Závěrečná evaluační zpráva projektu Učitel Mentor

Transkript

1 Závěrečná evaluační zpráva projektu Učitel Mentor CZ.1.07/1.3.00/ Obsah závěrečné evaluační zprávy: Úvod 1. Evaluace KA1 (mentorský výcvik) očima účastníků 2. Evaluace reflektivního psaní Stávání se mentorem (KA1) 3. Evaluace KA2 (lektorské dovednosti) očima účastníků 4. Evaluace KA4 (zahraniční návštěva) očima účastníků 5. Evaluace vstupní a závěrečné konference 6. Evaluace projektu očima organizátorů a lektorů projektu (ohnisková skupina) 7. Čtyři příběhy závěrečná evaluace projektu očima vybraných účastníků Závěr 8. Přílohy: Příloha 1a průběžná evaluace KA1 1. Modul Příloha 1b průběžná evaluace KA1 2. Modul Příloha 1c průběžná evaluace KA1 3. Modul Příloha 1d průběžná evaluace KA1 4. Modul Příloha 1e průběžná evaluace KA1 - pozorování Příloha 1f průběžná evaluace KA1 - pozorování Příloha 1g průběžná evaluace KA1 supervizní setkání Příloha 2a průběžná evaluace KA2-1. Modul Příloha 2b průběžná evaluace KA2 2. Modul Příloha 2c průběžná evaluace KA2 3. Modul 1

2 Úvod Závěrečná evaluační zpráva sestává z evaluací všech klíčových aktivit. Shrnujeme v ní průběžné evaluace, které byly realizovány během projektu vždy po každé akci. Nástroje pro průběžné evaluace všech akcí měly kvantitativně kvalitativní charakter. Využívali jsme hodnocení různých oblastí na škálách a pokládali jsme účastníkům také otevřené otázky nebo nedokončené věty. Odpovědi na tyto otázky nám pak poskytovaly konkrétnější zpětnou vazbu, kterou jsme zohlednili v dalších plánovaných aktivitách. Všechny dotazníky jsme zpracovali kvantitativně (statisticky), otevřené otázky pak kategorizací. Kvalitativní analýzou (kategorizací) pak prošly sebereflektivní zprávy účastníků a data z ohniskové skupiny. V této zprávě nabízíme nejprve celkovou evaluaci KA1 - mentorského výcviku (kapitola 1), analyzovaná data z reflektivního psaní Stávání se mentorem (kapitola 2), celkové hodnocení KA2 lektorské dovednosti (kapitola 3), hodnocení KA4 zahraniční návštěva (kapitola 4), shrnutí evaluace vstupní a závěrečné konference (kapitola 5), data z ohniskové skupiny organizátorů projektu (kapitola 6). Zprávu zakončujeme čtyřmi vybranými příběhy účastníků, kteří prošli mentorským výcvikem. Požádali jsme totiž vybrané účastníky o písemnou sebereflexi v narativní formě a k psaní jim poskytli jen volnou strukturu, ale také formální zpětnou vazbu k prvním verzím textů. Věříme, že právě tyto autentické výpovědi výstižně doplní naše hodnocení celého projektu (kapitola 7). Do příloh pak zahrnujeme zpracované průběžné evaluace jednotlivých setkání (za všechny účastníky) KA1 a KA2, na kterých je možné vidět strukturu dotazníků pro průběžné evaluace. 1. Evaluace KA1 (mentorský výcvik) očima účastníků. V rámci KA1 byly realizovány moduly mentorského výcviku, průběžně byla zpracovávaná zpětná vazba ze všech 4 modulů, z nácviku pozorování ve třídách i ze závěrečného setkání, na kterém účastníci prezentovali svá portfolia a zkušenosti (Přílohy 1a f). Na konci každého modulu účastníci vyplnili zpětnovazební dotazníky s otevřenými i škálovými otázkami, ve kterých měli možnost vyjádřit, jak dalece souhlasí s uvedenými tvrzeními a doplnit je o vlastní poznámky či náměty. V této části nabízíme zvlášť shrnující evaluaci čtyř modulů (výcvik), evaluaci dvou nácviků pozorování a dvou supervizních setkání, na kterých účastníci prezentovali své pokroky na cestě stávání se mentorem. 1.1 Evaluace modulů KA1 - výcvik Přímého výcviku (vždy v hotelu Jehla) se účastnilo 20 osob a je třeba zmínit, že účast byla vysoká až do konce celého kurzu. V úvodu dotazníku jsme se dotazovali na novost a užitečnost informací a další potřeby účastníků v této oblasti. Odpovědi na škálovou položku Informace v rámci kurzu pro mě byly nové dokladují, že mnohé informace byly účastníky považovány za nové, i když je zřejmé, že ke konci klíčové aktivity již mnoho nových poznatků účastníci získávat nemohli a spíše prohlubovali v průběhu výcviku získané dovednosti (viz graf č. 1). Jednalo se zejména o nové informace týkající se mentoringu v praxi, rozhovorů, aktivního naslouchání či kompetencí. Zajímavá je dynamika hodnocení, kdy nejvíce nových informací získávali účastníci (logicky) v počátku projektu a za velmi 2

3 cenný z tohoto hlediska označili i poslední modul, kdy šlo především o rámování do kompetenčního modelu. Graf č. 1 Novost informací Škála: 1 = nesouhlasím 4 = zcela souhlasím Z odpovědí účastníků byla patrná přesvědčení, že získané informace i zkušenosti z kurzů jsou pro ně využitelné nejen v profesním, ale i osobním životě. Z důležitých poznatků využitelných v praxi byl zmiňován zejména kompetenční rámec, pro praxi i soukromý života pak účastníci považovali za užitečné i informace a dovednosti v oblasti vedení mentorského rozhovoru, aktivního naslouchání či komunikace. Účastníci o sobě začínali velmi brzy uvažovat jako o mentorech, přemýšleli o nástrahách praxe a v důsledku zpřesňujících se představ o nesnadné práci mentora vyjadřovali jisté pochybnosti o svých mentorských dovednostech. O to více je třeba ocenit jejich motivaci setrvat až do konce projektu. Účastníci se aktivně zajímali zejména o to (nedokončená věta Zajímalo by mě například ), jak využít mentoring v praxi, jak ještě lépe nastudovat správně vedený mentorský rozhovor a žádali další cvičení a rozbory, aby nabyli co největší jistoty při vedení mentorských rozhovorů. Ve zpětnovazebních dotaznících jsme se ptali také na práci lektorů. Účastníci oceňovali především osobnostní vlastnosti lektorů, jejich profesionální přístup, způsob komunikace a vytváření prostoru pro nácvik práce s klientem (nedokončená věta Na práci lektorů oceňuji ). Způsob práce lektorů byl označen jako učení podporující (škálová položka Způsob práce lektorů podporoval mé učení - viz graf č. 2). 3

4 Graf č. 2 Podpora učení Škála: 1 = nesouhlasím 4 = zcela souhlasím Klima kurzu bylo většinou hodnoceno pozitivně, podporující učení (škálová položka Klima ve skupině podporovalo mé učení ). A také způsob práce lektorů byl považován za učení podporující. Dobrý pocit některých účastníků pak kazilo prostředí, ve kterém se kurz odehrával prostory a teplotní podmínky. Znovu se tak otevírá otázka výběrových řízení na zařízení, ve kterých se aktivity projektů realizují. Jejich výběr nemůže být determinován především nízkou cenou. Všechny detaily podmínek nelze do zadání výběrového řízení naformulovat a důležitý je osobní pocit těch, kteří vědí, jaké prostředí k realizaci svého projektu skutečně potřebují. Spokojenost účastníků s organizací kurzu byla (viz graf č. 3) avšak především kvůli nevyhovující školící místnosti, spíše průměrná a zaznívalo zde přece jen více výhrad. Dílčí nespokojenost s prostředím pak vyvažovala profesionalita a vstřícnost organizátorů. Nepříjemné překvapení z nevyhovující místnosti a jistá nepřipravenost hotelu na prvním modulu je zřetelná z grafu. Později si lidé na prostředí zvykali a organizátoři ponaučeni z prvního modulu kladli jasné požadavky na personál hotelu. Zdá se také, že díky vysoké úrovni kurzu, příjemnému a učícímu se klimatu a vstřícnosti organizátorů, přestali účastníci vnímat nevýhody malé místnosti, ve které se kurz odehrával. 4

5 Graf č. 3 Organizace kurzu Škála: 1 = nesouhlasím 4 = zcela souhlasím Celkově odcházeli účastníci kurzu velmi spokojeni (viz graf č. 4) a na další pokračování se vždy těšili. Ze závěrečných komentářů bylo patrné, že v potřebách účastníků dominovaly další nácviky rozhovorů a poznatky a dovednosti využitelné v praxi. Z odpovědí bylo zjevné, že účastníci mají skutečně zájem o to, aby dobře zvládli umění vést mentorský rozhovor. Kurz mentoringu jako celek byl tedy hodnocen velmi pozitivně, a to zejména po stránce přínosů (poznatky i dovednosti) pro účastníky, odborné (práce lektorů) a nakonec i organizační. Graf č. 4 Celková spokojenost s kurzem 1 = zcela spokojený/á 3 = nespokojený/á 5

6 1.2 Evaluace nácviku pozorování (ZŠ + MŠ Přibyslav) V rámci KA1 byly organizovány dva nácviky pozorování v hodinách, resp. trénink pozorování. Také po skončení těchto akcí byli účastníci požádáni o vyplnění evaluačních dotazníků. V prvním případě dotazník vyplnilo 13 účastníků a ve druhém 20 účastníků. Evaluační dotazník byl tvořen čtyřmi otevřenými otázkami (resp. nedokončenými větami) a jednou škálovou položkou. Výsledky analýzy naznačují, že si účastníci odnesli zejména poznatky týkající se práce s kompetenčním modelem, využití nástrojů pro pozorování, formulace a dodržení cílů, poskytování zpětné vazby, naslouchání a vedení zápisu a dokumentace při pozorování. Nedokončená věta Co se ještě potřebuji naučit, dozvědět stimulovala účastníky k vyjádření jejich dalších potřeb. Požadovali zejména další prohlubování těch dovedností, které v průběhu kurzu postupně získávali tedy umět ještě lépe pracovat s kompetenčním modelem, vytvářet a využívat pozorovací nástroje a umět správě postupovat při pozorování a poskytování zpětné vazby. Celkově tuto část výcviku účastníci považovali za velmi užitečnou především pro jejich praxi a vyjadřovali motivaci a ochotu získané dovednosti nadále rozvíjet ve vlastní praxi. Organizační stránka této části kurzu, která se realizovala již na vybraných školách, byla hodnocena velmi pozitivně a všichni účastníci celkově vyjadřovali velmi jednotně plnou spokojenost nejvyšší hodnocení bez výjimky. 1.3 Supervizní setkání sdílení mentorské praxe a tréninku mentorských dovedností Na závěr kurzu byla organizována setkání, která měla podporovat sebereflexi účastníků s ohlédnutím se za jejich cestou stávání se mentorem. Cílem bylo poskytnout bezpečný prostor pro sdílení mentorské praxe a zkušeností, které si začínající mentoři přinesli z vlastních škol či jiného prostředí, kde trénovali mentorskou podporu na svých klientech. Každého setkání se zúčastnilo 20 účastníků. Evaluační dotazník byl sestaven z šesti položek, z toho pět bylo otevřených (resp. ve formě nedokončených vět), v nichž měli účastníci možnost vyjádřit své názory. Během těchto setkání prezentovali jednotliví účastníci své připravené výstupy. Hlavním záměrem evaluace bývá zjistit, co si účastníci z akce odnesli pro sebe a svou praxi. Z evaluace je zřejmé, že tyto prezentace se staly dobrým zdrojem pro učení pro všechny (škálová položka Prezentace kolegů pro mne byly dobrým zdrojem učení ). Oceňovali zejména získanou zpětnou vazbu od lektorů na svou mentorskou práci ve školách, poskytnutý prostor pro sebereflexi a zpětnou vazbu k dovednostem formulovat cíle. Nemohli jsme se nezajímat o to, nad čím účastníci ještě přemýšlejí a co jim stále není zcela jasné (nedokončená věta Stále mi vrtá hlavou ), na co se ještě potřebují zeptat, resp. co si potřebují vyjasnit před skončením kurzu. Pokud účastníci na takovou otázku odpověděli, pak se nejistota vztahovala k jejich mentorské budoucnosti. K ní se vztahovalo nejvíce nejistot. Zda budou mít v českém školství čive svých školách prostor pro mentorskou práci, zda budou umět jako mentoři fungovat. Vedení mentorského rozhovoru, zdá se, považují účastníci za jeden z nejobtížnějších prvků výcviku. Neopomněli jsme se zeptat ani na práci lektorů a zejména na to, zda, do jaké míry jejich způsob práce i zde podporoval procesy učení a jak celkově jejich práci v celém kurzu 6

7 hodnotili. Je patrné, že účastníci vyjadřují téměř jednotný souhlas s tím, že způsob práce lektorů významně podporoval procesy učení. Účastníci oceňovali jak osobnostní vlastnosti lektorů vstřícnost, taktnost, trpělivost, upřímnost, důslednost, ale také účastníci jejich pracovní přístup - profesionalitu a zkušenosti. Z jednoznačně kladného ohodnocení se pak lektoři nedovídali, co by měli ve své práci ještě zlepšit, jak jinak pracovat. Stejně jako v předchozích setkáních mentorského výcviku, ani v reflektivních skupinách nebyly vzneseny žádné závažnější připomínky ke klimatu či organizaci. Většina účastníků hodnotila klima i organizaci pozitivně, např. slovy: neměl jsem pocit, že bych si všiml nějakého narušování ; klima vůbec nebylo narušováno ad. Pouze v případě asi dvou účastníků se jednalo o poznámky upozorňující opakovaně na teplotní podmínky v jedné z částí kurzu ( asi ve 2. modulu byla zima, jinak super ). Přesto, že byla většina účastníků s organizací kurzu spokojena, objevilo se několik málo komentářů, ve kterých se účastníci vyjadřovali k prostorám kurzu ( vhodnější prostory ) či časovému harmonogramu jednotlivých lekcí ( kratší a častější lekce ). 2. Evaluace reflektivního psaní Stávání se mentorem (KA1) Součástí mentorského výcviku (KA1) byli účastníci vedeni k sebereflexi a reflexi vlastní praxe. Tyto procesy stojí v základu získávání mentorských dovedností. V rámci pracovních úkolů zaznamenávali účastníci své pokroky do mentorského portfolia, vedli si mentorský deník, jehož vyústěním byla sebereflektivní zpráva Stávání se mentorem. Účastníci byli poučeni o tom, jak vypadá portfolio a co vše je dobré si do svých průběžných poznámek zaznamenávat. Tyto podklady se pak staly zdrojem učení, resp. základem pro sebereflektivní závěrečné semináře v rámci KA1 (viz 1.3). Podkladem pro tuto část evaluace se staly texty účastníků, které museli odevzdat před skončením výcviku. Celkem jsme obdrželi texty od 20 účastníků, kvalitativní obsahové analýze jsme podrobili 55 stran textu. Texty nebyly anonymní a všichni respondenti uvedli svá jména. Nejdelší text byl na 6 stran, nejkratší na necelou stránku. Respondenti většinou dodržovali předepsanou strukturu, odpovídali na čtyři otevřené otázky: 1. Které okamžiky v průběhu mentorského vzdělávání považujete za klíčové, pro vaše další profesní směřování? 2. Jakým způsobem se Vám daří využívat nabyté znalosti a dovednosti ve Vaší škole? 3. Jak se Vaše znalosti a dovednosti promítají do Vaší učitelské praxe? 4. Co jste si z projektu odnesl/a pro svůj osobní život? Někteří účastníci si tuto strukturu více či méně upravili, např. tak, že text psali chronologicky, tedy v časové ose, jak vnímali sebe sama po celou dobu výcviku a k jakým změnám u nich docházelo. V průběhu čtení jsme cestou kódování (charakteristické pro kvalitativní výzkum) vytipovali řadu jevů, které se v textech opakovaly a zdály se být pro respondenty stěžejní. Z těchto jevů jsme později utvořili 6 kategorií, které popisujeme. Texty, resp. respondenty jsme pro přehlednost označili zkratkami R1 R20, tyto zkratky se objevují u jednotlivých citací, kterými dokladujeme validitu našich tvrzení. 7

8 V následujícím textu nabízíme hlavní kategorie, které jsme identifikovali touto analýzou. Popis jednotlivých kategorií naznačuje, které hlavní faktory pokládali účastníci za důležité v průběhu mentorského vzdělávání a při svých začátcích využívání mentoringu v praxi. Kam jdu? První kategorie se týká motivace účastníků a jejich informovanosti o mentoringu, ještě před samotným vstupem do výcviku. Velká část účastníků uvádí, že před zahájením kurzu neměla s mentoringem téměř žádné zkušenosti. Někteří uváděli zkušenosti s uváděním nových pedagogů do praxe či s hospitacemi v rámci jejich školského zařízení, avšak pojem mentoring byl pro mnohé z účastníků neznámým. Mnozí začínají hledat první informace o tématu až těsně před zahájením kurzu, a to buď prostřednictvím kolegů, internetu nebo odborné literatury. Zdá se, že lektoři pracovali se skupinou, která zahrnovala různě motivované účastníky někteří byli poslání vedením školy, a jejich očekávání byla velmi mlhavá. (R1) Z počátku jsem o mentoringu vůbec ni nevěděla, dostalo se mi pouze krátkého a stručného vysvětlení od paní ředitelky. (R8) V této době jsem o mentoringu nevěděla vlastně nic. Má očekávání tedy nebyla konkrétní. Obecně se vzdělávání v seminářích zaměřených k mému oboru účastním velmi ráda. V dřívějších dobách bývala má očekávání z různých kurzů veliká, ale postupem času a zkušeností jsem začala být jakousi sběratelkou drobných nečekaných dárků, která jsem v seminářích našla. Ovšem za poslední dobu počítám kurz mentoringu za velkou výzvu k mému osobnímu růstu (R13) O mentoringu jsem do té chvíle nic neslyšela a nic nevěděla. Začala jsem si shánět víc informací, od organizace Vysočina Education, na různých webových stránkách, např. jsem také na portále RVP sledovala webinář o mentoringu Zdá se tedy, že první podněty k účasti ve výcviku i motivace byly různé a významně ovlivňovaly očekávání a jasnost představy, se kterou účastníci do kurzu šli. Lektoři tak pracovali v tomto ohledu s heterogenní skupinou, ve které však převažovaly (můžeme-li kvantifikovat) spíše nejasná očekávání a nejasné představy o průběhu kurzu. Kde to, sakra, jsem? Od nejasných očekávání se pak odvíjejí i první pocity a mnohdy i překvapení. Mnozí účastníci uvádějí pocit nejistoty a obav z vlastního neúspěchu hned po absolvování prvního modulu kurzu. Je zjevné, že se v průběhu kurzu se jejich pocity mění a vyvíjejí již pozitivněji. Překvapením pro účastníky bylo nejen téma jako takové, ale také a to především - způsob práce lektorů. Většina účastníků neměla patrně žádné zkušenosti s výcvikem a tedy ani s tímto způsobem práce. Nutnost hovořit o své práci, sdělovat nejistoty a reflektovat je v týmu, trénovat rozhovory apod. (R2) Mým prvním základním pocitem byla nedůvěra. 8

9 (R1) Hned v prvních lekcích jsem však byla poněkud zaskočena stylem výuky. Lektoři a jejich zasvěcení do pro mě téměř neznámé oblasti bylo jiné, než jsem sama očekávala. Ze začátku mě jejich prezentace odrazovala od absolvování kurzu. (R15) První setkání pro mě bylo opravdu velmi překvapivé a bohužel jsem se necítila vůbec dobře. Je pro mě velmi složité pracovat nebo získávat vědomosti a dovednosti v diskomfortní zóně. Také nejsem člověk, který rád vystupuje na veřejnosti s něčím, co ještě neumí. Proto pro mě bylo náročné i vedení rozhovorů ve skupině. Po tomto prvním setkání jsem si zapsala do svých poznámek pár slov, kterými jsem charakterizovala to, jak jsem se převážně cítila. Byla to slova: hrůza, zmatek, pocit, že mi to vůbec nejde, neschopnost parafrázovat a ptát se odpoledne bylo trošku lepší, ale stále tápu. Nabízí se zde otázka: co se v prvním modulu stalo, že někteří lidé odcházeli s pocity nejistoty a někteří i rozladěni? Patrně šlo především o nezvyklý způsob práce a pocity ohrožení a také obavy z toho, že náročný výcvik nezvládnou (např. z časových důvodů). Lektoři dávali od počátku jasně najevo, že budou nároční a že účastníci budou muset (na sobě) pracovat. S přibývajícími informacemi si účastníci vyjasňovali pojmy a také nabývali sebedůvěry a pocitu, že věc zvládnou. Tento pozitivní posun je důsledkem dobré práce lektorů, kteří všichni ve svých textech oceňovali jak po stránce pracovní, tak i osobnostní. Lektoři jako vzor mentorského chování Účastníci velmi pozitivně popisovali práci lektorů, oceňovali jejich profesionální přístup, způsob poskytování zpětné vazby a vedení kurzu a především také jejich lidskost. Vztah mezi lektory a účastníky, zdá se, se postupně vyvíjel ke vzájemné důvěře a účastníci přijímali požadavky lektorů snáze uvěřili, že náročnost dává smysl. Věci jim začaly zapadat do sebe. (R17) Lektoři byli srozumitelný, vstřícný a také i vtipný. (R18) Co se týče lektorů, udělala na mě dojem vysoká profesionalita a připravenost, ať již přímo na seminářích, tak prostřednictvím elektronické komunikace. Vyžadovali, abychom zrcadlili jejich přístup, což bylo na místě. A že jsme se necítili dobře, pokud jsme nastavená pravidla nerespektovali? I to mi přišlo fér. Vlastním postojem modelovali, jak má vypadat profesionální mentor. Zodpovědný, spolehlivý, důvěryhodný. Pozitivně bylo také hodnoceno klima i organizace kurzu. Klíčové momenty Samotná praxe byla považována za jednu z nejdůležitějších částí vzdělávání mentora. Respondenti uvádějí jako jednu ze stěžejních částí kurzu návštěvy vytipovaných škol a náslechy, resp. pozorování ve třídách. Jako přínosná byla uváděna možnost pozorovat při práci učitele z jiných škol, jiných oborů a jiných stupňů základního vzdělávání i předškolního vzdělávání Za klíčové pro učení považovali práci v diskomfortní zóně, ve které zažívali různé pocity a museli se spoléhat na mlčenlivost druhých při sdělování vlastních nejistot. Za 9

10 užitečné považovali zejména praktické nácviky rozhovorů, střídání se v rolích mentora, klienta a pozorovatele. (R17) K pochopení mi velice pomáhaly praktické ukázky i samotné praktické zkoušení s dalšími účastníky kurzu. (R3) Návštěva ve školách byla pro můj osobní rozvoj v mentoringu velmi zásadní. Po zhlédnutí vyučovacích hodin mě napadalo, jak já pracuji ve své praxi podle pedagogických kompetencí. Bránila jsem se hodnocení učitelů a učila se vidět jejich silné stránky. (R20) Vzkaz lektorům - velmi se mi líbily Václavovy souvztažnosti mentoringu a kompetenčního modelu. A ještě jedno hezké upozornění, které mě zaujalo od Saši: často se zaměřujeme na řešení problémů, vytýkání chyb, poskytování pomoci a chováme se tak, jako bychom věděli všechno nejlíp. To už ale není mentoring ve smyslu kolegiální partnerské podpory. Tato sdělení opět dokladují tvrzení, že vzdělávání metrů není možné bez praktických nácviků, úzkého propojení s praxí a s prací na vlastních tématech prostřednictvím reflexe vlastní zkušenosti. Za klíčové lze považovat uvědomění se některých stereotypů ve vlastní práci i v myšlení. Mentoři ve škole Nezbytnou součástí výcviku byla i vlastní mentorská praxe ve škole. Klienty účastníků v jejich školách se stávají jejich kolegové. Je zřejmé, že začínajícím mentorům se v začátcích lépe pracuje s lidmi, které už znají a také z časového hlediska je to pro ně výhodnější. Tato volba souvisí i s nízkou sebedůvěrou účastníků po absolvování prvních modulů kurzu. Je pro ně důležité získat praxi v neohrožujícím prostředí. Nicméně účastníci nezřídka sdělovali neochotu kolegů v jejich školách spolupracovat s nimi jako klienti. Udávají, že v některých případech šlo o předsudky a někdy i nedobrou zkušenost s podobnou činností. Učitelé se předem bojí, že mentor bude hodnotit jejich práci. Účastníci nezřídka uváděli, že právě ze strachu z odmítnutí vstupovali do škol jako mentoři velmi opatrně a zpočátku jen využívali některé prvky mentoringu vnášeli do rozhovorů s kolegy to, co se na seminářích naučili, aniž by jasně proklamovali, že chtějí nacvičovat mentorské rozhovory. Ve svých školách sami sebe neprezentovali většinou hned jako mentory. (R15) Mentorské dovednosti v naší škole zatím využívám málo. Několikrát jsem vedla mentorský rozhovor s kolegy speciálními pedagogy v SPC a také koordinátorkou ŠVP. V terénu, na školách, kam jezdíme poskytovat poradenské služby učitelům, jsem zatím mentoring nevyužila pouze určité prvky. (R8) Někteří učitelé nemají zájem se dále učit s mojí podporou. Jsem v roli zástupce ředitele školy a učitelé mají pocit, že je chci kontrolovat a hodnotit. Jsou však učitelé, kteří si tuto formu podpory dovedou představit, mají však hodně aktivit navíc a musíme najít vhodnou formu spolupráce. 10

11 Objevují se nejen stesky na nedobrovolné klienty či nedostatek zájemců o mentorské vedení ve školách, ale někteří z účastníků měli ztíženou roli v tom, že ve škole měli vedoucí funkci, V takovém nastavení se opravdoví klienti skutečně jen obtížně hledají ve vlastní škole. A co dál? Nejistoty vidí respondenti ve své budoucnosti. Anticipují nedostatek času jak pro mentorskou práci, tak i pro další rozvoj a vzděláváním v mentoringu. I když proklamují vůli věnovat se tomuto i nadále, váže sek budoucnosti řada pochybností. Někteří sdělují, že vedení škol je mentoringu nakloněno, ale obávají se právě nedostatku časového prostoru, neboť mají v rámci svého pracovního zařazení mnoho dalších povinností. Studiu i mentorské praxi se musí věnovat ve svém volném čase. (R2) Zatím se mi také nepodařilo uspořádat a naplánovat si čas, abych mentorskou činnost organicky začlenil do svého pracovního rozvrhu mezi nespočet dosavadních aktivit. (R2) Zároveň začínám systematičtěji studovat odbornou literaturu k tomuto tématu /čas, který jsem tomu věnoval doposud, považuji za nedostatečný/. (R17) Mentoring jako způsob práce s lidmi se mi velice líbí a určitě budu využívat a praktikovat mnohé prvky a to jak v práci, tak i ve svém soukromí. Nejsem si, ale zatím jistá, že ho budu praktikovat jako mentor. Vidím v tom u mě především časový problém. Do budoucna by pro mě bylo velkou pomocí opakující jeden modul mentoringu třeba po 1 roce a propojení experta a mentora. Tyto nejistoty jsou spojeny nejen s aktuálním postavením mentoringu v českém školství a legislativě (zatím nejasná budoucnost a nevyjasněná role), ale i s netransparentními požadavky na vzdělávání mentorů a na jejich další vzdělávání, např. formou supervize. 3. Evaluace KA2 (lektorský výcvik) očima účastníků V rámci KA2 se účastníci projektu měli možnost setkat na třech seminářích s názvem Kurz prevence školní neúspěšnosti a předcházení SPU již v MŠ se zaměřením na lektorské dovednosti. Seminářů (Třebíč a hotel Jehla) se zúčastnilo celkem 15 účastníků. Účastníci se měli možnost vyjádřit, jak moc (ne)souhlasí s uvedenými otázkami a případně tyto otázky doplnit vlastními připomínkami či náměty. První otázka dotazníku informace v rámci kurzu pro mě byly nové ukázala, že většinu informací účastníci považovali za nové. Zejména se jednalo o nové poznatky týkající se syndromu ADHD, mentorského rozhovoru nebo samotné praxe. Problematika laterality, grafomotoriky a vizuomotoriky či předčasný nástup / odložení nástupu do školy se staly pro účastníky cennými informacemi využitelnými především v samotné praxi. Co se týká srozumitelnosti informací, je patrná jednoznačná srozumitelnost lektorů. Ke srozumitelnosti informací byla také vztažena podotázka Mám otázky k. Zdá se, že informačně zaměřený seminář není zdrojem kognitivních konfliktů účastníci si ověřují a potvrzují své znalosti a předpoklady. Data naznačila, že získané informace a dovednosti z kurzů jsou pro účastníky využitelná dále, tedy jak v profesním, tak i osobním životě. Semináře byly prakticky 11

12 zaměřeny, jinými slovy účastníci obdrželi návody a rady, jak postupovat v určitých situacích. Účastníci si pro praxi i osobní život odnesli mnohé - způsob práce s dětmi / rodiči, lateralita, grafomotorika, vizuomotorika či seznámení se s novými pomůckami a pracovními listy. V souvislosti s tím se u další podotázky Zajímalo by mě například objevily velmi podobné požadavky jako u předcházející otázky, tedy způsob práce s dětmi / rodiči, procvičování grafomotoriky a vizuomotoriky u malých dětí ad. Tyto otázky obvykle nemají jednoznačnou odpověď a je možné hledat na ně odpovědi a řešení pouze v rámci reflektivních seminářů a výcviků. Způsob práce lektorů byl napříč všemi moduly hodnocen velmi kladně, tedy byl ze strany účastníků považován za podporující učení (viz graf č. 5). Dále bylo pomocí analýzy písemných komentářů zjištěno, že účastníci oceňují nejen příklady dobré praxe, ale také profesionalitu lektorů a jejich osobnostní vlastnosti srozumitelnost, vstřícnost, trpělivost, vtipnost ad. Ze všech odpovědí bylo patrné pozitivní hodnocení, účastníci tedy nenabízejí žádné návrhy na případné změny ve způsobu práce lektorek. Graf č. 5 Podpora učení Škála: 1 = nesouhlasím 4 = zcela souhlasím Také v případě otázky týkající se klimatu bylo zjištěno, že účastníci hodnotí klima kurzu pozitivně, tedy taktéž podporuje učení, jako to bylo v případě způsobu práce lektorů. Pouze u jednoho komentáře se objevila připomínka ke klimatu, a to, že klima bylo narušováno teplotními podmínkami. Přesto v odpovědích převládala jedna názorová skupina klima nebylo ničím narušováno. S otázkou klimatu do jisté míry souvisí otázka Organizace kurzu mi vyhovovala. Z grafu č. 6 je na první pohled patrné, že u účastníků převládá spokojenost s organizační stránkou kurzu. Avšak objevilo se i několik málo připomínek k samotné organizaci potíže s ubytováním či časové rozvržení kurzu. Za povšimnutí stojí, že jedna z účastnic nevěděla, že se jedná o dvoudenní seminář. V dalších komentářích se již neobjevily žádné další závažnější připomínky. 12

13 Graf č. 6 Organizace kurzu Škála: 1 = nesouhlasím 4 = zcela souhlasím Co se týká celkové spokojenosti účastníků se semináři, byla patrná jednoznačná spokojenost a na další pokračovací semináře se vždy těšili. Z pohledu účastníků byl celý kurz jak po stránce tematické, organizační, tak i personální na velmi dobré úrovni a přínosný pro učitelskou praxi. Evaluační dotazník týkající se 3. modulu byl dále rozšířen o otázku Na závěr bych chtěla ještě sdělit ke všem kurzům KA2 (postřehy, připomínky, celkový dojem, osobní pocity). Účastníci v této otevřené otázce vyzdvihovali především spokojenost s lektorkami a organizátory a v neposlední řadě také oceňovali výběr témat. 4. Evaluace KA4 (zahraniční návštěva) očima účastníků Téměř v závěru projektu (ve dnech ) nabídli organizátoři účastníkům možnost zúčastnit se návštěvy vybraných německých mateřských škol v Heidenheimu. Pobytu se zúčastnilo cekem 15 učitelek mateřských škol, navštívili dvě předškolní zařízení Kinderwelt a Kinderhaus. Účastníci měli možnost zhodnotit tuto aktivitu za využití připraveného evaluačního formuláře a také popsat své zážitky a profesní inspirace získané v průběhu pobytu. V následující části nabízíme evaluaci této aktivity očima účastníků zahraniční návštěvy. Evaluační dotazník vyplnilo celkem 12 účastníků v první části uvádíme grafy spokojenosti s jednotlivými oblastmi stáže. 13

14 a) Spokojenost s organizačním zajištěním stáže Škála: 1 = velmi spokojen/a 3 = zcela nespokojen/a b) Spokojenost s programem stáže Škála: 1 = velmi spokojen/a 3 = zcela nespokojen/a c) Použitelnost a prospěšnost nabytých informací a zkušeností pro praxi Škála: 1 = velmi spokojen/a 3 = zcela nespokojen/a 14

15 d) Splnila stáž očekávání? Škála: 1 = ano 2 = ne Slovně se pak účastníci ke stáži vyjadřovali většinou velmi pozitivně. Na základě kvalitativní analýzy odpovědí účastníků na otevřené otázky byly identifikovány tři kategorie: Inspirace je skvělé vidět, jak předškolní vzdělávání probíhá v Německu a mít možnost to porovnat s naším systémem nové náměty a motivace ke zkvalitnění naší práce v oblasti předškolního vzdělávání Limity určitě jsou některé věci, které je možné využít v praxi, i když podmínky máme jiné použitelnost získaných poznatků je bohužel ovlivněna politikou a podporou ze strany zřizovatele použitelnost by byla, kdybychom měli taková školská zařízení, která jsme viděli, nejsou však finance Spokojenost mé čekávání ještě stáž předčila, výborné vedení a organizace velmi děkuji za možnost účasti jsem plná dojmů a zážitků za 1 den, moc děkuji za možnost zúčastnit se Je zřejmé, že podobné stáže jsou pro účastníky inspirující, avšak probouzí také nářky na nedostatečné podmínky ve školském rezortu v ČR. V každém případě bylo opět vysoce ceněno organizační zajištění akce. V další části přinášíme shrnutí písemných zpráv od účastníků zahraniční návštěvy (KA4). V analýze jsme se zabývali texty od čtrnácti respondentů o celkovém rozsahu 115 stran. Nejkratší text byl na 4 strany, nejdelší na 15 stran. Práce byly ve velké míře doplněny 15

16 fotografiemi, které rozsah textů zvyšovaly. Texty nebyly anonymizovány. Naše evaluační analýza se zaměřila na to, co a jakým způsobem by respondenti rádi použili ve své stávající praxi a ve svých kmenových zařízeních a co vidí v tomto ohledu jako největší překážky. Právě tento moment totiž považujeme pro valuaci celého projektu za stěžejní. Tyto poznatky jsme zkategorizovali do šesti oblastí a místy jsme naši kategorizaci dokladovali vybranými citacemi z textů. Zapojení dětí do volby aktivit Pro naprostou většinu respondentů se jeví jako hlavní poznatek, který by chtěli aplikovat i ve své praxi, dát dětem možnost volby. Nechat děti aby si samy zvolily, co chtějí v daný den dělat. Děti si samy vybírají pro část dne aktivitu, které se budou účastnit Osobně mě zaujal princip svobodné volby dítěte při výběru denní činnosti. Děti si samy rozhodují o činnostech, ale zároveň jsou vedeny k pravidlům v chování. V souvislosti s možností volby však někteří také upozorňují na možná rizika spojená s absolutní volností dítěte a nedostatečnou kontrolou. Rozdělení dětí do více pracovních skupin Respondenty zaujalo dělení dětí do pracovních skupin, které umožňuje uplatnění individuálního přístupu učitele k dítěti. Pokusím se děti rozdělit do více skupin a každá bude pracovat samostatně. Individuální práce se v tomto případě stává praktickou a ne pouze papírovou a okrajovou záležitostí. V tomto případě pak účastníci zmiňovali potřebu většího počtu pedagogů nebo asistentů pro jednu dětskou skupinu. Pozornost účastníků přitahovaly také způsoby dělení dětí do pracovních skupin systematičnost a způsob informování dětí o pracovních skupinách, jejich obsazenosti apod. Líbilo se mi zejména rozdělení dětí do center, které tvořily oddělené místnosti. Velmi mě zaujal systém schémat, který byl u vstupní haly a který měl za úkol dát dítěti dostatečné informace o tom, zdali ta daná činnost není již obsazená. Portfolio Celou řadu respondentů zaujala tvorba portfolií dětí. Mnozí zvažují zavedení portfolií v nějaké formě ve svých domovských zařízeních, ale objevili se i tací, kteří již s touto metodou začali pracovat ve svých školách. Do své domovské MŠ bych ráda přenesla vedení portfolia. V zařízení mě zaujala tvorba portfolia a práce s ním, jehož základem je spolupráce s rodiči a v týmu pedagogů. Také jsem v rámci své třídy začala portfolii dětí pracovat 16

17 Splynutí s přírodou Jako velmi prospěšné a také v našich podmínkách v určité formě realizovatelné, vidí respondenti možnost práce s dětmi v přírodě a na zahrádkách. Rádi by vedli děti k základům environmentální a ekologické výchovy a ke vztahu k přírodě a životnímu prostředí. Velmi mě zaujala práce na zahradě. Co nejvíce činností budu přenášet do zahrady, spojení s přírodou je úžasné Vybudováním vyvýšených záhonů pro pěstitelské práce a pracovního stolu pro přesazování rostlin bych chtěla obohatit naši zahradu V naší školce bych chtěla využít poznatky z environmentální oblasti práce s vodou odpadovým materiálem. Dostatek místa a vybavení pro výuku ve všech vzdělávacích oblastech, velká zahrada, kde mě zaujalo pěstování bylinek, což by se dalo i v našich podmínkách využít. Práce s rodiči V neposlední řadě by se respondenti rádi zaměřili na zkvalitnění práce s rodiči a větší zapojení rodičů do života školského zařízení. Uvědomili si další možnosti, jak zkvalitnit tok informací a také možnosti vzdělávání rodičů. Líbí se mi nabídka aktivit pro rodiny, zejména pro rodiny bilingvální a rodiny cizinců. Pokud spolu chtějí učitelky s rodiči vyměnit nějaké informace, většinou se tak děje v šatně nebo na chodbě. Mnozí zmiňují, že v našich podmínkách je právě práce s rodiči nedostatečná a podceňovaná. Nároky na prostor a vybavení Je zřejmé, že účastníci se také uvědomovali určité limity, pokud by chtěli přenášet inspirace do vlastní praxe. Jako hlavní překážku pro uvádění nových poznatků do praxe vidí respondenti především ve finančních a prostorových nárocích, které taková výuka vyžaduje. V našich školách běžně takovéto prostory scházejí. Hlavně však musím najít prostor pro vytvoření dílničky či alespoň pracovní kout, kde by děti mohly bezpečně pracovat s nářadím. Nejraději bych přenesla celou budovu. Zahraniční pobyt byl tedy v mnohém inspirující a motivující (viz citace) a řada z účastníků se rozhodla obohatit vlastní praxi o některé podněty. Na druhé straně měli mnozí z účastníků pocit, že řadu věcí dělají ve svých školách podobně a sami měli možnost diskutovat inspirace z návštěvy, limity zavádění inovací i zkušenosti ze svého prostředí. 5. Evaluace vstupní a závěrečné konference (KA 3) Na začátku projektu organizátoři pozvali potenciální účastníky vzdělávání a ředitele vybraných školy z kraje Vysočina na úvodní konferenci, která se konala v Jihlavě ve školicím středisku na Stříbrných terasách dne 24. září Cíle konference bylo seznámit účastníky s cíli a předpokládaným průběhem projektu, seznámit je s hlavními pojmy a motivovat je k účasti. Konference se zúčastnilo 40 osob, které byly v závěru konference požádány o evaluaci využitím rozdaných formulářů. Zpracováno bylo 19 evaluačních dotazníků. 17

18 Z odpovědí účastníků byla patrná výrazná spokojenost. Oceňovali především výběr lektorů, samotnou organizační stránku konference, ale také představení samotného mentoringu. Na straně druhé bylo z komentářů zřetelné, že několik málo účastníků očekávalo od obsahu konference spíše jiné zaměření. Obsah konference byl poněkud matoucí zejména pro ty, kteří obecně nemají o mentoring zájem a byli přihlášeni do aktivity KA2. V tom případě, jak je patrné z vyjádření účastníků, je téma mentoringu, kterému byla převážná část konference věnována, nezaujalo. K závěru projektu (dne ) se konala závěrečná konference v Jihlavě. Cílem konference bylo představit klíčové body projektu a seznámit účastníky s výsledky projektu, s novými zkušenosti a výstupy, které v rámci projektu vznikly a také s evaluací projektu. Konference se zúčastnilo 55 osob; své zkušenosti prezentovali jak organizátoři a lektoři projektu, tak i přizvaní hosté a samotní účastníci projektu. Zpracováno bylo celkem 28 evaluačních dotazníků. Z krátkého evaluačního dotazníku byla patrná celková spokojenost jak s konferencí, tak s projektem jako takovým. Účastníci pozitivně hodnotili především film o mentoringu, dárky v podobě mentorských karet, ale užitečné pro ně byly také výsledky evaluace týkajících se jednotlivých aktivit či získané zkušenosti ze stáže v zahraničí. Projekt jako celek byl hodnocen velmi kladně a byla ceněna vysoká úroveň projektu. 6. Evaluace projektu očima organizátorů a lektorů projektu (ohnisková skupina KA3) Ohnisková skupina (OS) byla realizována v hotelu Jehla (Žďár nad Sázavou), dne 17. března 2015, byla řízena jednou moderátorkou a trvala 90 minut. Cílem OS bylo zjistit, jak je průběh celého projektu hodnocen v jeho téměř závěrečné fázi. Ohniskové skupiny se zúčastnilo 6 osob: manažerka K3, manažer KA2, manažer KA1, lektor KA1, manažerka KA1, výkonný manažer partnera (ČAMV). Výběr účastníků byl navrhován tak, aby byli zastoupeni účastníci projektu v různých rolích a zejména lidé, kteří jsou pověřeni řízením projektu. Data byla nahrávána a kategorizována tak, aby bylo možné předložit strukturovaný obraz o hodnocení projektu jeho účastníky. Data kategorizujeme podle předem daného rámce (podnětových otázek) a doplňujeme o autentické výpovědi. Na začátku zazněla instrukce: Každý z nás má o projektu více či méně ucelené informace, resp. každý víme něco víc o části, za kterou neseme odpovědnost nebo které se účastníme. Zkuste však nyní nahlížet na projekt jako celek. Zajímají nás jak racionální nahlížení, tak i pocity, které průběh projektu vyvolával a ještě vyvolává. Diskuse pak byla vedena kolem pěti podnětových otázek: 1. V čem vidíte největší přínos projektu? 2. V čem jste byli jako tým dobří? 3. Z čeho jste měli radost? 4. Jaké ponaučení si z projektu odnášíte? 5. Co byste příště udělali jinak? 18

19 6. Je něco, co nezaznělo a mělo by? Tyto otázky vytvářely pouze základní tematickou strukturu diskuse. Další dílčí otázky moderátorka pokládala podle toho, jak se diskuse k tématu odvíjela. 6.1 Přínosy projektu očima týmu Středem diskusí byl mentoring (KA1), resp. výcvik v mentoringu, neboť právě ten se zdál být stěžejní součástí projektu. Za zásadní bylo považováno, že účastníci výcviku bez výjimky, zdá se, pochopili, co je mentoring, o co v této věci jde. Jedním z důkazů je i to, že také ti, kteří zpočátku vyjadřovali nepochopení a odpor, ke konci výcviku již plně spolupracovali a vyjadřovali spokojenost. Začali jinak nahlížet na kvalitu výuky a přijali náročnost výcviku. Pochopili, že lektoři nesleví ze svých nároků a že je třeba hodně pracovat na tom, aby se stále zlepšovali jako učitelé a aby se stali dobrými mentory. Důležité je, že jsme v tom nikdy nepolevili, jsme v tom pevní, neslevíme z toho Myslím si, že si lidi mysleli, že jednou přijdeme a řekneme, že to je na pohodu ale my jsme nepolevili vidím to jako největší užitek. Co se stalo, že odpor zmizel? Asi to bylo tím, že pochopili mentoring, že to není kontrola, někoho poučovat, kritizovat, že se chodíme dívat na tu jejich práci, abychom s nimi mohli procházet celý ten proces Za hlavní přínos byla považována možnost, resp. povinnost sebereflexe v mentorském zrání a reflexe mentorských zkušeností, ve které si účastníci měli možnost uvědomit své silné a slabé stránky, rezervy a možnosti rozvoje. Dověděli se také, co to znamená kvalita výuky. V mnohém začali jinak nahlížet na svou práci. Jako důležitější vidím, že pochopili, co to znamená dobře učit. Představil se nástroj na zkvalitňování pedagogické praxe, lidi to vyděsilo, mluvili o tom u kafe, nastavil se standard, když řeknu: Nikdy nenapíšeš poznámku vidím, jak to zaševelí v těch lidech. Vůbec nechápu, že to ještě někdo může dělat. Ty obličeje říkají: on ho odhalil, bylo to, jakoby spadli Marťani a najednou by se na to začali dívat jinak začali o nich jinak přemýšlet: Sakra, jak to plánování výuky vypadá? Nahrál se jim jiný program do hlavy myslím si, že pro řadu z nich bylo nejvíce užitečné. Zatřáslo jimi, co to znamená dobře učit, jak to vypadá, když se dobře učí vyděsilo je to. Máte pravdu, že, jak se tak bavím s těma ženskýma, o těch pedagogických kompetencích nevěděly Za přínos je také považováno navázání spolupráce mezi ČAMV a Vysočina Education, která přinesla zajímavou a dobrou zkušenost. Zároveň přispěla k rozvoji ČAMV, která je novou asociací a teprve rozvíjí spolupráci s různými partnery. 19

20 Síla aktivity KA2 byla spatřována především v tom, že kurzy přesně odrážely potřeby učitelů. Vzdělávání bylo postaveno na zkušenostech a zpětných vazbách z DVPP. Řada informací byla inspirací nejen pro práci ve třídě, ale i v jiných kontextech (např. komunikace). Obsah byl do toho projektu ušitý na míru z evaluačních dotazníků DVPP Učí se komunikovat a až tady zjistí, že to vlastně neumí. Učitelé si uvědomují, že celou řadu věcí vč. profesionálních intervencí dělají intuitivně a podobný kurz jim dává možnost věci rámovat, ukotvit teoriích a propojovat. Oceňován účastníky byl, dle tvrzení organizátorek kurzu, i způsob práce lektorek. Bylo to zaměřeno zároveň na lektorské aktivity lektorky to nachystaly zajímavým způsobem. Přehrávaly jim scénky, pracovalo se i jako by se jednalo o situace s rodiči. Lektorky jim ukazovaly věci z jiného úhlu pohledu, hodně se jim otevíraly oči, některé věci jim nefungovaly, ale najednou se jim ukázalo, jak by to mohlo fungovat Aktivní lidi se vrhají do toho, aby učili ostatní, ale až na kurzu zjistili, že získali jiný užitek, který byl pro ně. 6.2 Spolupráce v týmu Členové projektového týmu (resp. lektoři) velmi oceňovali klid na práci. Lidé zapojeni do projektu s různými úkoly dobře fungovali ve svých rolích a respektovali se navzájem. Lektoři např. nebyli příliš zatěžováni různými administrativními úkoly, které jsou součástí všech projektů a nezřídka znepříjemňují odbornou práci. Bylo také možné spoléhat se na zkušenosti a odbornost kolegů, neboť hlavní řešitelé projektu měli zkušenost s realizací vzdělávacích akcí. Partneři projektu se na sebe mohli spolehnout, pokud šlo o včasné dodávání materiálů a podkladů, dodržování časových termínů obecně. Spokojenost s celým projektem ze strany lektorů a organizátorů byla sycena pocitem smysluplnosti z odvedené práce. Projekt byl, podle respondentů, dobře napsaný, logický, smysluplný a dělení rolí bylo jasné. Nevím o tom, že se projekt realizuje, nemusím řešit voloviny výkazy, cesťáky.. Lektor má zajištěný servis, klid na práci, může se na ni soustředit, skvělý je, že ty věci neřeším. S lektorkami KA2 jsme se znali z dřívějška už jsme měli jasno, kdo bude lektorovat, lektorky KA2 jsou spokojené z našich akcí, s námi, co se domluví, to platí, obecné standardy jsou dobré Byl to dobře napsaný ten projekt není tam žádná nelogická aktivita, je realizovatelný v čase, je správně rozhodnuté kdo jak, rozdělení rolí 20

21 Navíc, dle sdělení účastníků OS, byli podobně nastaveni a věřili stejným hodnotám, pokud jde o vzdělávání. Taková skladba týmu byla považována za stěžejní. Máme sdílenou představu o kvalitě realizace vzdělávacích akcí Ze strany všech bylo také oceněno, že projektový tým překonal počáteční nejistoty a dílčí nespokojenost lidí při vstupu do výcviku KA1. Tým se však nenechal strhnout k emocím, vše řešil s nadhledem a konstruktivně, aniž by se hledali viníci a chyby jednotlivců. Tým je pro mě dobrý i proto, že jsme ustáli drby, stěžování si po prvním modulu drželi jsme pohromadě, zahráli jsme to dobře Co tomu přispělo? Racionální rovina, zůstali jsme pevní ve svých postojích, když někomu jebne, ostatní to drží. Úspěch projektu má svůj začátek již v době psaní projektu posuzovaný projekt byl vytvořen smysluplně a obsahoval jasné dělení rolí. Členové jednotlivých týmů se vzájemně respektovali a usnadňovali si práci navzájem dodržováním termínů a vytvářením vhodných podmínek pro lektory. Je také zřejmé, že se organizátoři a lektoři od sebe navzájem učili a z projektu si odnášeli zkušenosti do další projektové práce. 6.3 Radosti a starosti v průběhu projektu Největší radost přinášely lektorů i organizátorům veskrze pozitivní zpětné vazby od účastníků jednotlivých seminářů (viz první část této zprávy a přílohy). V průběhu kurzů byly vidět pokroky účastníků a jejich ochotu učit se a měnit své dosavadní pohledy a postoje. Vzdělávání nešlo po povrchu, ale díky reflexím zasáhlo do vnitřních přesvědčení a profesionálních i osobních stereotypů. O zájmu a zaujetí svědčila i vysoká účast na jednotlivých seminářích, která se ke konci kurzu nijak nesnižovala. když se o přestávkách bavili o tom, co dělali, jak to udělali v hodinách, o přestávkách i večer se o tom bavili. Museli jsme je vyhánět na obědy a večeře Byla jsem tady u toho přerodu: u prvního modulu byla její reakce negativní a teď je autorkou jednoho sebereflektivního psaní. Oceňována byla opět dobře fungující spolupráce mezi partnery projektu (v podstatě spolupráce přes celou ČR) a také mezi lektory i nekomplikované řízení projektu, díky tomu, že všichni plnili své úkoly včas. V neposlední řadě pak lidé vyjadřovali radost z nové zkušenosti a z toho, že jim dal projekt příležitost poznat nové lidi či lépe poznat ty, o kterých měli zkreslené představy, a učit se od nich Jako v každém projektu, byla zaznamenána i určitá negativa, resp. ty méně příjemné či komplikující věci. Lektory zamrzelo, že i dospělí lidé v kurzech si neodpustí malé 21

22 podvůdky a drobné lži ve spojitosti s docházkou, byť tato byla dobrovolná a byla evidována pouze z administrativních důvodů. Podobně jako účastníci kurzů pak zazněla nespokojenost se seminární místností v hotelu jehla, která nesplňovala nároky na kvalitní školicí místnost (malý prostor, nemožnost alternativního uspořádání stolů sloup uprostřed místnosti, občas problém s udržováním teploty v místnosti apod.). Účastníci kurzů i organizátoři pak zmiňovali více či méně závažné nedostatky hotelu (např. nefungující kávovar, nepřipravenost na příjezd hostů ) a opět se v diskusi otevřela otázka soutěžení, resp. výběrových řízení na zařízení podobného typu. Nízká cena pak nutí řešitele projektu přijmout i méně vhodné řešení, aby tak neriskovali odvolání jiných uchazečů. Nízká cena se tak stává jedním z nejdůležitějších kritérií výběru bez ohledu na vhodnost řešení. V dobrých podmínkách se lépe pracuje a neztrácí se čas a energie řešením zbytečných nedostatků. Výběr prostředí ovlivňuje průběh.. když si kupuji kalhoty, také si nekoupím ty nejlevnější Servis je amatérský má přijet 40 lidí a nenapadne je, že nefunguje kávovar. 6.4 Ponaučení pro příště Záměrem ohniskové skupiny bylo také vytvořit prostor pro reflexi vlastní zkušenosti z tohoto projektu, která by přinesla určité ponaučení pro příští projekty všem zúčastněným. Je zřejmé, že projekt a projektový tým může dobře fungovat jen tehdy, je-li projekt dobře připraven a lidé si včas plní své úkoly a vycházejí si vstříc. Ukázalo se, že je výhodou, jsou-li partneři projektu a dokonce lektoři aktivní již v době přípravy projektu, aby mohli projekt nastavit podle svých představ. Při tvorbě projektu by už měl být sestaven dopředu projektový tým, který to pak bude dělat manažeři, odborníci Nicméně neznalost projektu může být také pokládáno za určitou výzvu pro organizátory. Organizátorky pak zmiňovaly, že se naučily např. lépe plánovat a připravovat podklady pro získávání zpětné vazby, efektivně řešit stravování a ubytování a v neposlední řadě získaly spoustu zajímavých informací o různých tématech, neboť měly možnost částečně pobývat na některých seminářích a naslouchat lektorům. Dobrá zkušenost se spoluprací na dálku pak dodává odvahu při plánování dalších projektů i s partnery ze vzdálenějších míst. Lektoři mentoringu pak prostřednictvím diskusí s učiteli odhalovali další úskalí rozvoje mentoringu ve školách a tyto poznatky mohou zapracovat do rozvoje svých kurzů. Otevírá se problematika specifického mentoringu, zaměřeného na nějaké konkrétní téma tedy odlišení obecného mentoringu (postup) od specificky zaměřeného mentoringu (nutná znalost tématu předmětu). Podobných nevyjasněných otázek vztahujících se k mentoringu a k výcvikům v mentoringu je celá řada a staly se středem široké diskuse i v projektovém týmu. 22

23 Otevírá se otázka tematického zaměření mentoringu, práce na úzkém tématu. Byl to desátý projekt, kde děláme výcvik hraju si s představou, když se učí to řemeslo, tak se obtížně hledá to téma, když je jenom to téma, tak se hůře pracuje s tím řemeslem. Palčivou otázkou zůstává také případný výběr účastníků pro kurzy mentoringu, neboť ne všichni účastníci jsou ochotni a schopni získané poznatky a dovednosti dále rozvíjet a uplatňovat ve vlastní praxi. Výběr účastníků pro mentoring je téma. Účastníci by mohli pomoci vytipovat další adepty na mentory. Spousta lidí se trápí, pokud se dostanou do kurzu, který jim nesedne, nemají povědomí o tom, co to mentoring je. Lepší propagace před projektem ve školách, aby lidé jasně věděli, do čeho jdou. Předchozí informovanost je nutná, někteří netušili, do čeho jdou., kde se ocitli. U náročných kurzů je to problém. Nevybírat lidi na základě přátelských vazeb. To souvisí s tím, že projekty neumožňují pracovat i s řediteli, kteří jsou odpovědni za přípravu klimatu ve škole pro přijetí mentoringu. Pokud se výběr odbude lidé absolvují kurz, ale nebudou to dál dělat je to neekonomické. Jde tedy také o otázku udržitelnosti v jejím rámci by bylo vhodné podporovat dále mentory, kteří tímto výcvikem prošli a praktikují mentoring ve školách, nabízet jim pravidelná reflektivní setkávání, supervizi apod. Bez této podpory nemohou dobře mentorskou práci vykonávat. Padl tedy návrh na budování kapacit pro supervize, které mohou lépe zajistit udržitelnost výstupů z projektu. Podobné například i navazující projekty pak mohou skutečně podpořit rozvoj mentoringu v českých školách. Neřeší se udržitelnost budou dál pracovat jako mentoři? Nebyly to marně investované peníze? Nikdo nemonitoruje, zda mentoři budou jako mentoři pracovat či ne. Jak je u toho udržet? Zajistit supervize pro mentory péči o proškolené lidi. Již na začátku projektu bylo zjevné, že výzva nereflektuje specifika mentorských výcviků. Bylo tedy nutné zatížit učitele rychlým sledem seminářů a nebylo možné dopřát jim dostatek řasu na trénink ve školním prostředí a zažité témat a zkušeností. V té souvislosti se také v krátkém čase musela plnit celá řada indikátorů. Delší mentorské výcviky jsou podmínkou, rozložení do jednoho roku je vražedné. 6.5 Co ještě nezaznělo Na závěr pak už jen zaznělo poděkování všem a zejména vedení Vysočina Educatzion za dobře připravený a vedený projekt. Škoda jen, že charakter výzvy (krátký čas) ovlivnil 23