový projev, byť i pouhým úsměvem (Vágnerová 1999, 2000). Úsměv je tedy první sociální kontakt dítěte se světem a zároveň je také cenným diagnostickým vodítkem časného dětského vývoje. Stává se jakousi odpovědí na kladné podněty. Postupně se rozvíjející citový život dítěte je nezbytnou základnou pro celkový rozvoj a vývoj. Pro zdravý vývoj je velice důležité harmonické prostředí, které dítěti přináší lásku, bezpečí a pocit jistoty. Prostředkem socializace je sociální interakce, ke které dochází v rámci mezilidských vztahů, hlavně rodiče dítěte jsou vybaveni k tomu, aby rozvíjeli sociální kompetence svého dítěte. Důležitou úlohu hraje zejména matka. Je zdrojem uspokojení, napomáhá dítěti uvědomovat si skutečnost, že existuje, dítě si k ní vytváří specifický citový vztah. Účast dospělých na vývojových pokrocích dítěte spočívá v bohaté nabídce podnětů, z nichž si dítě samo vybírá podle svých aktuálních potřeb. Jestliže tato nabídka, možnost dostatečných podnětů chybí, dochází k psychomotorickému opožďování dítěte. Období batolete Věk batolete zahrnuje změny od jednoho do tří let, dítě teď získává dvě základní důležité funkce - chodí vzpřímeně a rozvíjí se u něj řeč. Tím, že se dokáže samo pohybovat, proniká tak do světa věcí tím, že komunikuje, vznikají první vztahy, socializace. Pohyb mu poskytuje uspokojení, schopnost ovládat svoje tělo je pro ně novou zkušeností. V tomto raném období si již batolata neosvojují jen to, co bude následovat, ale začínají také zvolna předvídat to, co je třeba udělat k dosažení žádoucího efektu (Čačka 2000, s. 50). V batolecím věku se rozvíjejí motorické projevy. Přes zvládání prvních krůčků s častými pády se dopracovává k zvládnutí chůze, k běhu, chůzi po schodech.

12 Starší batole dále zdokonaluje své pohybové předpoklady, ty jsou stále dokonalejší a bohatší. Motorika batolete je ještě ne zcela koordinovaná. V této době se rozvíjí manipulace s různými předměty, jako je ohmatávání, trhání, zavírání, otevírání, pře-sypávání písku. Dokonalejší ovládání pohybů ruky spolu se stále se zlepšující zrakově pohybovou koordinací umožňuje dítěti úspěšně se začít projevovat v činnostech jako je kreslení, modelování, hra. V oblasti sebeobsluhy dosahuje také patřičných výsledků, i když zpočátku je vše založeno na učení a nácviku napodobováním a hlavně i vedením dospělého. S postupným zdokonalováním a rozvojem obratnosti se zkracuje i čas potřebný k vykonání určitých činností. Ke konci třetího roku dítě zvládá oblasti sebeobsluhy -umí se obléct, samo najíst, dodržovat základní hygienické návyky. Hra je základní činností dítěte a hlavně významným prostředkem stimulace jeho psychického vývoje. V průběhu druhého roku dítěte má spíše charakter napodobivé hry, koncem druhého roku se stává hrou námětovou. Ačkoli úlohová hra je dominantní hlavně v předškolním období, její začátky spatřujeme právě v raném věku. Bývají zpravidla kolektivními hrami a děti v nich přebírají různé úlohy. V neposlední řadě můžeme spatřovat počátky konstruktivní hry, dítě manipuluje s předměty, staví kostky, ve třetím roce dokáže postavit komín z kostek. Tyto hry rozvíjejí především poznávací a myšlenkové procesy dětí (Kurie 1986). Tím, že dochází k velkému rozvoji pohybové aktivity dítěte, rozvíjí se současně poznávací procesy. Dítě má rozvinuty všechny smyslové orgány, učí se poznávat základní barvy, rozlišuje tvary, začíná diferencovat zvuky lidské řeči. Na základě manipulace s praktickými předměty se připravuje na pozdější schopnost pojmového pojmenování. Rozvoj vnímání je spojen s rozvojem hmatu (ohmatávání), na druhé straně s rozvojem řeči (pojmenování) (Vítková 1993). Pozornost malého dítěte je mimovolní, málo rozdělená, má omezený rozsah a malou schopnost přenosu, převládá bezděčnost a těkavost. Paměťové schopnosti jsou u batolete charakterizovány bezděčností, mají mimovolný ráz. Dítě si dobře pamatuje předměty a jevy, které ho zaujaly. Představivost je spojena s vnímáním, představy jsou detailnější a bohatší. Důležitým krokem k orientaci na okolí je jeho rozvoj řeči. Zpočátku komunikuje pomocí gest a mimiky, užívá malého počtu slov, ale rozumí již řeči dospělých. Řeč je důležitým faktorem potřebným k začlenění dítěte do společenského prostředí a vede k celkovému rozvoji dítěte. Dítě ji přijímá v konkrétní dané formě. Kolem osmnáctého měsíce věku dítěte je charakteristická komunikace pomocí jednoslovných vět. V druhé polovině druhého roku narůstá jeho slovní zásoba, začíná mluvit ve větách a tak se dostává na vyšší komunikační úroveň. Je to důležitý moment v jeho životě. Je nutné s ním hovořit, vyprávět si s ním. Ve třetí roce se řeč dále rozvíjí, zdokonaluje se gramatická stavba řeči. Tříleté dítě dokáže hovořit s dospělým, odpovídá na otázky a zároveň je umí i klást. Kolem třetího roku končí období fyziologické nemluvnosti a patlavosti. Vývoj řeči batolat je velice individuální. Na základě některých faktorů (nepodnětné prostředí, snížená rozumová úroveň, špatný řečový vzor) může dojít k opožděnému vývoji řeči. Tehdy je nutné doporučit odborné logopedické vyšetření. Orientace se uskutečňuje pozorováním a spoluúčastí při hravé činnosti. Děti si ještě nehrají spolu, ale vedle sebe. Již v tomto období by dítě mělo mít na jedné straně dostatek volností, ale zároveň si zvykat na určité hranice, v nichž se může pohybovat. Proces sebeprosazování lze považovat za pokus o samostatnost, o řešení vlastní situace, za proces uvědomění si sama sebe, uvědomění si vlastního Já". Negativismus je určitým počátečním a nezralým projevem vlastní vůle. Rozvoj vůle je závislý i na úrovni poznávacích procesů a na rozvoji socializační úrovně dítěte (Vágnerová 1999). Sociální prostředí velice úzce souvisí i s rozvojem citové oblasti dítěte. Emocionalita je spjata s osobami, které přicházejí s dítětem do kontaktu, projevuje k nim přítulnost, radost ze styku s nimi. V první polovině batolecího období je emoční labilità často spojena s nejrůznějšími afekty. Trvalost cituje velmi krátká, dítě přechází ze smíchu v pláč, z hněvu ve veselost. I jeho citové reakce jsou velmi rozmanité, týž cit může vyvolat různé reakce. Čačka (2000) uvádí, že emocionalita tvoří jakousi páteř duševního dění, signalizuje individuální potřeby a cíle. V tomto období se tedy utvářejí první intenzivní citové postoje dítěte. Při nesprávném zacházení mohou být podkladem pro vznik negativních vlastností osobnosti. V průběhu vývoje si jedinec osvojuje sociální role. Pro sociální vývoj má veliký význam verbální i nonverbální komunikace. Batolecí věk je věkem osvojení si základních norem chování. Děti samy chtějí tyto normy a tato pravidla znát. Učení probíhá na základě napodobování, dítě se identifikuje s jinou osobou, napodobuje ji. Jedním z důležitých úkolů při výchově jedince v raném věku je dbát individuálních zvláštností těchto dětí. 2.3 Vývoj dítěte předškolního věku, připravenost na školu Předškolní věk zahrnuje období od dovršení třetího roku do vstupu do školy, tj. asi do ukončení šestého roku života. Vývoj je plynulejší, dochází k větší diferenciaci v jednotlivých oblastech dětské psychiky. Je obdobím, kdy pro dítě stále zůstává rodina základem výchovného působení, na kterých potom staví mateřské školy, speciální mateřské školy, stacionáře. V psychice dítěte dochází k rozvoji sebeuvědomění, které se dotváří a současně i rozvíjí. Na začátku období je hravé dítě a na konci období dítě připravené na školu. V tomto věku dochází k rozvoji pohybových a tělesných funkcí. Jedinec se stává zdatnější a odolnější. Zlepšuje se koordinace pohybů, stávají se hbitější a elegantnější. Na konci období se výrazně zlepšuje jemná motorika. Toto zlepšení pomáhá dítěti získávat nové zkušenosti. Svou zručnost si cvičí v sebeobsluze, v kresbě, při hře. Pohyby závisí na vědomí, dítě si osvojuje náročnější pohyby, které vyžadují jeho soustředěnou pozornost.

13 Předmětem hodnocení rozumového vývoje je především kvalita poznávacích procesů. Dětské poznání je spojeno zejména s předměty a jevy, které upoutají jeho pozornost. Vnímání je globální, neanalytické, smyslové vnímání se postupně zdokonaluje s přibývajícími praktickými zkušenostmi. Čačka (2000) uvádí, že na začátku předškolního věku nastává druhé ptačí období," děti se často ptají, Jak to dělá?" Proč to dělá?... V otázkách se tedy již objevuje snaha po objasnění příčiny a funkce. Pro toto období je charakteristický intenzivní rozvoj poznávacích procesů, který je individuální a souvisí s vyspělostí nervové soustavy. Na dětské poznání navazuje rozvoj zájmů a rozvoj citového zaujetí. Smyslové vnímání se zdokonaluje s přibývajícími praktickými zkušenostmi. Pro dobrou orientaci v prostředí je důležité zrakové vnímání (srov. Květoňová-Švecová 2000, Sýkorová 2002 ad.) Mladší děti předškolního věku vnímají povrchně a schematicky, starší děti již dokáží například nejen předmět poznat, ale i pojmenovat. Myšlení dosahuje velice intenzivního rozvoje. Od předpojmového myšlení, které je charakteristické kolem čtvrtého roku, přechází namyšlení intuitivní. Uvažuje v pojmech, provádí soudy a úsudky, zkoumá a objevuje již vzájemné vztahy a souvislosti mezi věcmi. Učí se postihovat prostorové, časové, matematické a kauzální vztahy. Ke konci období se při správném přístupu a pedagogickém vedení začíná u předškolních dětí formovat logické a abstraktní myšlení. S myšlením je úzce spjat i rozvoj řeči. Ta pomáhá jedinci tvořit pojmy a ostatní logické formy myšlení. U předškolního dítě však forma vyjadřování předbíhá úroveň myšlení (Čačka 2000). Stává se základním prostředkem komunikace dítěte s okolím. Aktivní slovní zásoba vzrůstá až trojnásobně, ale dítě rozumí ještě mnohem více slovům, obohacuje se slovní zásoba. Učí se mluvit prostřednictvím nápodoby mluvního projevu dospělých, s kterými komunikuje. Nápodobou se učí i gramatická pravidla, pro nedostatečně rozvinutý jazykový cit v nich může chybovat. Pro konverzaci předškolního dítěte je typická nedostatečná koordinace všech dílčích složek participujících na tvorbě řeči (Vágnerová 1999, s. 143). Tím, že u dítěte podporujeme komunikaci, zdokonalují se jeho jazykové dovednosti, výslovnost, celkové souvislé vyjadřování, což je důležité pro nástup do školního prostředí. Citový a sociální vývoj se považuje za velice důležitou oblast rozvoje osobnosti dítěte. City se projevují a uplatňují při veškeré činnosti, ale i v chování, stávají se obsažnější a diferencovanější. Je pro ně charakteristická změna v obsahu citů a způsobu projevování citů. Rozvíjí se i vyšší city intelektuální, estetické a morální. Vývoj uvědomění si sebe sama souvisí s uvědomováním si vlastních prožitků a projevů (Cačka, 2000). Dochází k rozvoji volního chování a jednání. Je důležité již od tohoto období vést děti k zachovávání návyků a pravidel, tlumit neúčinné projevy. Dětské sebehodnocení je zprostředkováno názorem jiných osob, rodičů, příbuzných. Pro dítě předškolního věku jsou rodiče něčím, co představuje normy, pravidla chování a jednání. Pro dítě v předškolním věku je nejpřirozenější činností hra. Je doprovázena spontaneitou, poskytuje dítěti maximální uspokojení, dítě po hře touží. Hra pomáhá dítěti k osamostatnění se, vede je k zapojení se do kolektivu, formuje jeho postoje a posiluje důstojnost (Čačka 2000). Hra má vliv i na mravní vývoj dítěte, pěstuje jednotlivé volní vlastnosti, vyvolává radost, nadšení a zájem. Vágnerová (1999) uvádí, že dítě prostřednictvím hry poznává okolní realitu, dává mu pocit bezpečí, umožňuje uspokojovat jeho přání, která v realitě nejsou možná. Symbolická hra mu pomáhá chovat se podle svých představ, odstraňuje případné komunikační bariéry. Kromě úlohových her se rozvíjí hra konstruktivní, didaktická či hra s pravidly. Na konci předškolního období se dítě učí prvním pracovním úkonům a to je fáze, kdy hraje mu postupně prací, kdy nejčastěji napodobuje činnost dospělých. Zvláštním druhem činnosti je dětská kresba, která je charakteristickým rysem dětského věku. V ní dítě vyjadřuje myšlenky, city a přání. Je pro ni typické, že s její pomocí vyjadřuje mnohem více, než je na skutečném předmětu vidět (rentgenové obrázky). Hodnocení dětské kresby je jedním z kriterií při posuzování mentální úrovně dítěte. Připravenost dítěte na školu a problematika školní zralosti Nástup dítěte do školy je důležitým mezníkem v jeho životě. Dítě získává novou roli - roli školáka, která mu přináší vyšší sociální prestiž. To, že dítě nastupuje do školy, ovlivňuje jeho celou osobnost. Na tuto roli se připravuje jak v rodině, tak i v předškolním zařízení, i když ji stále chápe jako hru. Jeho vstup do školy chápou rodiče různě. Jejich postoj je pozitivní, vzdělání je pro ně jakousi prioritou, na druhé straně velice často setkáváme i s postojem opačným, vzdělání pro ně není důležité. Škola je místo, kde dítě podává nějaký výkon, prosazuje svoje schopnosti, realizuje se ve skupině vrstevníků, je místem socializace (srov. Monatová 2000, Vágnerová 1999, 2000 ad.). Školní zralost je jedním z předpokladů připravenosti jedince na školu po stránce tělesné, duševní i sociální, je tedy definována jako dosažení takového stupně vývoje, kdy je dítě schopno účastnit se vyučovacího procesu. Prvním kritériem zapisuje věková hranice, a to k 31. srpnu dosažených 6 let. Dosažením tohoto věku však dítě nemusí být dostatečně připraveno na školní proces. Děti, které se narodí v podzimních měsících daného roku mají možnost využít odložení nástupu do školy o rok. Posouzení školní zralosti provádějí pracovníci pedagogicko-psychologických poraden. K nejznámějším testům školní zralosti patří česká verze Kernova testu, vypracovaná Jiráskem Orientační test školní zralosti. Obsahuje tři úkoly: kresbu mužské postavy, napodobení psacího písma a obkreslení skupiny bodů, má hlavně orientačně diagnostický charakter. Mezi obvyklé příčiny školní nezralosti mnoho autorů řadí nedostatečný somatický vývoj, nedozrálost centrálního nervového systému, neurotické projevy dítěte, sociální nezralost často ovlivněnou nepodnětným a nestimuiujícím prostředím (srov. Langmeier 1991, Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001 ad.). Případné neúspěchy ve školním prostředí vedou ke snížení sebehodnocení dítěte, ovlivňují i jeho postavení v kolektivu. Příznaky mohou sledovat rodiče i v domácím prostředí. Dítě odmítá chodit do školy, cítí se unavené.

14 Vágnerová (2000) uvádí předpoklady pro úspěšný školní začátek: zralost organismu vede k lepšímu využití dětských schopností, dítě se dokáže soustředit, udržet svoji pozornost, zralost centrálního nervového systému pomáhá dítěti dobře se adaptovat na školní prostředí, odolnost vůči zátěži, zrání ovlivňuje úroveň motoriky a senzomotorické koordinace, na zrání závisí rozvoj zrakového i sluchového vnímání, schopnost spolupráce obou hemisfér. Školní úspěch je úzce spojen i s rozvojem poznávacích procesů, které ovlivňují dědičné dispozice jedince. Dalším faktorem je i dostatečně stimulující prostředí. Jirásek (In: Svoboda, Krejčířová, Vágnerová 2001) uvádí čtyři základní oblasti školní zralosti. Tělesná schránka znamená tělesnou zdatnost dítěte, dobrý zdravotní stav. Měla by být dokončena první strukturální proměna, důležitý je rozvoj jemné a hrubé motoriky a senzomotorické koordinace. Duševní vyspělost je dána nejen dostatečnou vyzrálostí centrálního nervového systému, ale i úrovní všech psychických funkcí, - úroveň záměrné pozornosti, - dostatečně rozvinuté vnímání, - analyticko-syntetická činnost, - úroveň paměti, - celkový rozvoj řeči, schopnost komunikace. Emoční zralost s sebou přináší dosažení určité citové stability, schopnost sebehodnocení, osamostatnění se. A také dostatečná vyzrálost volních vlastností. Další oblastí je i schopnost přijímat nové poznatky, být zvídavé. Dítě se umí vyrovnat s pocity strachu, trémy, je odolné vůči zátěži. Sociální zralost se projevuje schopností být delší dobu bez matky, přijímat autoritu, schopností žít v kolektivu, podřídit se školnímu režimu, přijmout roli žáka. Školní nezralost se projevuje neklidností, impulsivností, či naopak těžkopádností, bázlivostí. Za splnění určitých podmínek se tato situace může řešit odkladem školní docházky. Pokud děti i přes tyto projevy nastoupí do školního procesu, mají problémy s přizpůsobivostí (neklid, nesoustředěnost, únava, bolesti hlavy, zvracení...). Vágnerová (2000) uvádí pojem školní připravenost. Chápe ji jako předpoklady dítěte, které jsou potřebné pro zvládnutí školního v procesu. Pro úspěšné zvládnutí role školáka jsou potřebné kompetence, které jsou základem již zmíněné školní připravenosti. Můžeme tedy konstatovat, že školní připravenost v sobě zahrnuje: chápání hodnoty a významu školního vzdělání - zde hraje důležitou roli motivace dítěte ke škole. Právě tuto motivaci postrádají děti z rodin s nižším soci- okulturním statutem. Toto prostředí je jednodušší, rodiče sami většinou nebyli ve škole úspěšní, dosažení nějakého vzdělání pro ně není prioritní, právě naopak, dosažení socializační úrovně dítěte - rozumí zvládnutí již zmíněné role školáka, základů verbální komunikace. Pokud má dítě nějaké komunikační nedostatky, nezvládá dostatečně vyučovací jazyk, nemůže ve škole uspět, ztotožnění se a přijetí základních norem hodnot a chování - určité normy si dítě přináší z rodiny, ve škole by pak mělo respektovat a uznávat základní morální normy či principy lidského jednání. 2.4 Specifika vývoje dítěte školního věku Období mladšího či raného školního věku, jak se v poslední době objevuje v odborné literatuře (např. Vágnerová 1999, 2000), je limitováno od doby nástupu do školy až do jedenácti či dvanácti let, kdy dítě nastupuje na 2. stupeň základní školy a začíná vstupovat do puberty. Vágnerová (1999) dělí školní věk na tři etapy: Raný školní věk, zahrnuje především změnu na život adaptaci na školní prostředí. Střední školní věk, je dobou přípravy na dospívání, dochází i ke změnám biologickým. Starší školní věk, období puberty, doba, kdy dítě přechází na 2. stupeň základní školy. Langmeier (1991) poznamenává, že škola ve velké míře zasahuje do období prepuberty a puberty, proto je vhodnější uvedené označení, než jiné názvy prezentované v odborné literatuře (střední dětství, pozdní dětství). Vývoj pokračuje a dítě ve všech směrech dosahuje pokroků. Pro školáka je charakteristické, že chce pochopit okolí takové, jaké je, začíná uvažovat jiným způsobem, objevují se základní změny v jeho myšlení. Dochází do fáze konkrétních operací. Děti zvládají nároky učiva a škola přispívá k jejich rozvoji. Dávají přednost získávání nových poznatků a zkušeností na základě konkrétní činnosti a vlastní zkušenosti. Na úrovni konkrétních operací může podle Piageta (1997, 2000) dítě řešit problémy po jednotlivých myšlenkových krocích. Přesto však zůstává pro myšlení charakteristická konkrétnost a názornost. Pojmy, které dítě tvoří, obsahují ještě mnoho nepodstatných prvků subjektivního významu. Jestliže se má myšlení žáka úspěšně rozvíjet, musíme mu poskytovat dostatek podnětů. Je pro ně charakteristické, že dítě posuzuje skutečnost podle různých hledisek. Kolem sedmého roku se v myšlení vyskytují myšlenkové operace. Dochází k rozvoji logického myšlení. Logické operace se rozvíjí učením, hlavně v rámci vyučování. Děti se učí chápat souvislosti a vztahy mezi jevy, učí se řešit problémy, ve škole se rozvíjí nové strategie jejich řešení. Dokáží se soustředit na detaily, potřebné informace si dovedou opakovat (Vágnerová 1999, 2000).

15 Výrazně se během celého období zlepšuje jemná a hrubá motorika, souvisí to i se zájmem o pohybovou činnost, který je velice ovlivněn i pedagogickým působením. Další složka, ve které dochází k rozvoji, je smyslové vnímání, hlavně v oblastech zrakového a sluchového vnímání (srov. Sobotková 2002, Květoňová-Švecová 2000, Sýkorová 2002 ad.). Vnímání je základem školního vyučování, je subjektivní a citově ovlivněné. Průměrně vzrůstá rozsah pozornosti. Kvalita pozornosti určuje i úroveň ostatních poznávacích procesů. Stabilita pozornosti zvolna narůstá, úzce souvisí s motivací a zájmen dítěte. Paměť dítěte mladšího školního věku se vyznačuje stále více narůstající úlohou úmyslné paměti, vzrůstá její rozsah, začíná se stále více uplatňovat logická paměť. Žák si nejčastěji pamatuje věci, které ho zaujaly nebo k nim má citový vztah. Představy se vyznačují velkou názorností. Tendence k živým představám vrcholí kolem desátého roku. Důležitost představ sledujeme z hlediska vyučovacího procesu, kdy představy jedinci nahrazují pojmy. Komunikace dítěte raného školního věku má různou úroveň. Ta závisí na prostředí, kde dítě vyrůstá, mezi dospělými či dětmi. Rozvoj řeči souvisí s mentální úrovní dítěte, intelektově nadané dítě dokáže mnohem lépe zvládnout pravidla komunikace. Mladší žák si osvojí dovednost čtení, zvládá pravopisná pravidla gramatiky. City se stávají obsahově bohatšími a mění se i způsob prožívání. Jsou značně intenzivnější. Dítě dokáže svoje city usměrňovat, ovládat. Typickými projevy citů v tomto věku jsou žárlivost, strach, a to v podobě strachu z trestu, reálného nebezpečí. Mnohem častěji se uplatňují vyšší city, city estetické, intelektuální, city mravní. Jedinec tohoto věku má velkou schopnost pronikat do psychiky jiných, ztotožňuje se s pohádkovými postavami, hrdiny dobrodružných příběhů. Ke konci období vzrůstá citová stabilita. Projevy emocí jsou zpočátku afektivní, vyvolané jako reakce na nějaké podněty. Postupně s dozráváním centrální nervové soustavy se stávají ovladatelnější. Dětství charakterizuje přetrvávající dobrá nálada, harmonická vyrovnanost. Během dětství se setkáváme také s projevy vzdorovitého chování. Tím, že dítě vstupuje do společenství - rodina, škola, parta, musí se vyrovnávat i s příchodem určitých rolí, vytvořit si svoje Já". Je nutné učit děti nacházet jistotu, bezpečí především sám v sobě, věřit si. Naučit je sebehodnocení, sebepoznání a směřovat je k seberozvíjení. V pozdějším období dítě dokáže hodnotit to, jaké je a vytváří si i představu, jaké by chtělo být. A to je důležitou částí formování jeho Já". Ztotožňuje se s herci, sportovci. Dítě má potřebu být dobře hodnoceno. Kolem desátého roku je již hodnocení sebe sama výsledkem porovnávání se s určitou normou. Důležitou úlohu tu hraje i fyzická zdatnost jedince. Jedním z aspektů, který má velký vliv na vytváření sebehodnocení dítěte, má rodina a škola. Hra je činností důležitou i pro dítě školního věku. K rozvoji jeho osobnosti vedou námětové hry, domácí a stolní hry, pohybové hry a k utváření sebejistoty a sebeovládání je nepostradatelná dramatická výchova. Dobře organizované společenské hry vedou k rozvoji osobnostních vlastností. Vedle hry se rozvíjí i zájmy dítěte, které zpočátku jen kopírují zájmy okolí, postupně se vyhraňují, souvisejí s bezprostřední činností, projevují se zvědavostí a touhou po nových zkušenostech. Zájmy podmiňují školní úspěšnost, nejtypičtější zájmy jsou sportovní, poznávací, zájem o techniku převažuje hlavně u chlapců. Vstupem do školního prostředí se jedinec musí přizpůsobit novým povinnostem, režimu dne, vyrovnat se s různými situacemi. Škola působí na jeho všestranný rozvoj, toto působení by však bylo neúplné bez přičinění rodiny, uspokojující jeho základní biologické i psychické potřeby. Oba tito činitelé - rodina a škola musejí spolupracovat a vést koordinovaný postup. Šestileté dítě potřebuje kontakt s rodiči, vyžaduje jejich pomoc a podporu. Role školáka přináší dítěti vyšší sociální prestiž. Nástup do školy přináší dítěti osamostatnění, přijetí vlastní odpovědnosti. Důležité je navázat správný kontakt s učitelem. Ten je právě i pomocníkem v adaptaci na školu a zvládnutí role školáka (srov. Monatová 2000). Pro tuto věkovou skupinu je charakteristické, že vazba na učitele je velice emocionální. Dítě mu chce udělat radost, co řekne učitel je pro ně závažnější, než rozhodnutí spolužáků, učitel je pro ně autoritou. To, že dítě ve škole zažívá určitou zátěž, mu na druhé straně pomáhá řešit problémy, vyrovnat se s určitými situacemi. Dítě se učí dosáhnout co nejlepšího výkonu, ocenění rodičů je velice uspokojuje. Pozitivní hodnocení vede ke zvýšení jeho sebevědomí. Třídní kolektiv, do kterého dítě vstupuje, je sociální skupina, kde se učí navazovat kontakt a komunikovat. Je místem vzniku prvních přátelských vztahů a kamarádství. Formuje se sociální chování a jednání, přičemž se začínají se projevovat rozdíly mezi chlapci a děvčaty. Role školáka představuje novou situaci a promítá se i do vztahu k jeho sourozencům (Kurie, 1986). V oblasti školní úspěšnosti je důležité zaměřit se na vývoj jedince, určující pro budoucí úspěch sebe. Sebeocenění je často považováno za citovou dimenzi osobní identity, za základ sebehodnocení, představuje souhrn pocitů a postojů, které subjekt pociťuje k sobě samému a které jej orientují v jeho reakcích stejně jako v organizo-vanosti jeho chování (Lescarret 2003). Pro formování sebeocenění ovlivňují dva faktory: 1) vztah s druhými, kteří jsou signifikantní - s matku, s učiteli, vrstevníky a nakonec s jinými vzory rolí 2) specifická sebehodnocení prováděná přes školní úspěchy a neúspěchy Autoři se shodují v tom, že kladná představa o sobě samém je nezbytná pro adaptaci. Linie sebeocenění seje ovlivněna: věkem - u malého dítěte je přecenění pohlavím - u chlapců převládá vyšší sebeocenění než u dívek socio-kulturní prostředí - znevýhodněné prostředí volí jiné výchovné praktiky, jiné výchovné koncepty, nekladou na vzdělávání důležitost. Jejich praktikami jsou ve větší míře donucování a poslušnost, které málo usnadňují zapojení dítěte do školního procesu. (Lascarret 2003).

16 Potřeba dosáhnout sebehodnocení a sebeúcty vede postupně k vytvoření jakési ideální identity, je důležité, aby o ni dítě usilovalo. Období staršího školního věku Dospívající jedinec hledá nový smysl vlastního sebepojetí. Projevuje hlubší úsilí o sebepoznání. Ve zvýšené míře se zabývá sám sebou, Chce se o sobě více dozvědět, je soustředěn na svoje prožívání. Zvýšená sebekritičnost pubescentů je často spojena s emoční labilitou, zaměřuje se na vlastní pocity, hodnocení vlastního vzhledu. Nedostatek zkušeností a stálé pozorování sebe ho často vede k závěru neporozumění ostatních. Pubescent se charakterizuje jiným způsobem, než činil v mladším věku, už chápe, že za různých okolností se může nějak projevovat, reagovat na určité situace. Pro dospívající je důležitá sebeúcta, která bývá v tomto období labilní a zranitelná. Naopak sebedůvěra je do značné míry ovlivněna prostředím, ve kterém jedinec vyrůstá. Závisí na přijetí a ocenění druhými lidmi, v tomto věku zejména vrstevníky. Často se zaobírá svým zevnějškem, srovnává se svými ideály. Atraktivita je předpokladem k dosažení dobré sociální pozice. Pro adolescenty je typická flexibilita. Preferují rychlá a jednoznačná řešení. Umí se nadchnout pro nějakou činnost, která má pro ně subjektivně větší význam než škola. Jde například o výkonu ve sportu, v uměleckých činnostech, v technické oblasti. U adolescentů stále však přetrvává: pocit vlastní privilegovanosti, imunity vůči různým rizikům, preferování intenzivních prožitků, přijímá pouze svobody, nemá zájem o zodpovědnost. Sociálně profesní role je důležitou součástí identit. Vymezení identity adolescenta je závislé na způsobu prožívání a uvažování, typickém pro toto období. Součástí identity je i vazba či vztah k někomu jinému a ztotožnění se s ním (Vágnerová 2000). Sama volba povolání je jakousi úvahou o budoucích možnostech. Volbu povolání lze chápat jako výběr určité životní dráhy, v níž se odráží rysy sebepojetí jedince, jeho osobnostní vlastnosti. Žákům se specifickými poruchami učení pomoc při výběru poskytuje výchovný poradce, speciální pedagog, školní psycholog. Tito odborníci pomáhají žákům s výběrem jednotlivých profesí, hledají vhodnou variantu řešení problému. Východiskem profesní volby dospívajícího jsou: přehled o různých profesích, vlastní školní prospěch, zkušenosti s vlastními výkony, sebehodnocení, představa o sobě samém, přání a očekávání rodičů, doporučení školy. Dospívající jedinec začíná uvažovat o vztahu role žáka k vlastní budoucnosti a školní prospěch se více vztahuje k budoucímu uplatnění. Pro žáky se specifickou poruchou učení je mnohdy výběr povolání komplikovanější než u zdravých jedinců. Jsou to často děti s nadprůměrnou inteligencí, ale vlivem selhání v učení musí většinou volit některý z oborů odborného učiliště. Klientela učiliště, obsah učiva ve velké míře neodpovídají možnostem těchto jedinců, podceňují jejich možnosti, a žáci se tak cítí neuspokojeni. To se může odrazit v jejich sebehodnocení nebo osobním selhávání. Naopak střední školy bývají pro jedince méně přístupné, nezvládají podmínky přijímacího řízení. Jsou však střední školy, které zohledňují jedince s SPU a umožňují změnou podmínek a přístupu úspěšně takovou školu absolvovat (viz. materiály CETMARTu). Tak jim dávají i prostor pro další vzdělávání například na škole vysoké. Problémy, které s sebou přináší vstup na střední školu, mohou nastat hlavně ve zvládnutí učiva, komunikaci s novými vyučujícími, odlišností prostředí škol. Též žáci sami si uvědomují, že vstupem na střední školu pro ně bude obtížné vyrovnat se s nároky na ně kladenými. V případě pedagogů pracujících se studenty je nutné volit intervenci a strategii buď individuální, nebo skupinovou. Směřují k posílení vývoje nervových funkcí, jsou prostředkem nápravy akademických schopností a dílčích funkcí. Pokud je forma intervence správně studentovi vysvětlena, může posloužit i jako demystifikační proces. Intervence určená jednomu studentovi může být často užitečná celé třídě. Jednou z forem intervence je: zaměřit se na studentovy koníčky a tím vést i k posílení jeho slabých stránek. Může ho to motivovat ke čtení nových knížek a časopisů, pomoci studentovi představit si nové informace v mnoha směrech - udělat presentaci, vytvořit koncept. Může mu to pomoci posilovat paměť, myšlení, učit ho vést diskusi, posilovat sociální učení na základě praktických zkušeností, využít automatizace, pokud je student pomalý v psaní, znamená to, že identifikujeme problém, který to způsobuje, ten izolujeme a následně automatizujeme, pomoci studentovi naučit se pracovat na rozsáhlém postupu po krocích, ne najednou - požadovat po studentech rozplánování dlouhodobých úkolů, strukturovat úkoly pro posílení neuro-vývojových funkcí studentů, zdokonalovat tak jejich akademické dovednosti, např. lešení" - dočasně používané techniky, pomáhající přemostit mezery mezi tím, co student dokáže sám, a co dokáže pouze s pomocí. Pokud je funkce posílena, lešení je postupně odstraňováno. Lešení je pomůckou, která mu pomáhá účastnit se aktivit, které by pro něj byly příliš náročné, připravit studenta na aktivity před tím, než začne pracovat, např. dát studentům příklady otázek, které bude obsahovat oznámený test, sebetrénink - povzbuzovat studenta k přemýšlení nahlas ke komentáři během obtížných úkolů.

17 sebekontrola - student sám hodnotí svoje výsledky a sám se opravuje během práce na přidělených úkolech, užít pomůcky při pracovní činnosti - pomůcka slouží k zlepšení neuro-vývo-jových funkcí a zlepšení akademických schopností - počítačové intervence (volný překlad přednášky Dr. Lewina 2001). Vhodným typem pro studenty se specifickou poruchou učení jsou střední odborné školy či středná odborná učiliště zaměřená prakticky. Jedinci se specifickou poruchou mohou být velice zruční a bývají též i velmi výtvarně nadaní. Některé obtíže v teoretickou předmětech mohou tak kompenzovat dobrými výsledky v praxi Sociální a emocionální vývoj dítěte s SPU Odborníci si uvědomují, že u dětí se specifickými poruchami učení se mohou projevovat sociální a emocionální problémy. Zhoršení sociálních schopností může být formou poruchy chování. Je to dáno tím, jak je mozek schopen zpracovat sociální konvence. Byla sledována vzrůstající frustrace u dyslektiků, kteří selhávali ve školním prostředí. Tato frustrace je často spojena s jejich neschopností plnit očekávání druhých. Rayn (In: Kuchařská 1997, s. 34) vidí příčiny hlavně v sociálních vztazích: Dyslektici jsou ve srovnání se svými vrstevníky fyzicky nezralí, a to je i příčinou horšího zapojení do této skupiny. Sociální nevyzrálost vede k jejich neadekvátnímu chování v sociálních situacích. Mnoho dyslektiků má potíže v orientaci, v sociálním chování. Dyslexie se odráží v komunikačních schopnostech dětí, děti se specifickými poruchami mají problém s vyjadřováním, pozdě a problematicky reagují na dotazy. Mají potíže v sociálním učení, nedokáží se poučit ze svých chyb. Podávají veliké výkyvy ve své výkonnosti. Často trpí pocity úzkosti, frustrace může vyvolávat hněv a agresivitu, kterou projevuje vůči sobě či nejbližšímu okolí. Úzkost a frustrace negativně ovlivňují dyslektikovo sebehodnocení. Dalším problémem emocionálního vývoje jsou časté deprese. Pokud se u dětí se specifickou poruchou objeví nedostatek sociálních dovedností, může to vést právě ke vzniku depresí. V tomto případě je důležitá profesionální pomoc, která je zaměřena na sociální dovednosti dítěte. Mají problémy se zapamatováním a uspořádáním pořadí. Selikowitz (2000) charakterizuje děti se specifickými poruchami učení jako sociálně hluché. Je pro ně typické, že nemají vhled do toho, jak jsou vnímány. Děti, které mají poruchy v oblasti školní výuky, jsou nemotorné, trpí mnohem víc. Někte- ré z nich předstírají nemoc, protože nechtějí jít do školy, některé se škole vyhýbají ze strachu. Postoje dětí se specifickými poruchami učení k sobě samým jsou ovlivněny postoji jejich okolí, ale také zvláštnostmi vývoje jejich osobnosti souvisejícími s poruchou samotnou. Na rozdíl od ostatních si děti o sobě nemyslí, že jsou líné a nehodné. Celkově nejtíže nesou tresty rodičů. Na svůj neúspěch samy reagují nejčastěji smutkem a pláčem, mají strach a často se uzavírají do sebe. Tyto děti tedy potřebují od svých učitelů a rodičů podporu a povzbuzení. Právě proto potřebují citovou jistotu v rodině a ve škole. Studií řešící emocionalitu dyslektických dětí není mnoho, ale poukazují na skutečnost, že vztah mezi emocionalitou a SPU je oboustranný. Podle většiny autorů je hlavním problémem nízká úroveň sebevědomí. Z rozboru vztahů a pocitů dítěte se specifickými poruchami učení můžeme vyvodit určité zvláštnosti v jejich chování. Poruchy chování u osob se specifickými poruchami mohou být způsobeny: primárně jako součást obrazu lehké mozkové dysfunkce a deficitů dílčích funkcí, sekundárně jako důsledek prožívání neúspěchu, negativního hodnocení dospělých a zejména jako výraz pocitu bezmoci vůči obtížím" (Pokorná, V, 1997, s. 125). Z primárních symptomů bývají nejčastěji uváděny tři: Poruchy pozornosti, jejichž příčinou mohou být jak lehká postižení mozku, tak náročnost situace, do níž se dítě dostává. Tyto děti jsou považovány za nesoustředěné, neklidné, málo vytrvalé s velkými výkyvy ve výkonech. Tyto obtíže bývají někdy chybně považovány za příčinu dyslexie. Infantilní chování, které souvisí jednak skutečně s nerovnoměrným vývojem dětí. Následné chování bývá reakcí na opakované neúspěchy dítě. Zvýšená vzrušivost, rušivé momenty zvyšují napětí těchto dětí. Ty reagují výrazně na nepříjemné zvuky, vyznačují se zvýšenou pohotovostí k vzrušivosti, což může negativně ovlivnit jejich kognitivní procesy. Pokorná (1997) analyzuje některé výsledky výzkumů, které poukazují nejméně na čtyři skupiny projevů, nápadností v chování, vyjadřující opozici vůči škole a všemu, co s ní souvisí: Obranné a vyhýbavé mechanismy - stále se zvyšující tlak doma i ve škole, aby dítě více četlo, více psalo vede dítě k odmítání práce pro školu (zapomíná na úkoly, ztrácí sešity, falšuje podpisy rodičů). Kompenzační chování - nemohou-li být úspěšní, šaškují, zlobí, vytahují se. Agresivita a projevy nepřátelství- napětí způsobené neúspěchem si některé děti odreagovávají agresí. Může to být agrese verbální - výsměch, ponižování, žalování, ale i vzpurnost, neposlušnost, nebo dokonce šikanování a ubližování druhým.

18 Úzkostné stažení se do sebe - dítě má takový strach re školy, že se to může projevit až psychomotorickými obtížemi (častou nemocností, bolestmi břicha, hlavy, zvracením, poruchami spánku). Děti mají pocity méněcennosti, jsou ustrašené, plačtivé, neklidné. Nesnáze u dospívajících a dospělých jedinců jsou obdobné jako u dětí. Problémy v koncentraci, neuvážené jednání a následně i chování, nesoustředěnost. Pochopení poruch učení a poruch chování je významné z hlediska nápravy (reedukace) specifických poruch učení. Systémové zpracování problematiky emocionality, poruch chování přináší zpracování tzv. začarovaných kruhů. Pojetí začarovaných kruhů má velký význam pro uceleně vedenou nápravu obtíží (Pokorná 2001). Shrneme-li vše, je tedy nutné, aby učitelé pochopili podstatu specifických poruch učení, dokázali včas rozpoznat příznaky těchto obtíží, uměli je diagnostikovat a cíleně připravovali postupy na úspěšnou integraci těchto jedinců. 2.5 Specifika vývoje osob s SPU v dospělosti Počátek dospělosti není jednoznačně vymezen. Obecně je dospělost spojována s dovršením plnoletosti, tj. kdy se člověk stává plně odpovědný za své jednání po stránce právní. V tomto období je jedinec v oblasti fyzické i psychické dostatečně vyspělý. I když se názory na počátek dospělosti liší, lze ji definovat jednak biologicky, jednak sociálně. Biologická dospělost je spojena se zráním, psychosociální vymezení dospělosti je obtížnější. Za nejvýznamnější psychické znaky dospělosti lze považovat samostatnost, vlastní rozhodování a chování, zodpovědnost za své činný. Dospělost je tedy dána: větší sebejistotou a sebedůvěrou, změnou ve vztahu k rodičům - rovnoprávné vztahy, harmonie, změnou ve vztahu k ostatním lidem, sexuální zralostí, reprodukční složka, ekonomickou samostatností (Vágnerové 2000, s. 31). Dospělost bývá provázena určitým sociálním očekáváním, které je orientováno především na chování a vazbami na společnost. Dle Vágnerové (2000) období dospělosti zahrnuje: období mladé dospělosti (20-35 let) období střední dospělosti (35^45 let) období starší dospělosti (45-60 let) období raného stáří (60-75 let) pravé stáří (nad 75 let) Období mladé dospělosti provázeno ochotou přijímat profesní roli, partnerství, rodičovství. Dosažení psychické dospělosti je provázeno větší sebejistotou, schopností přijmout zodpovědnost za své činy. Rozvoj myšlení je vázám na zkušenost. Dochází k diferenciaci mužské a ženské role. Vyznačuje se schopností zvládat profesní roli a uspokojovat tak své potřeby. Dalším z významných aspektů je vytvoření stabilnějšího partnerského vztahu, který je základem budoucí rodiny. Mezníkem tohoto období je pak uzavření manželství. V období střední dospělosti přichází tzv. krize středního věku. Začínají se objevovat první náznaky stárnutí, dochází k bilancování. Může se objevit druhá krize manželství, dospívající děti jsou pro rodiče jistou konfrontační skupinou. Období starší dospělosti bývá spojeno s rizikem ztráty možnosti užít si dané pozice i citového zázemí. Stárnutí je provázeno úpadkem tělesných funkcí, nemění se sice schopnosti, ale snižuje se výkon. Rodinu opouští děti, mění se vztahy mezi manžely, vzniká nová role prarodiče. Období raného a pravého stáří s sebou přináší řadu nemocí, dochází ke zhoršování psychických funkcí, odchodu do důchodu, období souvisí se ztrátou sociální role. Partner se stává zdrojem bezpečí a jistoty, jeho úmrtí může vést k pocitům ztráty smyslu života. Pravé stáří je charakteristické psychickým a tělesným strádáním. Lidé již bývají nesoběstační, závislí na pomoci druhých Osobnost dospělého jedince s SPU Existuje řada lidí, kteří jako děti trpěli nějakou specifickou poruchou učení. Mezi známé osobnosti zmiňme H. CH. Andersona, T. A. Edisona, či W. Churchilla, kteří i přes svůj veliký talent mnohdy procházeli řadou obtíží v určitých školních dovednostech. Přestože není známo, co bylo pravou příčinou jejich obtíží v oblasti učení, jsou důkazem toho, že jejich školní neúspěch nebyl příčinou problémů v dospělosti. Na základě dostupných informací přetrvání problémů poruch učení u dospělých jedinců přináší větší riziko u dětí, které žijí v nepříznivém rodinném prostředí, a u těch, kteří mají problémy s vrstevníky (Tailor, In Eliot, 2002, s. 73). U mnoha jedinců, kteří v dětství trpěli poruchami učení, může být tato porucha vyřešena či kompenzována ještě na prahu dospělosti, u jiných přetrvávají příznaky až do dospělosti a působí obtíže. V současnosti jsou v popředí objektem zkoumání vysokoškolští studenti. Projevy poruchy mohou ovlivnit kvalitu života jedince, záleží na jeho osobnosti, ale též na prostředí, ve kterém se vyskytuje. Stejně ji může ovlivnit nedostatečně podnětné prostředí. Nedostatečná vybavenost jedince s SPU ve vztahu k prostředí často způsobuje, že jedinec není schopen překonávat stres, vypětí. Další faktory ovlivňující osobnost jedince s SPU: heredita - dědičnost, celková vybavenost jedince,

19 proces zrání - projevuje se posloupností vývojových změn. (Tyl, 2001) uvádí, že američtí odborníci na základě svých výzkumů zjistili, že poruchy učení se svými příznaky přetrvávají do dospělosti asi v 70% případů. Dospělé jedince pak dělí na tři skupiny. Asi jedna třetina jedinců dozraje", centrální nervový systém dozrává později, a je bez menších následků. Týká se ve větší míře jedinců, kteří trpěli nezralostí nervového systému. Druhá třetina tzv. kompenzuje. U těchto jedinců mohla již i proběhnout reedu-kační péče, ale rozsah poruchy přetrvává až do dospělosti. Jako kompenzačních mechanizmů využívá kompenzační pomůcky - počítač, kalkulátor... Dále si dle svých schopností přizpůsobuje pracovní prostředí, životní podmínky, rodinné prostředí. Třetí skupina jedinců zahrnuje ty zbývající, ty kteří ani nedozrají, ale ani nekompenzují.tato skupina má problémy hlavně sociální, často se pohybují na okraji společnosti, mají problémy s dodržováním a respektováním norem a pravidel daného státu. Učení - proces nabývání nových vědomostí, znalostí. U některých dospělých jedinců se i nadále mohou projevovat potíže ve čtení, psaní, pravopisu. To jim způsobuje pak potíže v zaměstnání, v osobním životě. Motivace - směřuje jedince k určitému cíli a uspokojování potřeb. U jedinců s SPU vzhledem k negativní zkušenosti z dětství mohou být potřeby vyžadovány nadměrně intenzivně. Negativní zkušenost z školního vzdělávání, nepochopení jedinců může ovlivnit jejich osobnost i do budoucna. Sociální vztahy - v oblasti sociálních vztahů se i v dospělosti projevuje řada problémů. Díky hyperaktivitě mohou tito dospělí jedinci působit neklidně, mají poruchy soustředění, působí na své okolí rušivě. Časté jsou krajní změny nálad, výbuchy hněvu, podrážděnost. V pracovním a osobním životě mají obtíže s organizací, s plánováním úkolů, často zapomínají na schůzky, bývají roztržití. Nejsou schopni využít svůj potenciál a dosáhnout stanovených cílů. Těžko se přizpůsobují v povolání, mají problém respektovat nadřízeného a jejich problémy se zákonitě promítají i do rodinného života. Klinické výzkumy ukazují, že právě u alkoholiků, toxikomanů, pachatelů trestné činnosti se nachází velké procento jedinců s poruchami chování a poruchami učení. U těch, kteří neprošli reedukační péčí či podporou z řad odborníků, může být tato porucha celoživotní diagnózou. Doposud neexistují záznamy o tom, v jaké míře může porucha ovlivňovat další životy jedinců. Na rozdíl od dětí mají dospělí s poruchou SPU určité výhody. Činnosti, které jsou pro ně příliš náročné, které mohou ohrožovat jejich postavení, můžou opomenout, pro své aktivity se rozhodují sami z vlastní vůle.to mu umožňuje vyhnout se neúspěchu a zklamání. Současná společnost klade na jedince mnohé nároky: nepřiměřený tlak společnosti zaměřené na úspěch, kariéru a peníze, tempo doby, obtíže s porozuměním nových informací, neschopnost rychle a v odpovídající kvalitě reagovat na změny, obtíže v orientaci ve vztazích, obtíže v komunikaci. Jedinec je vystaven extrémnímu stresu, který je provázen řadou konfliktů a může vést k frustraci, apatii, depresi. Frustrace sebou přináší i pocity zlosti, hněvu. Často se u dospělých projevují i formy neadekvátního sebehodnocení, pocity méněcennosti. Problémem je volba povolání. Jedinci spíše volí strategii úniku od zátěže, kterou jim učení a škola přinášejí a hledá raději povolání zaměřené na manuelní práci. Pomoc dospělým klientům je poskytována především individuální formou, soukromými konzultacemi u klinických psychologů, či návštěvou psychiatrického pracoviště. Diagnostika a následně stanovení diagnózy je problematické hlavně proto, že není dostatek vhodných nástrojů na její stanovení, a často ji ovlivňuje sekundární symptomatika (Bartoňová, Hofmanová 2003). Shrnutí Rozvoj osobnosti dítěte je ovlivněn vzájemnou interakcí působení subjektu a objektu. Tento vývoj však neprobíhá nahodile, ale má své zákonitosti. Odbornici si stanovili jakousi periodizaci vývoje, přičemž do ní zahrnují celkem šest stádií: novorozenec a kojenec, batole, předškolní věk, dětství a prepuberta, puberta, adolescence. Velice intenzivní vývoj probíhá od narozeni dítěte po vstup do vzdělávacího procesu. Toto období tvoří základ pozdějších projevů v oblasti prožíváni i chování. Vývoj poznávacích procesů a celkový rozvoj osobnosti u každého jedince probíhá individuálně. Aby se vývoj mohl ubírat správným směrem, je nutné zabezpečit množství podnětů a stimulující prostředí. Odborníci se shodují, že u dětí se specifickými poruchami učení se mohou projevovat sociální a emocionální problémy. Je pro ně typické, že nemají vhled do toho, jak jsou vnímány. Některé problémy mohou přetrvávat až do dospělosti. Tito jedinci mívají problémy v mezilidských vztazích, v některých případech je nutné přistoupit k terapeutické péči. Projevy poruchy mohou ovlivnit kvalitu života jedince, v popředí jejich zájmu je otázka volby povolání. Jak se s tím dospělý vyrovná, záleží na jeho osobnosti, ale též i na prostředí, ve kterém se vyskytuje. Otázky k samostatnému studiu 1.) Vymezte specifika předškolního věku. 2.) Charakterizujte sociální a emocionální vývoj jedince s SPU. 3.) Charakterizujte faktory ovlivňující osobnost dospělého jedince s diagnózou SPU. 4.) Specifikujte sbehodnocení u jedince se specifickou poruchou učení.

20 V současné době získává značnou pozornost metoda rodinné terapie. Terapeut při ní pracuje nejen s problémovým dítětem, ale s celou rodinou. Rodinná terapie nemusí pomáhat pouze dětem, ale je prospěšná i v případě, má-li problém některý z rodičů Otázky k samostatnému studiu: 1.) Specifikujte rozdíl v činnosti výchovný poradce, speciální pedagog, školní psycholog. 2.) Podrobněji vymezte některé z alternativních metod či postupů v reedukační péči o jedince s SPU? 3.) Uveďte základní diagnostické zkoušky prováděné v PPP. 4.) Vysvětlete, co je to screening, kdy jej provádíme. 5.) Vyjmenujte deficity jednotlivých dílčích funkcí. 5 Edukační proces žáků se specifickou poruchou učení Klíčová slova: výchova a vzdělání, prevence, screening, individuálně vzdělávací program, metodický pokyn, hodnocení a klasifikace, specializovaná třída, speciální škola, individuální péče, reedukace, speciální pedagog, učitel 5.1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského zařízení (viz organizace péče) na základě doporučení a výsledků odborného pedagogického a speciálně pedagogického vyšetření za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce dítěte. Obsahem se vzdělávací proces zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Reedukační péče je zajišťována kvalifikovaným personálním zabezpečením, vytvořením vhodných podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky. To vše však musí být podpořeno týmovou spoluprací rodina - škola - poradenské instituce. Včasné poskytnutí podpory a základní rozpoznání obtíží je zajištěno prevencí specifických poruch učení. Děti předškolního věku mohou zaznamenávat některé projevy, deficity, které mohou být rizikovými faktory z hlediska specifických poruch učení. U dětí předškolního věku a u dětí po nástupu do školního vzdělávání provádíme screening. Deficity v dílčích funkcích vedou k oslabení základních schopností a v souvislosti s tím k obtížím v učení a chování (Šindelářová, 1996, Kuchařská, Švancarová, 2001). Po nástupu školní docházky provádí nejčastěji učitel depistáž dětí s těmito obtížemi. Základní diagnostika probíhá v pedagogicko-psychologické poradně a opírá se o přímé a nepřímé zdroje diagnostických informací. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří tedy i děti se specifickými poruchami učení, je zakotveno v daných předpisech: Zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), ve znění zákona 258/1996 Sb. Zákon č. ČNR č.76/1998 o školských zařízeních, ve znění zákona č. 390/1990 Sb. o předškolních a školských zařízeních. Vyhláška MŠMT č. 127/1997, o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb., o základní škole a jejím doplňku č. 255/ 1993 Sb., o širším slovním hodnocení. Vyhláška MŠMT č. 354/1991 Sb., o středních školách. Vyhláška MŠMT č. 442/1991 Sb., o ukončování studia na středních školách a učilištích.