METODIKA REEDUKAČNÍCH SKUPIN. Pavel Sýkora

Transkript

1 METODIKA REEDUKAČNÍCH SKUPIN Pavel Sýkora Pedagogicko-psychologické Centrum Korálek CZ.1.07/1.2.09/ Základní škola, Tišnov, Smíškova 840 Tišnov 2012

2 Pojetí skupinové reedukace...2 Včasná a odborná diagnostika...2 Spolupráce s rodiči...2 Spolupráce s třídním učitelem...2 Funkční vztah se žákem...3 Motivace žáků...4 Tak trochu jiný pohled na poruchy učení...5 Členění a obsah hodin...6 Čtení...6 Postřehovací slabiky a slova...6 Čtení s porozuměním...6 Grafomotorika a psaní...7 Sluchové vnímání...7 Diferenciace...7 Činžovní dům...7 Zrakové vnímání...8 Diferenciace...8 Vizuální paměť...8 Prostorová orientace...9 Stavby z kostek...9 Vizuomotorika...9 Další oblasti reedukace...10 Dysortografie...10 Hry na rozvoj intelektu...11 Využití PC...12 Seznam použité literatury...12 Příloha č Příloha č

3 Pojetí skupinové reedukace V rámci realizace projektu Centrum Korálek jsem na Základní škole, Tišnov, Smíškova 840 učil hodiny skupinové reedukace na I. stupni. Získané zkušenosti shrnuji v této metodice reedukačních skupin 3. ročníků. Aby žák s poruchou učení svůj handicap eliminoval nebo kompenzoval, potřebuje pravidelné vedení ve cvičeních zaměřených na diagnostikovanou poruchu. Úspěšnost této práce je postavena na několika zásadních bodech: Včasná a odborná diagnostika Spolupráce s rodiči Spolupráce s třídním učitelem Funkční vztah se žákem Včasná a odborná diagnostika Praxe na naší škole je taková, že třídní učitelé jsou vzdělaní a zkušení ve vyhledávání žáků s poruchami učení a jsou to především oni, kteří jako první upozorní na podezření na poruchu. Jindy je iniciativní sám rodič a nemalou měrou přispívají také mé pravidelné depistáže ve třídách. Na základě takového podezření a po konzultaci s rodiči orientačně vyšetřím žáka v Centru Korálek. Pokud vyšetření potvrdí podezření na SPU, doporučuji návštěvu PPP Brno. V opačném případě se s rodiči a třídním učitelem domlouvám na dalším pozorování vývoje žáka. Vyšetření v PPP Brno je velmi podrobné a kvalitní, jsou v něm popsány jednotlivé deficity a navrženy konkrétní návrhy reedukace, kterých se držím. V případě doplnění informací telefonicky kontaktuji konkrétní psychology a speciální pedagogy, kteří žáka vyšetřovali. Už v procesu následných vyšetření zařazuji žáka do skupinové reedukace a při potvrzení diagnózy v ní pokračuje a zaměřuji se na již zjištěné největší deficity. Spolupráce s rodiči Stěžejní v práci se žákem je pravidelné cvičení, nejlépe denně. To vyžaduje, aby se do přípravy zapojil rodič žáka. Pravidelně tedy organizuji setkání, na které zvu rodiče spolu s jejich dětmi, vysvětluji jim důležitost pravidelného cvičení a ukazuji, jak při jednotlivých cvičeních postupovat. Také navrhuji vhodné publikace pro domácí cvičení. S rodiči nadále udržuji kontakt, rodiče mi například píší, jaké cvičení s dítětem absolvovali a jak ho dítě zvládalo. Na druhou stranu, pokud vidím u žáka v nějaké dílčí funkci deficit, upozorňuji na něj a konzultuji to s rodičem. Spolupráce s třídním učitelem Osvědčilo se mně co nejvíce komunikovat s třídním učitelem žáka, protože zvláště na I. stupni je třídní učitel dobře obeznámen s momentální úrovní, výkonností žáka, jeho citovou pohodou a problémy, se kterými se právě potýká. 2

4 Také potřebuji sledovat právě probírané učivo a navazovat na ně, zvlášť když jsou žáci dysortografici a potřebují procvičovat probíranou gramatiku, nebo si vytvářet gramatické přehledy. Funkční vztah se žákem Důležitým akcentem pro následnou práci se žákem je vytvoření a udržení funkčního vztahu s dítětem. Myslím tím vytvoření prostoru, kde žák bude mít jasno, kde jsou mé hranice a co od něj chci. Zvlášť z počátku věnuji vytvoření vztahu nemalou péči. Jasně vytvořený prostor totiž dává žáku pocit bezpečí, který je klíčový pro dobré zvládání úkolů. Předně si potřebuji já ujasnit, co mi vlastně doopravdy vadí a co ne. To musím jasně dát najevo. Jsou žáci, kterým stačí naznačit, jiní nejsou z rodinného prostředí naučeni akceptovat hranice druhého, já potřebuji různými způsoby dávat najevo, že tudy cesta pro ně nevede. Jelikož mezi žáky s SPU jsou i žáci s poruchami chování, je to často obtížná a dlouhodobá činnost. Skupinky se od sebe různí, s některými žáky jsem navyklý, že na začátku hodiny mi každý poví, co nového zažil, co se mu honí hlavou, jiní raději přechází rovnou ke cvičením a spíše na konci hodiny rádi zvolní a otevřou se, jiní žáci si zase rádi zazpívají v doprovodu kytary. Proto nepíšu, jak má takový správný vztah vypadat. Záleží totiž na obou stranách, aby si našly funkční platformu, na které se budou potkávat a bude jim vyhovovat. 3

5 Motivace žáků Motivace je základem úspěšné práce. Žák většinou nenavštěvuje reedukaci ze svého rozhodnutí, na základě vlastního uvážení, ale je do ní zařazen na základě mého doporučení a motivace ze strany rodičů. O toto se opírám. Pokud žák v zásadě odmítá pracovat, obracím se na rodiče a tuhle situaci s nimi řeším. Dále vysvětluji žákům, co je to dysfunkce, kterou trpí, a proč bude muset trpělivě dělat mnohá cvičení, aby tuto dysfunkci eliminoval nebo kompenzoval. Využívám k tomu vysvětlení Brigitte Sindelarové o stromu s chybějící větví, kde příčina leží v nevyrostlém kořínku, který je třeba zalévat, aby povyrostl a tím přivedl chybějící energii do větve. Mám dobrou zkušenost s tímto příměrem, i žáci prvních ročníků jsou schopni jej pochopit. Dítě však nedokáže udržet tak dlouhodobou koncepci, aby jej motivovala v každé hodině. Proto přicházím stále s novými, pro žáky zábavnými činnostmi, které mohou dělat na konci hodiny, po splnění zadaných úkolů. Osvědčily se deskové a manipulační hry na rozvoj intelektu, práce na PC s reedukačními programy prostě to, čeho je v běžné výuce málo a pro dnešní děti je to přitažlivé. 4

6 Tak trochu jiný pohled na poruchy učení Nedá mně se nezmínit o jiném přístupu k nápravě poruch učení než jen drilu nad reedukačními cvičeními. Tento jiný přístup se v podstatě týká rodičů, můžeme ho vztáhnout i na pedagogy a teprve v důsledku se týká žáků samotných. Tento přístup se dívá spíše na pozadí problému zvaného poruchy učení. Jedná se o revizi hodnot, přístupu a vztahu rodičů žáka k učení, škole a dítěti. Mám zkušenost, že nefunkční mechanizmus rodiče dokáže zapříčinit nebo alespoň ztížit dítěti schopnost učit se. Tento nefunkční mechanizmus je však těžké odhalit a změnit, protože je ukrytý v podvědomí. Na následujícím příkladu ukážu souvislost. Rodič dítěte žije od malička ve strachu z chyby, má příliš velké nároky na sebe sama. Považuje to však za normální, byl tak vychováván, žije v přesvědčení, že tak je to v pořádku. Sám o sobě je takový přístup v životě nekonstruktivní. Když se na něj podíváme z nadhledu, je nelogický nebo alespoň přinejmenším nepraktický. Toto přesvědčení má zasunuté v podvědomí a ač svým dětem sděluje, že chybovat je normální, jeho chování je řízeno podvědomím tedy obavou z chyby. Dítě však více kopíruje chování svého rodiče než jeho vědomě dobře míněné rady. Problém se dostává na povrch v době, kdy se dítě samo začíná systematicky něčemu učit, tedy ve škole. Dítě žije podvědomě ve strachu udělat chybu, čímž je v tenzi, která se může projevovat v různých oblastech motoriky nebo vnímání. Může se to projevit zvlášť při stresových okamžicích výuky, jako jsou písemné práce a zkoušení. Rodič pak na svém dítěti vidí problém, se kterým se v principu potýká také, byť si to neuvědomuje. Proto se může na dítě zlobit, vytýkat mu jeho neschopnost a tím celý problém ještě zhoršovat. Doopravdy se vzteká sám na sebe. Takových nefunkčních nevědomých mechanizmů může být celá řada neochota se učit a měnit se, posouvat se ve vývoji; neochota pustit dítě do života; zmiňovaný strach z chyby a perfekcionizmus; odmítání vlastních pocitů a emocí; popírání sebe sama na úkor nároků ostatních apod. Rodičům nabízím možnost řízeného rozhovoru a koučování na toto téma. Často při rozhovorech s rodiči nefunkční mechanizmy vyplynou na povrch, potom na ně upozorňuji a nabízím jim svůj úhel pohledu a zkušenost. Tím, že si rodič svůj nekonstruktivní mechanizmus uvědomí, práce nekončí, naopak začíná. Změnit něco tak zažitého, co je skryto v podvědomí, je velice náročná práce, která se však vyplácí. Tím prvním a velmi důležitým krokem je právě uvědomění si tohoto nefunkčního mechanizmu a právě v tom mohu být nápomocný během koučování. Jsem toho názoru, že opravení těchto mechanizmů může vést k přenastavení hodnot rodiče, což automaticky dítě kopíruje a může vést až k jeho skokovému posunu. 5

7 Členění a obsah hodin Skupinovou reedukaci zařazuji jednou týdně jednu vyučovací hodinu. Na I. stupni ji dávám v době vyučování nejlépe místo hodin čtení, protože můžu s žáky číst to stejné jako ve výuce, ale s větším individuálním zaměřením. Kromě toho se věnuji i jiným oblastem nápravy, např.: zrakové a sluchové diferenciaci, prostorové orientaci apod. Individuální zaměření je ale i tady limitováno počtem žáků. Na rozdíl od individuální reedukace se nemohu držet diagnózy žáka, mohu k ní jen přihlédnout. Protože jsou ve skupině žáci s různými deficity, potřebuji je rozvíjet všechny. Čtení Porucha čtení, dyslexie, je často tím primárním deficitem žáků s poruchami učení, a právě proto nápravou čtení začínám každou skupinovou reedukaci. Pro začínající čtenáře se mně osvědčil nácvik postřehovacích slabik a slov. Postřehovací slabiky a slova Postřehovací slabiky jsou osvědčená technika prezentovaná poradnami, já ji znám především díky publikaci Jiřiny Bednářové: Postřehovací slabiky. V tomto provedení ale není vhodná pro skupinovou reedukaci. Já volím metodu psaní slabik a slov podobné úrovně do programu Word, umístění každé slabiky a slova na jednu stránku a zvětšení na velikost písma 72 bodů. Slabiky a slova promítám pomocí projektoru žákům, přičemž zvolím měřítko zobrazení ve Wordu na 150%. Poté roluji slova přiměřenou rychlostí a žáci je nahlas čtou. Pro lepší kontrolu nechám podruhé každého žáka číst jednotlivě. Čtení s porozuměním Pro čtení s porozuměním využívám obdobnou techniku, opět využívám projektor a program Word. Připravím si několik vět, které přikazují žákům, co mají udělat, např. Polož ruku na levé koleno. Žáci si pak musí větu přečíst technikou tichého čtení a úkon co nejrychleji udělat. Tato technika je u žáků velmi oblíbená. 6

8 Grafomotorika a psaní Pro žáky, jejichž primární poruchou je dysgrafie, a nejen pro ně, pravidelně zařazuji do reedukace grafomotorická cvičení. Jedná se o uvolňování ruky, nácvik tvarů dle stupňující se obtížnosti a cvičení obtahování tvarů jedním tahem. Už pro žáky 2. ročníků jsou tato cvičení poněkud dětinská, absolvovali je v předškolní přípravě, znovu v první třídě a nyní jim je předkládám znovu. Proto žáky motivuji tím, že jim přidávám do úkolů nové hledisko, které sleduji např. u obrazců jedním tahem zadám úkol, že se musí snažit co nejméně zvedat tužku z papíru. Každé zvednutí si počítají a na konci cvičení si je poznamenávám pro sledování zlepšení při příštím cvičení. Sluchové vnímání Diferenciace K nácviku sluchové diferenciace využívám různé techniky zaměřené na jednotlivé deficity. Jedná se především o tyto metody: Rozlišování stejných a podobných dvojic nesmyslných krátkých slov. Sluchová analýza a syntéza. Nácvik rozlišování podobně znějících hlásek (P-B, S-Z, D-T). Žáci na základě diktátu učitele zapisují vynechané písmeno. Více jsem rozpracoval techniku nácviku sluchové diferenciace rozlišování určené hlásky nazvanou Činžovní dům. Velkou oblast tvoří sluchová analýza a syntéza slov. Žákům říkám hlásky a oni je skládají do slova, nebo naopak žák zadané slovo rozloží na hlásky. Pro lepší orientaci v úrovni schopností žáka využívám zásobník slov řazených od nejjednodušších po nejobtížnější. Na tato cvičení navazuje určování konce slov ve větě oblíbené je cvičení, kdy žák rozsekává větu na slova a píše počet slov ve větě. Činžovní dům Následující popsaná technika slouží k nácviku sluchové diferenciace figury a pozadí. Žáci dostanou předtištěný obrázek činžovního domu, na kterém je zakreslena hrací dráha stoupající po patrech až pod střechu domu. Žáci si nejprve obrázek vybarví, každé patro jinou barvou podle vzoru. Učitel čte žákům řetězec slabik a při každé slabice žáci posunou figurku o jedno políčko vpřed. Soustředí se ovšem na smluvenou hlásku, a pokud ji uslyší ve slabice, nepostoupí pouze o jedno políčko, ale vystoupí rovnou na vyšší patro. Po ukončení diktování učitel přikáže žákům dát ruce pod lavici (zamezení švindlování) a každý nahlásí, ve kterém patře se nachází. K rozpoznání slouží smluvené barvy pater. Učitel provede korekce a hodnocení. Tato hravá technika je u žáků poměrně oblíbená. Úskalí je v opisování od spolužáka, které se dá odstranit rozsazením nebo tím, že si žáci oddělí svůj list nějakou optickou překážkou. 7

9 Zrakové vnímání Diferenciace Existuje množství publikací procvičujících zrakovou diferenciaci. Každý autor se zaměřuje trochu na jinou oblast diferenciace, upřednostňuje jiné metody, většinou se ale techniky opakují jedná se o rozlišování jiného obrazce v řadě, stranově převráceného obrazce, hledání rozdílů v obrázcích, spojování stejných dvojic obrazců, hledání obrysu v překrývajících se obrysech apod. Dostupné publikace kombinuji tak, abych našel vhodnou obtížnost pro danou skupinu žáků a také využil paletu všech dostupných metod. Pro pokročilé žáky a žáky II. stupně využívám zahraniční publikaci Where s Wally, jejíž díly jsou stupňovány podle obtížnosti a vyšší díly jsou dost náročné i pro dospělé. Poněkud opomíjenou oblastí je vizuální paměť, kterou jsem zpracoval pro skupinovou práci. Vizuální paměť Pro skupinovou výuku jsem vytvořil v programu Word série několika obrázků, znaků, které žákům promítnu a ponechám jim dostatečný čas si je zapamatovat. Většinou čas pro zapamatování žáci ukončí sami nějakým smluveným signálem. Poté promítám žákům řetězec znaků, mezi nimiž jsou i ty vzorové, které si měli zapamatovat. Žáci zaznamenávají do přichystaného archu číslo vzorového znaku. Žák při zrakové diferenciaci. 8

10 Prostorová orientace Stavby z kostek V této technice nácviku vnímání prostorové orientace jsem se opět nechal inspirovat nápravou deficitu dílčích funkcí a opět jsem ji upravil pro práci se skupinou žáků. Na projektoru promítám naskenované plány staveb z kostek dle zvolené náročnosti. Žáci mají každý sadu kostek a staví svoji stavbu. Zvlášť v této oblasti jsou ve skupině žáků velké rozdíly. Těm slabším nabízím možnost nahlédnout do jednoduššího plánu v tištěné podobě nebo na osobním počítači a pracovat podle něj. Vizuomotorika Žáci se často potýkají s problémem opisu z tabule. Je to pro žáky s poruchami obtížná činnost vyžadující dobré vizuální vnímání, paměť, koordinaci oko-ruka a orientaci na stránce. Pro nácvik všech těchto oblastí jsem vytvořil obrazce zakreslené do sítě, které žákům promítám na stěnu a oni do svých předchystaných šablon obrazce zakreslují. Pokud je žák se zadanými úkoly hotov, má prostor pro dokončení činnosti, kterou v běžné výuce nestihl. 9

11 Další oblasti reedukace Dysortografie Náprava dysortografie probíhá na základě práce všech předchozích oblastí sluchové, zrakové, prostorové orientace, ale postupně se k ní přidávají další cvičení zaměřená na lepší pochopení a procvičení gramatických jevů. Mezi reedukaci specifických chyb patří doplňování chybějící diakritiky ve slovech, větách a článcích, doplňování chybějícího písmene, oprava chybně napsaných slov v textu a podobně. Od 2.ročníku zařazuji i procvičování gramatiky. Osvědčilo se mně před každou skupinovou reedukací zjistit u třídního učitele, kterou látku žáci právě probírají a zahrnout ji aktuálně do programu. Ve 2. ročníku především procvičuji měkké a tvrdé slabiky a jejich užití a základní slovní druhy. Ve 3. ročníku jsou to především vyjmenovaná slova a opět slovní druhy. Ve 4. ročníku jsou to všechny slovní druhy a základy shody přísudku s podmětem. V 5. ročníku kromě výše uvedeného se přidávají souhláskové skupiny. Jelikož žáci s dysortografií mohou ve výuce pracovat s oporou, vedu je k vytvoření gramatického přehledu ( viz. monitorovací indikátor Přehled gramatiky pro dysortografiky ). Přehled sám o sobě není plně funkční, pokud si ho žáci pouze okopírují. Je nutné, aby podle vzoru si jej napsali sami, dokázali se v něm orientovat a používat ho ve výuce. Žák při reedukaci dysortografie procvičování aplikace vyjmenovaných slov. 10

12 Hry na rozvoj intelektu Jak jsem zmínil výše, jako motivace pro žáky a zároveň prostředek reedukace využívám na konci výuky hry pro rozvoj intelektu. Jedná se o hry vydavatelství Smartgames, které jsou kombinací hry pro jednoho hráče a hlavolamu. Každá hra představuje zároveň zábavu a rozvoj inteligence zejména logického myšlení, prostorové představivosti, schopnosti koncentrace a plánování. Všechny hry vynikají zejména zajímavými herními mechanismy, kvalitním provedením herního materiálu a také krásným designem. Žák s některými z her Smartgames pro rozvoj inteligence. 11

13 Využití PC Jako další motivační a reedukační prostředek využívám netbooky. Při hledání vhodného softwaru se mně osvědčily programy firmy Terasoft zaměřené na předškolní přípravu a český jazyk na I. stupni. Důležité pro mě bylo, aby výukové programy obsahovaly cvičení v prostorové orientaci, sluchové a zrakové diferenciaci a základy čtení a gramatiky. Sledoval jsem, aby ovládání bylo snadné a intuitivní, grafika byla pro žáky přitažlivá, zvukový výstup jasný a příjemný na poslech a v programu bylo co nejvíce využito herních principů. Žákyně při práci na netbooku. Seznam použité literatury Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení, Věra Pokorná, Portál Deficity dílčích funkcí, Brigitte Sindelar, Psychodiagnostika, spol.s r.o., Brno Postřehovací slabiky, Jiřina Bednářová, PPP Brno Prostorová orientace, Jiřina Bednářová, PPP Brno Rozvoj Grafomotoriky,, Jiřina Bednářová, Vlasta Šmardová, PPP Brno Specifické poruchy učení, Lenka Černá, Lucie Tumpachová, PPPP Praha Základy čtení, Zdena Michalová, Tobiáš, Havlíčkův Brod Zrakové rozlišování, Jiřina Bednářová, PPP Brno 12

14 Příloha č.1 Činžovní dům B Český jazyk, Dys kroužky, reedukace, ročník I. stupeň ZŠ Pokyny pro žáka: Nejprve si vybarvi dům takto : - první podlaží nech nevybarvené, bílé - druhé podlaží zelené - třetí podlaží žluté - čtvrté podlaží modré - páté podlaží červené - šesté podlaží fialové Postav si figurku na šipku před domem a pozorně poslouchej hlas učitele, který bude číst slabiky nebo krátká slova. Pokud uslyšíš ve slabice hlásku B, můžeš postoupit do dveří v nejnižším podlaží domu. Při každé další slabice postupuješ po jednom okně ve stejném podlaží. Pokud zase v nějaké slabice uslyšíš hlásku B, skoč na schody nebo výtah a postup tak o podlaží výš. Jakmile učitel ukončí čtení, nehýbej už figurkou a oznam, ve kterém podlaží se nacházíš. Příprava: Je vhodné vybarvit jeden vzor domu a viditelně jej umístit před žáky. Je důležité ujistit se, jestli žáci chápou zadání a zkusit několik cvičných kol. Slabiky a krátká slova je potřeba číst jasnou, ale ne přehnanou výslovností a nedávat důraz na slabiky se sledovanou hláskou. Pomůcky: Samotný pracovní list nakopírovaný pro každého žáka nejlépe na papír formátu A3, pro každého žáka 1 hrací figurka, jeden vybarvený vzor Doba realizace: 6 hracích kol přibližně 10 min Co se osvědčilo: Žákům zapisovat body za bezchybné projití všemi šesti koly do přehledné tabulky. Žáci tak mají zpětnou vazbu, kterou úroveň už dosáhli. Očekávané výstupy: Žáci si cvičí sluchovou diferenciaci figury a pozadí. Rozvoj žáků se SVP: List slouží k rozvoji sluchové diferenciace figury a pozadí. Čerpáno: Volně inspirováno Brigitte Sindelarovou, Cvičné programy k překonání deficitů dílčích funkcí Autor: Mgr. Pavel Sýkora 13

15 14

16 Slabiky B 1 řada podlaží ba ma sa ba za ta ha ba ja la ba ta - ra řada podlaží bo zo bo mo po so bo ho co bo ko zo vo bo řada 3. 5.podlaží be be te ze se be ne ve be me re be se de je řada 4. 4.podlaží bu lu mu du pu bu - zu lu bu ku mu nu bu řada 5. 6.podlaží bi bi mi ji vi bi zi ti bi ni ji bi zi bi řada 6. 4.podlaží bo li ko ba su - ji zu be di su lo bu do nu Slabiky B 2 řada 1. 4.podlaží ab ak am ab as an ab ak - až am ab ač aj řada 2. 5.podlaží ob op os - ob om ok ob od ob or os ot ob řada 3. 3.podlaží eb en es eb er em ek ed eb el ep es řada 4. 5.podlaží ub us ub už uk ub ul uf ur ub up ub řada 5. 6.podlaží ib in ib - ik it ib is im id ib ip ib if ib 15

17 řada 6. 5.podlaží ub um ab ak in os ub ed ol ib ed - ab Slabiky B 3 řada 1. 4.podlaží aba eva uba aka asa oza iba eha oba ina aza řada 2. 4.podlaží ebo olo ibo epo emo ubo aho ozo ežo obo ino řada 3. 6.podlaží abe ase ebe ode - abo ese ibe ine are ube ake obe řada 4. 5.podlaží ebu odu emu ubu esu ibu inu ehu oru obu ozu abu řada 5. 4.podlaží ebo ebi ahy ozy abu uži evi ody aky eba ini řada 6. 5.podlaží ebi ozu ebu ela odo ebe epe ako eba ehe olo ašo - ebo 16

18 Příloha č.2 Vizuální paměť expert 1 Český jazyk, Dys kroužky, reedukace, ročník I. stupeň ZŠ Pokyny pro žáka: Dobře si prohlédni trojici vzorových karet a snaž se je všechny zapamatovat. Jakmile si je budeš pamatovat, dej učiteli znamení, na kterém jste se domluvili. Jakmile učitel odstraní vzorové karty, vezmi si záznamový arch. Dobře sleduj jednotlivé karty a pokud si myslíš, že některá z nich byla mezi vzorovými, napiš si do záznamového archu její číslo. Na pořadí nezáleží. Na pokyn učitele záznamový arch odevzdej. Pokyny pro učitele: Celé cvičení lze promítat na projektoru, nebo ukazovat ve vytištěné podobě. Vzorové karty se ukazují na dobu, kterou žáci potřebují. Je dobré se domluvit na neverbálním signálu, kterým žáci dají najevo, že si vše zapamatovali (např. chytnout se za bradu). Jednotlivé karty ukazujeme po jedé a to po dobu minimálně 3 vteřin. Je vhodné nahlas číst číslo dané karty. Příprava: Záleží na způsobu prezentace a materiálním vybavení asi 5 min Pomůcky: Vytištěné pracovní části metodického listu nebo příprava projekce Doba realizace: Přibližně 10 min Co se osvědčilo: Důrazně žákům připomenout, že během prezentace vzorových karet si nesmí nic poznamenávat. Očekávané výstupy: Žáci cvičí vizuální paměť. Rozvoj žáků se SVP: List slouží k rozvoji vizuální paměti. Čerpáno: Volně inspirováno Brigitte Sindelarovou, Cvičné programy k překonání deficitů dílčích funkcí Autor: Mgr. Pavel Sýkora 17

19 Vzorové karty ۵

20 1) שּ 2) 19

21 3) סּ 4) 20

22 5) ۵ 6) ẛ 21

23 7) 8) 22

24 9) 10) ه 23

25 11) 12) ل 24

26 13) ײַ 14) ϼ 25

27 Záznamový arch 26

28 Poznámky učitele: 27

29 28