ročník 7 / číslo 3 / rok 2017 LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Transkript

1 ročník 7 / číslo 3 / rok 2017 LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

2 LIFELONG LEARNING CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK / ČÍSLO / ROK MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ISSN - X (Print) ISSN - (Online)

3 Obsah Editorial (Dana Linhartová) Studie Tereza Vychopňová: Vedení lidí ve školách v kontextu teorie sociální moci Ksenia Kryuchkova: Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí v českém školním kontextu Irena Smetáčková, Petr Pavlík: Studium genderově netradičního oboru střední školy: důvody volby a hodnocení zkušenosti... Recenze Attwood, T. Aspergerov syndróm. Praktický poradca pre rodičov a terapeutov (Imrich Ištvan) Závěrková, M. Jak se žije s ADHD (Dita Janderková) Zprávy Za docentkou Ivou Švarcovou (Jiří Semrád) Výzva pro autory Call for Papers Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE (Dana Linhartová, Lenka Danielová) Pozvánka na mezinárodní vědeckou konferenci ICOLLE.... Poděkování recenzentům

4 Contents Editorial (Dana Linhartová) Articles Tereza Vychopňová: School Leadership in the Context of Social Power Theory Ksenia Kryuchkova: Approaches of Russian Families to Children s Home Preparation for School in the Czech School Context... Irena Smetáčková, Petr Pavlík: Gender Non-traditional High School Study: Reasons for Choice and Evaluation of Experience Book Reviews Reports

5 Editorial Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, s koncem roku jsme pro vás všechny, naše příznivce a zájemce, připravili již třetí číslo našeho nezávislého, odborného a recenzovaného periodika. Jistě jste již mnozí zaznamenali změny v týmu naší redakce. Ano, poskytli jsme novým tvářím našeho pracoviště, tedy vysokoškolského ústavu Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, příležitost, aby se mohli zcela konkrétně zapojit do širokého spektra jeho profesních činností. Učinili tak s obrovským nasazením a úsilím jim vlastním. Co k tomu ještě dodat? Určitě toto: Díky vám, Michale, Aleno i Martino, ať vám to společně skvěle šlape! Ale teď už se vraťme k tomu, co vám, našim čtenářům, tentokrát nabízíme. Ve třetím čísle časopisu roku si dovolujeme vám předložit jednu teoretickou a dvě empirické studie, dále dvě recenze a v neposlední řadě též čtyři zprávy. Věříme, že v nich najdete to, co vás zaujme a profesně obohatí. Podívejme se proto společně na stručnou nabídku jednotlivých příspěvků. Teoretická studie Terezy Vychopňové z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně je zaměřena na problematiku sociální moci a vedení lidí. Autorka ji zasadila do specifického prostředí školy a nahlíží na ni z pohledu typologie sociální moci podle Frenche a Ravena a transakčního a transformačního stylu vedení lidí. Světová globalizace se stala novým fenoménem lidstva. Lidé se stále více stěhují ze svých zemí a následně se usídlují v jiných státech. Tento jev zasahuje i do života české společnosti. V této souvislosti se Ksenia Kryuchkova z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně ve své empirické studii zabývá problematikou vzdělávání cizinců v českých podmínkách. Popisuje v ní ruské rodiny, které procházejí procesem akulturace v českém školním prostředí. Autorka se především orientuje na názory ruských rodičů na vzdělávání jejich dětí na českých školách a také na přístupy rodičů k domácí přípravě svých dětí. Autoři Irena Smetáčková z katedry psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze a Petr Pavlík z katedry genderových studií Fakulty humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze ve své empirické studii předkládají závěry svého výzkumu, který mapuje průběh atypické kariérní volby z časového odstupu jednoho až tří let u souboru žáků genderově atypického oboru střední školy. První z uvedených recenzí nás seznamuje s publikací A, T. Das Asperger-Syndrom. Das erfolgreiche Praxi-Handbuch für Eltern und Therape-

6 EDITORIAL uten. Stuttgart: Trias Verlag,, s. ISBN Autorem recenze je Imrich Ištvan z Ústavu pedagogiky, andragogiky a psychologie Fakulty humanitných a prírodných vied Prešovské univerzity v Prešove. Publikaci představuje jako zajímavou, aktuální a podnětnou. Německý originál doporučuje i českým čtenářům zejména pro jeho odbornost, srozumitelnost a věcnost. Dita Janderková z Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně ve své recenzi vřele doporučuje čtenářům publikaci Z, M. Jak se žije s ADHD: co se stane, když vám vstoupí do života, jaké je to žít s nimi a s námi. Praha: Pasparta,, s. ISBN Pokládá ji za zajímavou a do jisté míry v české literatuře za jedinečnou. Upozorňuje totiž na skutečnost, že autorkou publikace je terapeutka a současně i matka dvou synů s diagnózou ADHD i s osobními zkušenostmi s uvedenou poruchou. Právě proto je pro její psaní typické laskavé pochopení a porozumění světu, který mnozí lidé nechápou a obtížně mu rozumějí. Třetí číslo roku našeho odborného časopisu uzavírají čtyři zprávy, které si jistě zaslouží vaši pozornost, milí čtenáři. První z nich je smutnou vzpomínkou na doc. PhDr. Ivu Švarcovou, CSc., významnou českou pedagogickou odbornici, která nás opustila na konci roku. Faktograficky i lidsky vzpomínku připravil člen Redakční rady našeho časopisu Jiří Semrád z Masarykova ústavu vyšších studií Českého vysokého učení techického v Praze. Děkujeme. Následuje Výzva pro autory monotematického čísla našeho časopisu. V ní editoři nabízejí autorům možnost přispět svými studiemi na téma Kvalita ve vzdělávání do jeho obsahu. Doufáme, že vás naše nabídka osloví a číslo / se nám podaří vytvořit jako monotematické. Těšíme se na vaše příspěvky. V rámci třetí zprávy vám zprostředkováváme Závěry z mezinárodní vědecké konference ICOLLE, jejímž organizátorem byl náš vysokoškolský ústav, Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, a které se mnozí z vás osobně zúčastnili. A čím toto číslo časopisu končí? Jak jinak než informací o realizaci jubilejní. mezinárodní vědecké konference ICOLLE. Rádi se s vámi, naši milí čtenáři, na ní setkáme. Přeji vám příjemné a podnětné chvíle ve společnosti našeho časopisu. Dana Linhartová předsedkyně redakční rady

7 Lifelong Learning celoživotní vzdělávání,, roč., č., s. Teoretická studie V, T.. Vedení lidí ve školách v kontextu teorie sociální moci. Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, roč., č., s.. ISSN - X. DOI: Příspěvek redakce obdržela:... Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:... VEDENÍ LIDÍ VE ŠKOLÁCH V KONTEXTU TEORIE SOCIÁLNÍ MOCI Tereza Vychopňová Abstrakt: Předkládaná teoretická studie je věnována problematice sociální moci a vedení lidí zasazené do kontextu školy. Moc a vedení lidí nahlížíme z typologie sociální moci Frenche a Ravena a stylů vedení transakčního a transformačního. Cílem je pojednat o tématu sociální moci a vedení lidí. A zvláště poukázat na souvislosti mezi konceptem sociální moci a vedením lidí ve specifickém prostředí školy. Nejprve si tedy všímáme teoretického ukotvení moci napříč různými definicemi, poté je již moc nahlížena konkrétněji v rámci teorie sociální moci. V návaznosti na to je sociální moc představena v kontextu vedení lidí. Předkládaná studie se zabývá otázkou souvislosti mezi sociální mocí a vedením lidí, o kterých uvažujeme jako o konstruktech v prostředí školy. Klíčová slova: sociální moc, mocenské vztahy, uplatňování moci, vedení lidí School Leadership in the Context of Social Power Theory Abstract: The study focuses on the issues of social power and leadership in the school context. We approach the power and leadership from the two points of view the typology of social power by French and Raven, and the leadership styles transactional and transformational. The aim of this study is to discuss the topic of the social power and leadership, and especially to point out the connections between the concept of social power and the leadership in the specific school environment. First, we focus on the theoretical concept of power across the different definitions, further, the power is viewed more specifically within the frame of the social power theory. Followingly, thesocial power is introduced in the context of leadership. The study

8 Tereza Vychopňová STUDIE deals with the question of the relationship between the social power and leadership, which are perceived as the constructs in the school environment. Key words: social power, power relations, power enforcing, leadership Moc je celospolečensky všudypřítomný fenomén, který není opomíjen žádnou z vědních disciplín. Pomyslná síť pojetí moci prostupuje skrze přírodní vědy (zde jde spíše o překlad pojmu power ve smyslu síla než moc ) až k vědám sociálním, kde se s tímto pojmem pracuje nejvíce. Právě sociální vědy mají dlouhodobý zájem pojem definovat. Nejčastěji je moc vnímána jako nástroj k ovlivňování chování jedince či skupiny (Richmond & McCroskey, ). Z takto obecné formulace jasně plyne interpersonální povaha moci. V celospolečenském kontextu lze o uplatňování moci hovořit v podstatě všude tam, kde se nachází více osob. V rámci tohoto kontextu se moc objevuje v mnoha úrovních mezi státy, v rodině či ve škole. V otázce interpersonální se moc typicky nachází jednak ve vztahu nadřazenosti a podřazenosti, ale i mezi rovnocennými jedinci s ohledem na jejich postavení (Cook & Emerson, ). Uplatňování moci je součástí ovlivňování druhých, tedy i vedení lidí. A proto je moc, a zejména sociální moc, s konceptem vedení často spojována a také je spolu s ním zkoumána. S výzkumy, jejichž předmětem zájmu je uplatňování a vnímání moci, ať již ve formální, či neformální vztahové rovině nadřazenosti a podřazenosti, se setkáváme především na úrovni organizací a firem (např. Sereshkeh, Nourbakhsh, & Hematinejad, ), v porovnání s prostředím školy, kde je podobně zaměřeným výzkumům pozornost věnována spíše okrajově. Téma vedení lidí ve škole také nabývá na významu v souvislosti s požadavky na profesní rozvoj lidí ve škole. Různé typy vedení více či méně podporují například spokojenost učitelů, stabilitu v profesi i motivaci k dalšímu profesnímu růstu. Nelze však jednoznačně určit, který typ vedení či jejich kombinace jsou nejvhodnější ve vztahu k jednotlivým učitelům či týmům. I přes chybějící a mnohdy poněkud nekonzistentní výsledky výzkumů zaměřených na uplatňování různých stylů vedení lze považovat snahy o výzkumy v této oblasti za užitečné, neboť mohou přinést řadu inspirací školním lídrům v jejich úsilí o podporu jednotlivých učitelů i celých týmů. Cílem této teoretické studie je pojednat o tématu sociální moci a vedení lidí u ředitelů škol, o kterých uvažujeme jako o vzájemně provázaných konstruktech ve specifickém prostředí školy. V dalších empirických studiích, které navazují na toto teoretické pojednání, bude pozornost primárně zaměřena na to, jak

9 STUDIE Vedení lidí ve školách v kontextu teorie sociální moci učitelé vnímají uplatňování sociální moci a styl vedení u ředitelů základních škol. Moc v definicích a teoriích Moci a jejímu pojetí se věnuje řada odborných textů, ve kterých tato problematika nabývá na významu zejména v souvislosti s organizačním a manažerským prostředím (Barth-Farkas & Vera, ; Richmond, Wagner, & McCroskey, ). Pojem moc však nelze omezit pouze na toto prostředí, neboť význam se mění spolu s kontextem, v němž je užita, resp. zkoumána. Fenomén moci prostupuje napříč mnoha vědními disciplínami. Například v přírodních vědách je moc jako síla (power) přirovnávána ke konceptu gravitace svým působením ovlivňuje vše kolem nás (Coates, ). Na straně druhé jsou to společenské vědy, kde se s konceptem moci setkáváme nejčastěji. Je zřejmé, že moc je uplatňována ve společenství více osob. Podle sociální psychologie je moc formou vztahu mezi jedinci. Interpersonální charakter moci zdůrazňuje také Foucault ( ) a Goffman ( ) jedná se o vztahovou záležitost. Moc můžeme také chápat jako jednu z lidských vlastností či dispozic (Kaščák, ). V jiném pohledu může být moc vnímána jako potenciál využívaný k ovlivňování chování jednotlivce či skupiny (Richmond & McCroskey, ). To znamená, že může být vnímána jako schopnost jedince/skupiny prosadit svou vůli proti odporu protistrany (Jandourek, ). V mocenském uspořádání stojí jedinci proti sobě, ale zároveň se vzájemně ovlivňují. Napříč různými pojetími moci je možné najít shodu v tom, že moc je chápána jako proces ovlivňování postojů a hodnot jedinců druhými lidmi (Kaščák, ). Definiční nejednotnost a prolínání celé řady pojetí moci tak s sebou přinesla několik rovin uvažování o moci. Pokud je moc vnímána jako vliv vedoucí ke změně chování, pak je třeba, aby byla protistranou vnímána. Pak je možné hovořit o jejím vlivu na vztah, protože vždy odráží vztah toho, kdo moc uplatňuje, s tím, kdo moc přijímá (Lojdová & Lukas,, s. ; Richmond & Roach, ). Pokud protistrana uplatňování moci vnímá, lze hovořit o mocenském uspořádání vztahu. Napříč definicemi moci je možné identifikovat několik charakteristických znaků moci ( ) cirkularita, ( ) situačnost a ( ) reciprocita (Šalamounová, Bradová, & Lojdová, ). Definiční znak v podobě cirkularity naznačuje všudypřítomnost moci). To vystihuje Foucault ( ), který moc vnímá jako rozptýlenou sílu ovlivňující vztahy kolem nás. V duchu cirkularity je možné rozpoznat, jak se vztah, v našem případě mezi ředitelem a učitelem, mění. Zde hraje významnou roli vstup zúčastněných aktérů do mocenského

10 Tereza Vychopňová STUDIE uspořádání a také to, jak jsou aktéři vnímáni protistranou. Druhým klíčovým znakem je situačnost, jehož podstata je v kontextu moci spatřována v rekonstrukci mocenských vztahů napříč vzniklými situacemi. S cirkularitou a situačností dále úzce souvisí reciprocita moci, kdy dochází k ovlivňování postojů a hodnot, tedy chování (Richmond & McCroskey, ). Jinými slovy, protistrana musí nadřízeného (držitele moci) vnímat jako někoho, kdo mocí disponuje a následně je schopen ji uplatnit.. Teorie sociální moci V sociálních vědách (konkrétně v sociální psychologii) můžeme moc sledovat v interpersonálních vztazích zasazených do kontextu teorie sociální moci. French a Raven ( ) definují sociální moc pomocí sociálního vlivu a vliv následně prostřednictvím chování a prožívání lidí. Teorie sociální moci je primárně založena na dvou konstruktech, a to na sociálním vlivu jakožto změně v přesvědčení, postoji anebo jednání jedince vyplývající z konání či přítomnosti jiné osoby a sociální moci jako potenciálu pro již zmíněný vliv (Raven, in Výrost & Slaměník,, s. ). Hlavní rozdíl mezi těmito dvěma konstrukty spočívá v tom, že zatímco sociální vliv hovoří o reálném vlivu způsobů, kterými se snaží jedinec svůj vliv prosadit, sociální moc vypovídá o možném vlivu, který může jedinec v dané situaci na danou osobu mít. Na základě této teorie se autoři pokusili určit, jak různé zdroje sociální moci modifikují chování mezi těmi, kteří vedou, a těmi, kteří jsou vedeni. Prostřednictvím teorie sociální moci můžeme sledovat, jak moc různým způsobem utváří a ovlivňuje chování lídrů (Lunenburg, ). French a Raven ( ) identifikovali pět zdrojů sociální moci ( ) legitimní, ( ) expertní, ( ) donucovací, ( ) odměňovací a ( ) referenční. Každý z těchto zdrojů moci přísluší jedné ze dvou skupin organizační (organizational power)anebo osobní (personal power). Organizační skupina v sobě zahrnuje moc legitimní, odměňovací a donucovací. V tomto případě moc vychází přímo z dané funkce či pozice v organizaci. Proto je tato skupina také někdy nazývána jako poziční (positional). Na straně druhé, osobní skupina je odvozena z interpersonálních vztahů. Do této skupiny řadíme moc expertní a referenční (Gebreegziabher, ; Steigauf, ). Vedle této kategorizace nalezneme další skupiny, jež vycházejí ze stejné podstaty. Jedná se o dělení moci na skupinu měkkých zdrojů moci (soft) expertních a referenčních a tvrdých zdrojů moci (hard), což je legitimní, odměňovací a donucovací moc. V dílčím ohledu vykazuje tato typologie jistou podobnost s teorií Maxe Webera, který hledal souvislost mezi uplatňováním sociální moci, resp. autoritou, a vedením lidí. Tento autor rozlišuje typy moci na trestající, kom-

11 STUDIE Vedení lidí ve školách v kontextu teorie sociální moci penzační a podmíněnou (Bedrnová & Nový, ). Určitou souvislost tedy můžeme najít mezi mocí trestající a donucovací a také mezi mocí kompenzační a odměňovací. Sociální moc ve vedení lidí Moc a vedení druhých k sobě neodmyslitelně patří. Jinými slovy, společně s vedením lidí je vždy uplatňována moc, což je jeden ze způsobů jejího uplatnění (např. využívání pravomocí a postavení lídra, nabízení odměn ad.) (srov. Armstrong & Stephens, ; Lukas & Smolík, ). Záleží však na tom, jaký zdroj moci je uplatňován. V tomto ohledu můžeme tedy moc chápat jako nástroj, jehož prostřednictvím dochází právě k vytvoření vztahu, který usnadňuje nebo komplikuje procesy vedení (Yukl, ). Moc existuje pouze v rámci interakce mezi těmi, kdo moc vykonávají, a těmi, kdo na ni reagují (Tyson & Jackson,, s. ). Naproti tomu moc je v kontextu vedení lidí jednou z vlastností nadřízeného, jejímž prostřednictvím má možnost ovlivňovat ostatní. V tomto duchu je opět chápána jako vlastnost jedince. Vlastnost v podobě potřeby mít moc je považována za jednu z vrozených manažerských vlastností (potřeba řídit, ovládat, umění vcítit se do potřeb spolupracovníků ad.) (Dědina & Odcházel, ). Diskuse o vedení lidí je založena na bohaté zdrojové platformě. Pojem vedení lidí (leadership) znamená jednak vedení, ale také vůdcovství (to je spojováno s otázkou politickou, tedy s řízením státu, strany apod.). Pro účely tohoto textu budeme pracovat s pojmem vedení, který se primárně pojí s vedením lidí v organizaci ať již firmy, či školy (Bělohlávek, ; Lukas & Smolík, ). Vedení nahlížíme v obecné rovině jako proces záměrného ovlivňování chování druhých směřující k naplňování stanovených cílů (Pol, b). Zjednodušeně řečeno, podstatou je ovlivňování druhých jedinců a v souvislosti s tím je udáván směr (Yukl, ). Ovlivňování druhých znamená tedy uplatňování sociální moci. Teorie vedení lidí i typologie stylů vedení prošly několika vývojovými etapami. Identifikace stylů vedení je nejstarším a nejvíce propracovaným konceptem organizačního chování, jehož vznik je spojován s počátkem. století. Z vývojového hlediska je zřejmé, že se nové přístupy objevovaly v pravidelných intervalech dvaceti let ( ) prvním průkopnickým paradigmatem se stala teorie rysů, ( ) následně ve čtyřicátých letech vznikl nový přístup s myšlenkou, že úspěšnost nadřízeného je dávána do souvislosti se správným řízením, ( ) v šedesátých letech se objevil kontingenční přístup, který vylučuje existenci univerzálně platného stylu, a ( ) konečně na počátku osmdesátých let se objevuje tzv. nové vedení založené na vizi, emociálních

12 Tereza Vychopňová STUDIE a iracionálních prvcích, symbolismu i fantazii (Bělohlávek, ). V rámci jednotlivých etap se objevovaly různé názvy stylů vedení, např. vedení participativní (participative), manažerské (managerial), interpersonální (interpersonal), distributivní (distributed) ad. (srov. Bush & Glover, ; Fullan, ; Shields, ). Zvláštní pozornost je v posledních letech věnována distributivnímu vedení lidí, nazývanému také jako sdílené vedení. To znamená, že učitelé mají možnost nejen se podílena chodu školy, ale také k němu přispívat, resp. přicházet s novými nápady a způsoby řešení (Bush & Glover, ; Lukas, ). Aktuálně se v odborné literatuře kromě uvedených typů vedení setkáváme s dalšími dvěma styly transakčním a transformačním, spadajícím k tzv. novému vedení (Bělohlávek, ). Tyto dva základní styly vedení jsou založeny na odlišnostech ohledně interakce mezi nadřízeným a podřízenými. To se projevuje ve vymezení těchto stylů. Podstatou transakčního vedení je výměna něco za něco. Zjednodušeně řečeno, podřízený směňuje znalosti a zkušenosti, na což nadřízený reaguje odměnou za dobrý výkon. V případě, že nedochází k plnění úkolů, ovšem přichází na řadu postih. Transakční lídři využívají k motivování prostředky ve formě odměn a trestů (Bělohlávek, ; Lukas & Smolík, ). Dochází tak k transakcím mezi nadřízeným a podřízenými. Naopak transformační vedenílze charakterizovat společnými cíli a sladěním zájmu podřízených se zájmy celé organizace, k čemuž slouží transformace hodnot, přesvědčení i chování (Bedrnová & Nový, ). Dále je pro tento typ vedení typické nasazení a entuziasmus, inspirativní chování, vysoká důvěra, participace a orientace na lepší budoucnost (Lazarová, Hloušková, Trnková et al., ; Shields, ). Tento styl vedení je považován za efektivní a o podřízených se hovoří spíše jako o stoupencích či následovnících (Lukas & Smolík, ). Práce každého vedoucího pracovníka je specifická, nelze tedy jednoznačně určit, ke kterému ze stylů vedení či kombinaci bude inklinovat. Diskuse o souvislostech moci a stylů vedení se stala výchozím bodem pro mnohé teoretické i empirické studie. Předkládané konstrukty sociální moc a styly vedení mají zásadní význam pro tento text. Je zřejmé, že různé styly vedení vyžadují uplatňování různých zdrojů sociální moci, což dokládají výsledky z realizovaných výzkumných šetření. Dostupné výzkumy, které jsou zaměřené na sociální moc a vedení, pracují především s typologií transformačního a transakčního stylu vedení, a to proto, že transformační styl vedení spadá do kategorie soft,což ukazuje propojení s měkkými (soft)zdroji moci (Deluga, ). To napovídá propojení obou teoretických konceptů. Z toho důvodu také přebíráme tuto typologii, se kterou budeme dále pracovat.

13 STUDIE Vedení lidí ve školách v kontextu teorie sociální moci Poměrně časté jsou výzkumy orientované na organizace či manažery (Barth-Farkas & Vera, ; Yahaya, Taib, & Ismail et al., ). V tomto duchu se autoři snaží v rámci výzkumných studií hledat odpověď na elementární otázku jaký je vztah mezi sociální mocí a vedením lidí. Z výsledků realizovaných zkoumání vyplynulo, že expertní a referenční zdroj sociální moci (měkká/osobní skupina moci) jsou prediktory transformačního stylu vedení. Expertní moc je založena na znalostech a dovednostech nadřízeného, kddežto referenční moc je primárně založena na mezilidské přitažlivosti, osobních sympatiích a identifikaci s nadřízeným (Tyson & Jackson, ). Kromě toho referenční moc je inspirativním prvkem, který vede podřízeného k naplňování cílů, jelikož transformační vůdce směřuje vždy k vizi. V tomto kontextu se ukázalo, že vůdci s transformačním stylem vedení uplatňují osobní neboli měkké zdroje moci expertní a referenční. Takový vůdce je pak viděn očima následovníků jako inspirující a charismatický, ale také jako efektivní a vhodně zastávající svou funkci (Procházka, Vaculík, & Smutný, ). S tím souvisí i vnímání organizace jako takové. Prostředí v organizaci s transformačním vůdcem je označováno jako plné inspirace, povzbuzení a nadšení pro společnou práci (Judge & Piccolo, ; Procházka, Vaculík, & Smutný, ). Na straně druhé odměňovací, donucovací a legitimní zdroj moci (tvrdá/organizační/poziční skupina) se pojí s transakčním stylem vedení (Yahaya, Taib, & Ismail et al., ). V případě moci odměňovací je podstatné použití odměny, která motivuje podřízené k plnění úkolů či činností. Podobnou strategii zastávají lídři uplatňující donucovací moc. Nejen pomocí odměn, ale také tresty napomáhají k motivování. Jednotlivé zdroje moci jsou vzájemně propojeny a neměly by být chápány odděleně, protože použití jednoho zdroje moci může mít vliv na použití jiného zdroje moci. S tím také souvisí fakt, že v mnoha situacích a příležitostech může osoba disponující mocí uplatňovat různé zdroje moci. Nadřízený obvykle nevyužívá vždy celou jejich škálu, ale sám se ztotožňuje jen s některými z nich (Cejthamr & Dědina, ). Každý je schopen určitým způsobem zacházet s mocí, kterou disponuje, a následně s ní pracovat. Nelze proto říci, že jeden ze zdrojů sociální moci je lepší v té či oné situaci v porovnání s jiným, neboť každý z nich je ve své podstatě zvláštní. Není ani snadné určit, které styly vedení a zdroje sociální moci jsou pro dané prostředí typické a užitečné. Zjednodušeně řečeno, v různých pracovních prostředích se uplatňují různé styly vedení a různé zdroje sociální moci. Podívejme se, jak je tomu ve školách.

14 Tereza Vychopňová STUDIE Sociální moc a vedení lidí ve škole Diskuse o škole jako o specifické organizaci nabízí celou řadu pohledů. Objevila se názorová skupina, podle níž se školy výrazně neliší, spatřujeme v nich veškeré charakteristické znaky jako u běžných organizací. Ve své podstatě jsou vystaveny stejným povinnostem i problémům (Handy & Aitken, ; Pol, ). Tento pohled zastává také Handy (, cit. podle Pola,, s. ), který tvrdí, že školy mají mnoho společného s jinými organizacemi, které lidi spojují za nějakým účelem. Přestože bylo pojetí školy jako organizace zastoupeno celou řadou atributů, objevuje se i druhá skupina, která je názorově převažující. Ukazuje se, že školy jsou v mnoha ohledech odlišné řízení, vztahy na pracovišti, cíle (Handy & Aitken, ). Specifika školy v porovnání s běžnými organizacemi jsou spatřovány především v nárocích na vedení a řízení, v cílech, přípravě vedoucích pracovníků ad. (Pol, ). Všeobecně se v současných teoriích tedy uznává, že vzdělávací instituce jsou vzhledem k jejich hlavnímu poslání v mnoha ohledech odlišné od organizací jiných (Sedláček,, s. ). Přesto však lze najít určitou shodu s organizacemi běžnými vize, lidský faktor ad. (Pol, a). Z diskusí o pojetí školy je patrné, že škola je svým způsobem specifická organizace, která na první pohled vyžaduje speciální přístupy k vedení. V literatuře se lze setkat s odbornými studiemi zaměřenými na vedení lidí v oblasti firem či podniků (Procházka, Vaculík, & Smutný, ), ale také v prostředí školy (Bogler, ). Obecná pravidla fungování mocenských vztahů v organizaci mohou být více či méně platná pro školní prostředí, neboť jsou v ní také uplatňovány mocenské vztahy. Jde však o to, jak je s mocí nakládáno a jak ovlivňuje chování u ostatních. Škola není silovou organizací typu policie či armády, proto není vždy s mocí jako takovou spojována. Charakter moci ve školním prostředí má odlišnou podobu, což však neznamená, že zde nejsou mocenské nástroje uplatňovány. S mocí jako takovou se setkáváme i na půdě školy, kde se pod ní velmi často skrývá například pojem autorita (Maňák, ; Vališová, ). Lze se setkat také s tím, že pojmy autorita a vliv jsou vnímány jako synonyma moci. V této rovině diskusí lze najít i druhou skupinu, podle které nelze vnímat moc a autoritu jako totožné pojmy, přestože svou podstatou mají k sobě velmi blízko. V souvislosti s tím je potřeba zmínit fakt, že na autoritu můžeme nahlížet také jako na vliv. Vliv je kladen do stejné významové úrovně jako moc (Vališová, ). Přestože je otázka moci na úrovni školy terminologicky nasycena podobnými pojmy, jako je například vliv či autorita, pro účely tohoto textu budeme pracovat pouze s pojmem moc.

15 STUDIE Vedení lidí ve školách v kontextu teorie sociální moci Škola je obdobně jako jiné instituce či organizace místem, kde jsou mocenské vztahy více než patrné (Richmond & Roach, ; Šalamounová, Bradová, & Lojdová, ; Šeďová,, ad.). Nadřazenost a podřazenost se promítá do vztahů všech aktérů školy. Typicky jsou to vztahy na úrovni učitel žák/žáci, učitel vedení, moc lze ale také hledat na úrovni vztahu učitel učitel. Ve vztahové rovině ředitel učitelé tedy předpokládejme, že ředitel při dosahování cílů uplatňuje moc spolu s vedením vyplývající z jeho pozice nadřazenosti. Ředitel je autoritativní a mocný, pokud je svým okolím, tedy učiteli, takto vnímán a také pokud se k němu učitelé jako k mocnému chovají (srov. Handy & Aitken, ; Le Roux, ). Právě povaha a uspořádání interpersonálních vztahů hraje v otázce moci podstatnou roli. Kontext mocenských vztahů na úrovni ředitel učitel se z hlediska našeho zaměření jeví jako klíčový. Ředitel školy může využívat svou moc nejrůznějšími způsoby, které uplatňuje prostřednictvím stylu vedení v našem pohledu transakčního a transformačního. S tím také do jisté míry souvisí otázka úspěšnosti školy. Existuje obecná shoda v tom, že dobré vedení je klíčovou determinantou úspěšné práce škol a pozitivních změn ve školách (Pol & Novotný,, s. ). Úspěšnost školy je podmíněna prací s lidmi a jejich vedením. To znamená, že by ředitelé měli věnovat cílenější pozornost skrytému lidskému potenciálu a podpoře rozvoje lidí, který stojí za efektivní stránkou školy. Ředitel je vzhledem ke svému postavení tím, kdo vede, řídí a kontroluje vše, co se ve škole odehrává. Z hlediska zmíněné teorie sociální moci používá ředitel nástroje v podobě zdrojů sociální moci expertní, legitimní, referenční, odměňovací a donucovací moc uplatňuje prostřednictvím stylů vedení. Je potřeba, aby lídři škol nejen rozpoznali svou moc, ale aby také věděli, jak ji efektivně uplatňovat (Lunenburg, ; Zogjani, Llaci, & Elmazi, ). V souvislosti s tím je potřeba zdůraznit, že moc je možné použít z různých důvodů ať už negativních, či pozitivních. To vše závisí na tom, za jakým účelem je použita. Pokud ředitel používá moc v pozitivním slova smyslu, pak je chápána ve smyslu motivace. Takové uplatňování moci má vliv nejen na motivační, ale také na výkonovou stránku učitele (Burnham, ). Moc může být použita také negativně, k čemuž Sorenson ( ) dodává, že moc pro některé ředitele představuje afrodiziakum, a to zvláště tehdy, když ředitel identifikuje slabost u druhých. Výzkumy zaměřené na výše zmíněné styly vedení (transakční a transformační) naznačují jistá propojení. Konkrétně transformační styl vedení pozitivně souvisí s měkkými zdroji moci tj. s expertní a referenční mocí. Na straně druhé legitimní, donucovací a odměňovací zdroje moci (tj. tvrdé zdroje moci) negativně korelují s transformačním stylem vedení (Nir & Hameiri, ). V tomto duchu je

16 Tereza Vychopňová STUDIE výzkumná pozornost zaměřena také na koncepty související ať už se sociální mocí, či s vedením, jako je například vedení a pracovní spokojenost u učitelů nebo sociální moc ve vztahu ke klimatu ad. (Bogler, ; Moradi, Majidi, & Rahimi et al., ). Více potenciálu je obvykle přisuzováno takovému stylu vedení ředitele, který podporuje sdílení, účast na rozhodování a demokracii. Podobnost tak nacházíme ve vedení participativním či distributivním (srov. Bush & Glover, ; Mac Ruairc, Ottesen, & Precey, ). Význam transformačního stylu je taktéž zdůrazňován. V takových školách ředitelé podporují učitele, aby sdíleli vize, přispívali k dosahování vysokých cílů a profesně rostli (Lazarová, Hloušková, Trnková et al.,, s. ). Z obecného hlediska nepanuje v otázce, co je dobrým vedením, shoda. Je však více či méně zřejmé, že každý ředitel školy ke své práci využívá jeden ze zmiňovaných stylů vedení společně s uplatňovaným zdrojem moci s cílem usnadnit si práci ve škole. V porozumění moci a vedení lidí v prostředí škol je stále mnoho nezodpovězených otázek. Právě proto se tyto klíčové konstrukty ve specifickém prostředí škol stávají výzvou v otázce zkoumání. Otevírá se tím například otázka, které zdroje sociální moci a styly vedení spolu souvisí a také jak je vedení školy vnímáno učiteli jinými slovy, jak učitelé vnímají styl vedení a typ uplatňované sociální moci u svých ředitelů. Závěrem V posledních desetiletích zaujalo řadu výzkumníků téma sociální moci, nezřídka i v souvislosti se způsoby vedení lidí. Teoretické úvahy o tom, jak sociální moc a styl vedení lidí souvisejí, se stávají východisky pro realizaci řady výzkumů a naopak: výsledky takových výzkumů se stávají zdrojem pro konstrukci nových teorií, vysvětlujících souvislost mezi typem sociální moci a úspěchem vedoucích pracovníků. Je zřejmé, že uplatňování určitých typů sociální moci je jedním z předpokladů dobrého vedení, souvisí tedy s pracovní spokojeností zaměstnanců, s klimatem na pracovišti, s výkonem organizace i jednotlivých pracovníků. Do popředí zájmu se dostává otázka, jaké zdroje sociální moci a styly vedení jsou uplatňovány v různých pracovních prostředích, ale také k čemu vedou a jak podporují rozvoj dané organizace. Vztah sociální moci a stylu vedení byl výzkumně ověřován především ve výrobních firmách a jiných organizacích, mimo pozornost pak zůstávají specifická pracovní prostředí, ke kterým patří například škola. Škola je považována za specifickou organizaci z hlediska poslání, cílů, personálního obsazení i struktury času. To má své implikace i pro oblast vedení lidí, kterému je dlouhodobě věnována dosta-

17 STUDIE Vedení lidí ve školách v kontextu teorie sociální moci tečná pozornost výzkumníků, poněkud stranou zájmu však stále zůstává problematika uplatňování sociální moci ze strany ředitelů škol. V této teoreticky pojaté studii jsme přinesli obraz toho, jak různí autoři vnímají vztahy sociální moci a vedení v různých kontextech, resp. jak se sociální moc vztahuje k různým stylům vedení, především k transakčnímu a transformačnímu stylu. Tento text je podkladem pro širší empirické zkoumání, které autorka plánuje v příštích letech, proto zde naznačujeme výzkumnou výzvu zaměřenou na poznání, jak učitelé vnímají uplatňovanou sociální moc a styl vedení u ředitelů základních škol. Výsledky podobně zaměřených výzkumů by mohly sloužit vedení školy k reflektování moci a vlastních stylů vedení a k lepší orientaci v tom, jak je vnímáno učiteli. Literatura A, M., S, T. ( ). Management a leadership: nejnovější přístupy. Praha: Grada. B -F, F., V, A. ( ). Power and Transformational Leadership in Public organizations. The International Journal of Leadership in Public, ( ),. B, E., N, I. ( ). Moc, vliv, autorita. Praha: Management Press. B, F. ( ). Organizační chování: jak se každý den chovají spolupracovníci, nadřízení, podřízení, obchodní partneři či zákazníci. Olomouc: Rubico. B, R. ( ). The Influence of Leadership Style on Teacher Job Satisfaction. Educational Administration Quarterly, ( ),. B, D. H. ( ). Power is Still the Great Motivator with a Difference. Dostupné z: B, T., G, D. ( ). School Leadership: Concepts and Evidence. Dostupné z: School_Leadership_Concepts_and_Evidence_Redacted.pdf C, V., D, J. ( ). Management a organizační chování. Praha: Grada. C, D. ( ). Power and the State. In D Block, Politics and Power. Society and Social Science: A Foundation Course. Walton Hall: The Open University. C, K. S., E, R. M. ( ). Power, Equity and Commitment in Exchange Network. American Sociological Review, ( ),. D, J., O, J. ( ). Management a moderní organizování firmy. Praha: Grada. D, R. J. ( ). The Effects of Transformational, Transactional and Laissez Faire Leadership Characteristics on Subordinate Influencing Behavior. Dostupné z: F, M. ( ). The Will to Knowledge: The History of Sexuality. London: Penguin.

18 Tereza Vychopňová STUDIE F, M. ( ). The Body of the Condemned. In Egan, D., & Chorbajian, L. Power: A Critical Reader. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall. F, J. R. P., R, B. ( ). The Bases of Social Power. In C, D., Z, A. (Eds.), Group Dynamics,. New York: Harper & Row. F, M. ( ). Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass. G, M. A. ( ). The Influence of Leaders Power Bases on Academic Staffs Job Satisfaction: The Case of Wolaita Sodo University. International Journal of Innovative Research & Development, ( ),. G, E. ( ). Všichni hrajeme divadlo. Praha: Nakladatelství studia Ypsilon. H, C. ( ). Taken for Granted? Looking at Schools as Organizations. York: Longman. H, C., A, R. ( ). Understanding Schools as Organizations. London: Penguin. J, J. ( ). Úvod do sociologie. Praha: Portál. J, T. A., P, R. F. ( ). Transformational and Transactional Leadership: A Meta-analytic Test of their Relative Validity. Journal of Applied Psychology, ( ),. K, O. ( ). Moc školy: o formatívnej sile organizácie. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis. L, B., H, L., T, K., P, M., L, J. ( ). Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita. L R, M. J. ( ). Principals and their Possible Power to Influence Quality Education. Dostupné z: L, K., L, J. ( ). Scénáře donucovací moci u studentů učitelství na praxi: studentka Alice. Studia Paedagogica, ( ),. L, J. ( ). Vztahy mezi učiteli a řediteli na základních školách přehled relevantních výzkumů. Studia Paedagogica, ( ),. L, J., S, J. ( ). Psychologie vůdcovství: lídři a uplatňování moci. Brno: Computer Press. L, F. C. ( ). Power and Leadership: An Influence Process. Dostupné z: M R, G., O, E., P, R. ( ). Leadership for Inclusive Education: Setting the Context. In M R, G., O, E., P, R. (Eds.), Leadership for Inclusive Education. Values, Vision and Voice. Rotterdam: Sense Publisher. M, J. ( ). Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita. M, K., M, S., R, S., S, A., D, Z., A, M. ( ). Relationship Between Power Resources of Principals and Organizational Climate of Public Schools in Academic Levels in City of Baneh, from the Perspective of Teachers. International Journal of Advanced Biotechnology and Research, ( ),.

19 STUDIE Vedení lidí ve školách v kontextu teorie sociální moci N, A. E., H, L. ( ). School Principals Leadership Style and School Outcomes. Journal of Educational Administration, ( ),. P, M. ( a). Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita. P, M. ( b). Škola vedená, řízená a spravovaná. Pedagogika, ( ),. P, M. ( ). Škola: organizace běžná, specifická či snad pospolitost? Dostupné z: P, M., N, P. ( ). Ředitelé a řízení kvality ve škole (... z případových studií). Dostupné z: P, J., V, M., S, P. ( ). Psychologie efektivního leadershipu. Praha: Grada. R, V. P., M C, J. C. ( ). Power in the Classroom: Communication, Control, and Concern. New York: Routledge. R, V. P., R, D. ( ). Power in the Classroom: Seminal Studies. In V. P. R, J. M C (Eds.), Power in the Classroom: Communication Education, ( ),. R, V. P., W, J. P., M C, J. C. ( ). The Impact of Perceptions of Leadership Style, Use of Power, and Conflict Management Style on Organizational Outcomes. Communication Quaterly, ( ),. S, M. ( ). Řízení základní školy. Perspektiva případových studií práce ředitelů (Disertační práce). Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. S, S. K., N, M., H, M. ( ). The Relationship Between Leadership Style and the Sources of Power in Manager of Sport Organization from the Viewpoint of their Employees in Guilan. Journal of Basic and Applied Scientific Research, ( ),. S, C. M. ( ). Transformative Leadership: A Call for Difficult Dialogue and Courageous Action in Racialised Contexts. International Studies in Educational Administration, ( ),. S, R. D. ( ). The Administrative Power Grab: Loaded barbells can be put to abusive ends, but school leaders can find proper applications for their muscle growth and development. School Administrator, ( ),. S, S. ( ). Vůdcovství aneb Co vás na Harvardu nenaučí. Praha: Grada Publishing. Š, Z., B, J., L, K. ( ). Mocenské vztahy mezi začínajícími učiteli a jejich žáky. Pedagogická orientace, ( ),. Š, K. ( ). Mocenské konstelace ve výukové komunikaci. Studia paedaogica, ( ),. T, S., J, T. ( ). Organizační chování. Praha: Grada Publishing. V, A. ( ). Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum.

20 Tereza Vychopňová STUDIE V, K., L, K., L, J., M, J., Š, Z., K, T.,. ( ). Z posluchárny za katedru: mocenské vztahy ve výuce studentů učitelství. Brno: Masarykova univerzita. V, J., S, I. ( ). Aplikovaná sociální psychologie I. Praha: Portál. Y, N., T, M. A. M., I, J.,. ( ). Relationship Between Leadership Personality Types and Source of Power and Leadership Styles Among Managers. African Journal of Business Management, ( ),. Y, G. A. ( ). Leadership in Organizations. London: Prentice Hall. Z, A., L, S., E, E. ( ). The Role of Power in Effective Leadership and Followership: The Albanian Case. Romanian Economic and Business Review, ( ),. Autorka Mgr. et Mgr. Tereza Vychopňová, Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, Arna Nováka, Brno, vychopnova@phil.muni.cz

21 Lifelong Learning celoživotní vzdělávání,, roč., č., s. Empirická studie K, K.. Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí v českém školním kontextu. Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, roč., č., s.. ISSN - X. DOI: Příspěvek redakce obdržela:... Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:... PŘÍSTUPY RUSKÝCH RODIN K DOMÁCÍ PŘÍPRAVĚ SVÝCH DĚTÍ V ČESKÉM ŠKOLNÍM KONTEXTU Ksenia Kryuchkova Abstrakt: Článek je zaměřen na problematiku vzdělávání cizinců, která je v současné době velmi aktuální. V textu jsou popsány ruské rodiny, které procházejí procesem akulturace v českém školním prostředí. Příspěvek rozebírá dva důležité body ovlivňující studium ruských dětí v české škole: ( ) názory ruských rodičů na vzdělávání jejich dětí v prostředí českých škol, ( ) přístupy ruských rodičů k domácí přípravě svých dětí. Dále text popisuje, jak jsou tyto body propojeny se strategiemi akulturace, které rodiny respondentů zvolily. Klíčová slova: názor, rodiče, škola, domácí učení, akulturace, akulturační strategie Approaches of Russian Families to Children s Home Preparation for School in the Czech School Context Abstract: The article focuses on issues of education of foreigners, which are currently very topical. The text describes Russian families, which are undergoing a process of acculturation in the Czech school environment. The article analyses two important factors, which influence the education of Russian children at the Czech schools. ) Parents attitudes towards their children s study at Czech schools, ) Russian parents approach to home preparation of their children. This text describes how these two factors are connected with acculturation strategies, which have been chosen by Russian families.

22 Ksenia Kryuchkova STUDIE Key words: attitude, parents, school, home preparation, acculturation, acculturation strategies Každým rokem se v podmínkách světové globalizace zvyšuje počet lidí, kteří opouštějí svou vlastní zemi a stěhují se do jiných států. Také na území České republiky pobývá dnes velké množství lidí různých národností. Podle Českého statistického úřadu od roku patří Rusko k pěti státům, odkud lidé nejčastěji migrují do České republiky. V současné době je k trvalému nebo dlouhodobému pobytu v České republice evidováno ruských občanů¹. Lidé jiných národností přicházejí do České republiky z různých důvodů, sami nebo s celou rodinou, a se svými rodiči přijíždějí i děti. Děti cizinců, které se nacházejí ve školním věku, mají stejně jako české děti povinnost docházet do škol a dále se vzdělávat². Dítě s jinou národností, které mluví jiným jazykem a má jiné národní tradice, může ve škole narazit na problémy s adaptací, komunikací a jiným způsobem vzdělávání (Govaris, Kaldi, & Papadopoulos, ). V takové situaci bude dítě velmi potřebovat podporu ze strany rodiny. Velkou roli ve vzdělávání dítěte hraje jak rodičovské zapojení do jeho života, tak rodičovský názor na vzdělávání dítěte (Daniel, ). Aby bylo dítě ve škole úspěšnější, jeho rodiče by měli neustále komunikovat s učiteli a spolupracovat se školou (Majerčíková, ). Navazování vztahů školy s rodinami cizinců probíhá lépe, pokud jsou učitelé seznámeni s jejich kulturou. Porozumění učitelů tomu, jak kulturní rozdíly ovlivňují styl výchovy a rodičovství jako takové, má pozitivní vliv na navazování kontaktů mezi pracovníky školy a rodinami cizinců a na jejich další spolupráci (Elizalde- -Utnick, ). Tento výzkum je zaměřen na odhalení názorů ruských rodin na českou školu a jejich přístupů k domácí přípravě. Výzkumným vzorkem tohoto šetření jsou ruské migrující vzdělanostní elity, které mají vysoké požadavky na vzdělávání a které aplikují své vlastní přístupy k výuce svých dětí. V této studii budou dále názory ruských rodin na českou školu a jejich přístupy k domácí přípravě propojeny se strategiemi akulturace, které byly těmito rodinami vybrány. Data poskytovaná veřejnou databází Českého statistického úřadu (k.. ). Podle školského zákona č. / Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.

23 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... Názory rodičů na školu Otázky týkající se pohledu rodičů na školství a na očekávání, která od něj mají, jsou nyní nejen v České republice, ale v podstatě v celém světě velmi aktuálními výzkumnými tématy (Průcha, ). V zahraničí je tato problematika považována za podstatnou, a proto je dlouhou dobu zkoumána. Výzkumné šetření, které provedli v Británii Hughes, Wikeley a Nash ( ), ukazuje, že spokojenost rodičů se školou závisí na jejich vztazích s učiteli, na schopnosti školy udržet u dětí kázeň a na pocitu sociálního blahobytu a bezpečí, které škola poskytuje. Bez ohledu na to, že vztahy mezi rodiči a školou jsou vždy komplexní a složité, je zřejmé, že většina rodičů chce vědět co nejvíce o tom, co se ve škole děje, stejně jako chce být určitým způsobem zapojena do vzdělávacího procesu. V českém prostředí se otázky týkající se pohledu na školu a očekávání, která rodiče od školy mají, staly aktuálními po roce, kdy rodiče dostali možnost svobodné volby školy pro své děti. A tak začaly školy vnímat rodiče a děti jako klienty využívající služeb vzdělávacích zařízení a začaly o ně mít komerční zájem (Průcha, ). Podle Pola a Rabušicové ( ) je pro rodiče velmi důležité, aby učitel měl dobrý vztah k jejich dětem a aby rodiče osobně a taktně informoval o jejich vzdělávání. Rodiče rovněž očekávají, že učitel bude schopen samostatně řešit problémy vznikající ve škole, že se děti mnohému naučí už ve škole, že je tedy nebude nutné zatěžovat domácími úkoly a že rodiče nebudou muset trávit hodně času domácí přípravou svých dětí. Avšak pozdější výzkumy ukazují, že pozice rodičů ohledně pomoci dětem s domácími úkoly se s časem mění. Empirický výzkum provedený školní inspekcí v roce ³, zaměřený na analýzu názorů a očekávání veřejnosti od školství, výchovy a vzdělávání, na rozdíl od výsledků výzkumu Pola a Rabušicové ( ), zmíněného výše, ukazuje, že zatíženost rodičů výpomocí dětem s domácími úkoly není až tak důležitým faktorem pro rodičovskou spokojenost se školou. Je to vysvětleno tím, že rodiče si uvědomují, že škola má velké nároky na domácí přípravu a že rodiče jsou do značné míry povinni dětem se psaním domácích úkolů pomáhat. Také výzkum provedený školní inspekcí ukázal, že pro české rodiče je poměrně důležitým aspektem spravedlnost v hodnocení žáků. Případná pochybnost v oblasti spravedlivého hodnocení může být spojena i s tím, zda rodič chápe, proč a jakým způsobem učitel hodnotí jeho dítě. Dále mají rodiče požadavek individuálního přístupu k dítěti, což se podle nich projevuje tak, že škola dítěti všemožně dopomáhá Výzkum byl proveden v rámci aktivity Překonávání školního neúspěchu v České republice, individuálního projektu národního Kompetence III v roce. Zpráva o výsledcích výzkumu je zveřejněna na webových stránkách České školní inspekce.

24 Ksenia Kryuchkova STUDIE k tomu, aby mohlo překonávat všechny překážky a dosahovat ve škole lepších výsledků. Názory rodičů cizinců na školu a vzdělávání mohou být mimo jiné ovlivněny jejich kulturním pozadím, mohou mít své specifické rysy a v některých aspektech se mohou lišit od názorů rodičů z majoritní společnosti (Carola, Onaga, & Cecile, ). Při práci s takovými rodiči škola potřebuje vědět, jak oni nahlížejí na školu a nový systém vzdělávání, co od školy vyžadují a očekávají. Jedním z úkolů této studie je popsat názory ruských rodičů na českou školu. Tato informace by mohla být velice nápomocna pro pracovníky škol a mohla by jim usnadnit navazování kontaktů s ruskými rodinami a práci s nimi.. Teoretická východiska Účast rodičů v domácím učení dětí Hodně výzkumníků nahlíží na účast rodičů při domácí přípravě svých dětí jako na jeden z hlavních způsobů zapojování rodičů do vzdělávacího procesu (Echaune, Ndiku, & Sang, ; Epstein, ; Gonida & Cortina, ; Jeynes, ; Macbeath, ; Seginer, ; Šeďová, ). V rámci typologie rodičovského zapojení Epsteinové ( ) je jedním ze šesti bodů domácí učení rodičů s dětmi. Tato typologie zahrnuje: ( ) posilování rodičovských dovedností; ( ) komunikaci školy s rodinou; ( ) výpomoc rodičů v domácí přípravě na školu; ( ) účast rodičů na životě školy; ( ) účast rodičů v řízení školy; ( ) spolupráci se širší komunitou. V rámci této typologie dle Epsteinové je, že škola pomocí domácích úkolů informuje rodiče o tom, jak mají doma provádět vzdělávací aktivity, jak pomoci dětem dosáhnout úspěchu v učení, a mimo to podává informace, jaké akademické a jiné dovednosti by mělo dítě ve svém věku mít a jak tyto dovednosti rozvíjet. Macbeath ( ) také nahlíží na domácí přípravu jako na součást zapojování rodičů do vzdělávacího procesu a uvádí, že velká část učení probíhá doma, a že v důsledku toho se rodiče, stejně jako učitelé, zabývají vzděláváním svých dětí. Domácí učení a učení ve škole by měly být v neustálé vzájemné interakci tak, aby učitel měl možnost použít domácí přípravu jako další vzdělávací nástroj, protože vyučování doma a pravidelná příprava na školu mají blahodárný vliv na efektivitu vzdělávání dítěte. Jak uvádí Walker et al. ( ), domácí příprava splňuje tři následující funkce: ( ) slouží jako nástroj k informování rodičů o tom, jakou učební látku probírá dítě ve škole; ( ) je důvodem komunikace rodičů a dětí a společného probírání toho, co se děje ve škole; ( ) dává učitelům možnost dostat zpětnou vazbu od rodičů ohledně vzdělávání jejich dětí.

25 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... V procesu zapojení do domácí přípravy mohou rodiče používat různé přístupy. Například podporují autonomii dítěte a umožňují mu samostatně generovat řešení, nebo naopak kontrolují každý úkol a vyvíjejí na ně nátlak. Přístupy rodičů souvisí s jejich motivací a akademickými cíli, kterých chtějí dosáhnout (Gonida & Cortina, ). U rodičů z minoritních skupin to také souvisí s jejich kulturním pozadím, mohou mít své specifické rysy a hodně se lišit od přístupu rodičů z majoritní společnosti (Schnell a kol., ). V této studii bude uvedeno, jak se ruští rodiče zapojují do vzdělávacího procesu svých dětí prostřednictvím plnění domácích úkolů a jaké mají přístupy k domácímu učení. Zde bych také ráda uvedla, že půjde o lidi, kteří přesahují z jedné kultury do druhé, a procházejí tedy procesem akulturace.. Akulturace Soukup, Hrdý a Vodáková ( ) popsali akulturaci jako sociální proces, který je výsledkem trvalého a dlouhodobého kontaktu s odlišnou kulturou. Jedná se o vzájemné přejímání a splývání prvků rozdílných kultur jak u jednotlivců, tak i u celých skupin. Na skupinové úrovni zahrnuje změny v sociálních strukturách, institucích a kulturní praxi. Na individuální úrovni se jedná o změnu v chování jedince (Berry, ). Teorie akulturace je dobrým teoretickým rámcem pro vysvětlení, jak se jedinec adaptuje a mění svoje názory, postoje a chování v multikulturní společnosti (Flores, Ojeda, Huang et al., ). Důležitým výsledkem a cílem procesu akulturace je dlouhodobá adaptace na život v cizí kultuře (Berry, ). V této studii bude proces akulturace sledován přes Berryho ( ) model akulturačních strategií, který je od začátku devadesátých let považován za nejvhodnější model pro zkoumání adaptace imigrantů (Berry, ). Podle Berryho existují čtyři strategie akulturace: asimilace, separace, integrace a marginalizace, které jsou kombinací možných řešení dvou důležitých problémů: ( ) snahy zachovat svoji vlastní kulturu a kulturní identičnost; ( ) snahy zapojit se do nové kultury. Asimilace je strategie, kdy člověk přijímá hodnoty a normy nové kultury a odmítá svoji vlastní kulturu. Separace je strategie, v níž člověk zachovává svoji vlastní kulturu a kulturní identitu a odmítá hodnoty a normy cizí kultury. Integrace je strategie, kdy člověk jak přijímá hodnoty a normy nové kultury, tak si zachovává svoji vlastní kulturu. Marginalizace je nedostatek identifikace jak se svojí vlastní kulturou, tak i s novou kulturou. V reálném životě velmi zřídka můžeme pozorovat zvolení výhradně jedné strategie akulturace. Změny v jedné oblasti mohou proběhnout rychleji než změny v oblasti jiné (Zane & Mark, ). Rovněž ve vztahu k různým objektům a v různých sférách života nemusí být hranice mezi strategiemi

26 Ksenia Kryuchkova STUDIE úplně jasné. Imigrant může například demonstrovat separatistické tendence ve vztahu k jídlu, upřednostňovat asimilační tendence ve vztahu k oblečení a integrační tendence ve vztahu k přátelství (Kinunen & Gurijeva, ). Pro lepší porozumění akulturačnímu procesu musíme brát v úvahu podmínky a kontext, v nichž akulturace probíhá (Nieri, ). V tomto článku bude akulturační proces zkoumán ve vztahu ke škole a vzdělávání, kde akulturační procesy hrají důležitou roli (Průcha, ). Děti tráví velkou část svého dne ve škole, a z toho důvodu je škola jedním z dominantních témat komunikace mezi dětmi a rodiči doma v rodině (Smetáčková, ). Školní kontext je jedním z klíčových kontextů v socializaci dítěte (Schneider, Stevenson, & Coleman, ), a tak je úspěšná socializace a dobré přizpůsobení dítěte ve škole velmi důležitým aspektem pro celou rodinu cizinců v procesu adaptace v novém prostředí. Daný text popisuje, které strategie akulturace volí ruské rodiny ve vztahu ke škole a vzdělávání a jak jsou jejich názory na školu a přístupy k domácímu učení propojeny se zvolenými strategiemi akulturace. Metodologie výzkumného šetření Předložená výzkumná studie je součástí širšího disertačního projektu, který je zaměřen na objasnění specifik zapojování ruských rodičů do vzdělávacího procesu jejich dětí v české škole v kontextu akulturace. V rámci tohoto projektu byl rovněž realizován kvalitativně orientovaný empirický výzkum, při němž byl jako metoda sběru dat použit hloubkový rozhovor a sebraná data byla analyzována pomocí situační analýzy. Cílem tohoto článku je hlubší porozumění tomu, jak se ruské rodiny dívají na českou školu a jak se na ni doma připravují. Výzkumné otázky, na které se v rámci dané studie snažím odpovědět, jsou následující: ( ) Jaké názory mají ruské rodiny na českou školu? ( ) Jakými způsoby přistupují ruské rodiny k domácí přípravě svých dětí? S ohledem na metodologii kvalitativního šetření byl výběr respondentů záměrný. Respondenty této studie jsou ruští rodiče z rodin, které se přistěhovaly do ČR. Rodiče mají jedno nebo více dětí a alespoň jedno z nich se nachází ve školním věku a chodí do české základní školy. Údaje o respondentech lze najít v tabulce. Ruské rodiny se často přistěhují kvůli tomu, že jeden z rodičů dostal velmi dobrou nabídku kvalifikované práce. Často tedy mají příležitost přestěhovat celou rodinu z Ruska do České republiky vzdělaní lidé, kteří mají dobrou pracovní kvalifikaci a vynikající pracovní zkušenosti. S ohledem na to bych chtěla zdůraznit, že v tomto článku jde o rodiny mobilních vzdělanostních elit. Je to určitá skupina rodin, která má své specifické rysy. Vzdělání má pro ně vysokou hodnotu. V těchto rodinách se domácí přípravě na školu věnuje

27 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... Tabulka Údaje o respondentech Rodiny Věk Respondenti Vzdělání Doba pobytu rodiny v ČR Počet dětí Pohlaví a věk dětí. Julia VŠ let syn, syn Igor VŠ let. Marina VŠ roky dcera. Olga VŠ roky dcera, syn. Anna VŠ roky syn, syn. Liza VŠ roky syn, dcera. Luda VŠ let dcera, dcera. Elena VŠ let syn. Ekaterina VŠ let dcera, syn, syn. Daša VŠ roky syn. Natalia VŠ roky dcera, dcera více času, děti jsou motivované k učení, mají lepší sociální zázemí, které je předpokladem pro dosahování dobrých výsledků ve škole (Ornstein et al., ). Svým vzorkem respondentů je daný výzkum odlišný od většiny šetření v této oblasti. Ve velkém množství výzkumů na téma interakce rodin cizinců se školou se projevilo, že rodiny cizinců jsou považovány za problémové v navazování kontaktů a ve spolupráci se školou (Munn, ). Důvodem je, že to jsou migranti, kteří mají potíže s nalezením odpovídajícího zaměstnání, a jsou tak nuceni přijmout jakoukoliv práci. Často pak vydělávají málo peněz nebo pracují více, aby uživili rodinu, ale nemají dostatek finančních prostředků a času na výchovu dětí (Smith, ). Situace s respondenty v našem průzkumu je odlišná a velmi specifická, protože jsou vzdělaní, vykonávají dobře placenou kvalifikovanou práci a mají vyhovující ekonomické a sociální zázemí. V některých aspektech však zůstávají znevýhodněni vzhledem k tomu, že se ocitli v cizím prostředí, přistěhovali se bez znalosti místního jazyka, jsou méně seznámeni s majoritní kulturou. To se vztahuje i ke školnímu kontextu, kdy se mohou objevit problémy jak u dětí, tak i u rodičů. Děti z těchto rodin mohou zažívat velký stres, když se ocitnou v neznámém prostředí, a potřebují podporu jak ze strany rodiny, tak i ze strany školy. Zároveň s tím mohou rodiče-cizinci narazit na problémy způsobené tím, že nejsou seznámeni s českým systémem vzdělávání, nevědí, co by měli od české

28 Ksenia Kryuchkova STUDIE školy očekávat. Také někdy mají potíže s navazováním kontaktů s pracovníky školy kvůli jazykové bariéře. Na druhou stranu, děti cizinců z vysoce vzdělaných rodin mají velký potenciál ke studiu, a když jsou podporovány školou v procesu adaptace, mohou dosáhnout dobré úrovně vzdělání, stát se vysoce kvalifikovanými odborníky a podporovat konkurenceschopnost na trhu práce, což by mělo pozitivně ovlivnit ekonomiku a rozvíjet společnost. Věnovat pozornost vzdělávání dětí z těchto rodin tak může být pro českou společnost strategicky výhodné a společensky prospěšné. V této studii se poukazuje na to, jak se dívají ruské rodiny na českou školu a jaké v ní vidí odlišnosti ve srovnání s ruským školstvím. Výsledným zjištěním je, jakým způsobem ruské rodiny přistupují k domácí přípravě dětí a jakou roli pro ně hraje zachování mateřského jazyka u dětí. Dále bude v tomto článku popsáno, jak přístupy k domácí přípravě a názory na českou školu souvisí s akulturačními strategiemi. V souladu se specifikou výzkumu byl jako metoda sběru dat zvolen hloubkový polostrukturovaný rozhovor s jedním z rodičů dětí-cizinců. Aby nevznikla jazyková bariéra, rozhovory byly vedeny v ruštině, což bylo možné díky ruskému původu autorky. Při realizaci rozhovorů jsem se respondentů ptala na jejich pohled na český vzdělávací systém dle zkušeností se vzděláváním jejich dětí v české škole. Další otázky se týkaly toho, jak se rodiny připravují na školu, co děti doučují a jestli považují za důležité zachování ruštiny jako mateřského jazyka. Všechny rozhovory proběhly v klidné atmosféře, byly nahrávány na diktafon a trvaly zhruba šedesát minut. Veškeré získané informace byly z diktafonu přepsány a kódovány technikou otevřeného kódování, která je součástí širší situační analýzy. V procesu kódování byla data rozdělena do fragmentů, které byly následně převedeny do kódů. Později byly dané kódy kategorizovány na základě obsahové podobnosti (Švaříček & Šeďová a kol., ). Na základě otevřeného kódování vzniklo pět kategorií: první adaptace dítěte ve škole, komunikace rodičů a školy, domácí příprava, názory na českou školu a požadavky na vzdělávání. V tomto textu budou podrobně rozebrány dvě kategorie názory na českou školu a domácí příprava. Uvnitř těchto kategorií jsem provedla další členění. Kategorie názory na českou školu byla rozčleněna do tří subkategorií (dostatečná intenzita vzdělávání, nejednoznačný postoj k intenzitě vzdělávání, nedostatečná intenzita vzdělávání) na základě toho, jak reagují rodiče na nižší intenzitu vzdělávání v české škole, v níž vidí hlavní rozdíl mezi ruským a českým vzdělávacím systémem. Kategorie domácí příprava byla rozčleněna do čtyř subkategorií: výuka ruštiny, výuka češtiny, pomoc s přípravou na českou školu, dodatečné vyučování podle ruského programu. Dané subkategorie jsem později využila jako kritéria pro vytvoření

29 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... typologie přístupů k domácí přípravě. Na základě kombinace těchto kritérií vznikly čtyři typy přístupů k domácí přípravě, kterými jsou: ( ) stoupenci ruského systému; ( ) mezi dvěma systémy; ( ) stoupenci českého systému s ruštinou; ( ) stoupenci českého systému. Dále byly navzájem porovnány preference každého z respondentů v přístupu k domácí přípravě a jejich názory na českou školu; bylo zjištěno, že tyto dva body jsou navzájem propojené.. Výsledky výzkumu Názor ruských rodičů na českou školu Jedním z bodů, který ovlivňuje vzdělávání ruského dítěte v české škole, je subjektivní názor respondentů na českou školu a český systém vzdělávání celkově. Výzkum ukázal, že různí respondenti se na českou školu dívají různými způsoby a že jejich postoj do značné míry závisí na subjektivním hodnocení ruského vzdělávacího systému, se kterým rodiče český systém porovnávají. V důsledku tohoto srovnání rodiče vyčleňují rozdíly mezi českou a ruskou školou, na něž také různými způsoby reagují. Hlavní rozdíl, který identifikují všichni respondenti, je nižší intenzita vzdělávání v české škole, která se projevuje pomalejším tempem výuky, pomalejším probíráním školní látky, jejím menším množstvím a nižší náročností domácích úkolů. Někteří ruští rodiče si myslí, že česká intenzita vzdělávání je dostatečná a lepší než v ruské škole, a z toho důvodu mají k české škole velmi pozitivní postoj. Jiní mají na českou intenzitu vzdělávání nejednoznačný pohled vidí v ní jak klady, tak i zápory a jejich celkový postoj k českému vzdělávání je také pozitivní. Jenom dvě respondentky přiznaly, že podle jejich názoru je česká intenzita vzdělávání nedostatečná. Kvůli tomu si myslí, že výuka na ruské škole podle ruského programu je lepší než výuka podle českého programu, a klady ve vzdělávání na české škole nevidí. Rodiče, kteří pozitivně reagují na výuku v české škole, vysvětlují nižší intenzitu vzdělávání tím, že děti v Česku na základní a střední škole studují delší dobu než v Rusku. Julia uvádí: Tempo výuky je pomalejší. Tady studují o několik let déle než u nás. Ve školním roce se učí o jeden měsíc déle, mají kratší prázdniny. Intenzita studia je snadnější. Tato citace ukazuje, že někteří z rodičů uměli najít vysvětlení nižší intenzity vzdělávání na české škole a reagují na ně pozitivně. Rodiče si myslí, že tato intenzita je pro jejich děti dostačující, protože mají dost času, aby stihly vše projít. Tito respondenti se domnívají, že nižší intenzita neovlivňuje kvalitu vzdělávání, a vidí v ní určité klady. Dobře to zformulovala Natalia: Tady déle studují. Déle se rozebírá každé téma. Je snazší tu studovat než v Rusku.

30 Ksenia Kryuchkova STUDIE V Rusku matematika jí [dceři] nešla, protože tam všechno probírali velmi rychle, a tady jí všechno jde. Pochopila jsem, že dítě všechno zvládne, když to bude probírat postupně. Tady vidím, že dítě problémy s učením nemá. Pozitivní stránka nižší intenzity vzdělávání se podle této respondentky projevuje v tom, že děti mají více času na probírání a ovládnutí učební látky, což dobře ovlivňuje porozumění dítěte konkrétním předmětům a školní výkon celkově. Respondenti, kteří mají na českou intenzitu vzdělávání nejednoznačný pohled, též přiznávají, že mají obavy z úrovně českého vzdělávacího programu. Daša: Mám dotaz, jak při takovém uvolněném programu děti zvládají TSP testy na přijímačkách na Masarykovu univerzitu? Nechápu, jak to zvládají to právě nevím. Možná existuje nějaké tajemství na střední škole. Asi na střední všecko doženou, ale teď na základní relaxují. Citace ukazuje, že pro rodiče je jednou z hlavních funkcí základní školy příprava dítěte na univerzitu. O přijímacím řízení svých dětí na vysokou školu začínají rodiče přemýšlet již na začátku školní docházky a v souvislosti s tím analyzují intenzitu vzdělávání, se kterou v tuto chvíli nejsou úplně spokojeni. Respondentka Daša se však domnívá, že na vyšším stupni školy se to změní a nějakým způsobem vyrovnává. Na druhou stranu rodiče vidí v menší intenzitě vzdělávání i klady, například v tom, že děti v české škole nemají tak velký stres jako děti v Rusku. Ekaterina uvádí: Když porovnávám české a ruské studenty vysokých škol, tak podle mého názoru jsou stejně chytří. Češi studují delší dobu, začínají mluvit různými jazyky. Myslím si, že mají správný systém vzdělávání, bez nátlaku na děti v první třídě, jako je u nás. V Rusku jsou chudáci děti hrozně unavené, to je strašné. Tady se děti učí postupně, první třídu mají ve formě hry, všichni mají jenom jedničky. Nemají špatné známky, jenom učitelé nám říkají, s čím dětem musíme doma pomoct. V této citaci respondentka Ekaterina jako nástroj pro hodnocení českého systému vzdělávání používá srovnávání úrovně inteligence českých a ruských žáků. Předpokládá, že úroveň je stejná, a to znamená, že nižší intenzita české školy nemá na rozvoj dítěte negativní vliv a že nemá cenu tempo výuky zrychlovat. Myslí si, že naopak delší doba vzdělávání a pomalejší program chrání děti před stresem a podporuje rozvoj jejich dalších schopností. Anna vzpomíná, že kvůli vysoké intenzitě vzdělávání má ona i její děti negativní vzpomínky na ruskou školu: Abych byla upřímná, kromě stresu a slz si z ruské školy nic jiného nepamatujeme. Občas straším své děti, že se můžeme vrátit do Ruska a ony půjdou do ruské školy. Moje děti mají strach z ruské školy a já také.

31 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... Respondentky Marina a Luda reagují na vzdělávání v české škole více negativně než ostatní respondenti, protože si myslí, že český výukový program je nedostatečný a horší než v ruské škole. To potvrzuje Marina: Ten školní program mi nevyhovuje. Dále respondentka dodává: Domácích úkolů je velmi málo. V Rusku už na základní škole rodiče dělají docela hodně domácích úkolů s dětmi, obvykle pilují domácí úkoly několik hodin, ve škole je výuka více intenzivní. Sama jsem učitelka základní školy, vím to. Tady se děti nacházejí v uvolněném stavu. Tyto respondentky byly velmi spokojené se školou v Rusku, samy pracovaly jako učitelky v ruských školách podle ruského vzdělávacího programu, který je pro ně důležitým standardem vzdělávání, a proto na nižší intenzitu v české škole reagují negativněji než ostatní rodiče. Respondentka Luda zmiňuje, že si nižší intenzity vzdělávání všimly i její děti: Kristina (dcera) mi říká:,... je to špatně, neměli jsme to tak dělat, měli jsme to dělat jiným způsobem, protože děláme na začátku všecko pomalu, tak abychom všechno stihli, musíme dohánět, pořád odevzdávat nějaké testy. Na začátku všechno velice pomalu, potom rychleji a rychleji. S tím není spokojená, a to už není můj názor, to je pocit mé dcery. V tomto případě se dítě přestěhovalo, když užabsolvovalo šest let v ruské škole, mělo už s ní vlastní zkušenosti a utvořilo si na ni vlastní názor. Výuka v Rusku Ludině dceři vyhovovala, nebyla pro ni příliš těžká, takže ji vnímá jako standard, od kterého se český systém velmi liší. Největší výtku nemá na nižší intenzitu vzdělávání, ale na špatné rozložení učebního zatížení a nerovnoměrné plánování obsahu hodin v průběhu školního roku.. Přístupy ruských rodin k domácí přípravě Respondenti věnují hodně času, peněz a úsilí vzdělávání a výchově svých dětí, a proto věnují zvláštní pozornost domácímu učení, které probíhá jak ve formě přípravy domácích úkolů s rodiči, tak i ve formě doučování s učitelem. Přístup k domácímu učení je úzce spojen s preferencemi rodičů, co se týče jazykových dovedností jejich dětí, a s názorem na nízkou intenzitu vzdělávání v české škole. V procesu výzkumu byly odhaleny čtyři přístupy k domácímu učení dětí, které jsou spojeny s tím, co rodiče považují pro dodatečnou výuku mimo školu za důležité. ( ) Stoupenci českého systému Respondenti zaměřují svoji pozornost na výuku češtiny, nevěnují ji vůbec výuce ruštiny. Pomáhají dětem s přípravou do české školy.

32 Ksenia Kryuchkova STUDIE Respondenti uvádějí, že vždycky pomáhají dětem s domácí přípravou do školy a že je pro ně velmi důležité, aby jejich děti četly hodně knih v češtině. To potvrzuje Julia: Pro nás je velmi důležité, aby děti četly hodně knih. Všechno, co čteme, čteme v češtině. Příprava na školu a čtení knih hrají v této rodině velkou roli, avšak děti nečtou knihy v mateřském jazyce. Na doučování ruštiny rodiče nedbají, protože je to podle jejich názoru zbytečné. Igor uvádí: Ruštinou děti nezatěžujeme, asi budou schopné nějakým způsobem číst. V této citaci je vidět, že respondent nemá velký zájem o výuku ruštiny se svými dětmi, protože se domnívá, že děti budou schopny naučit se číst nějakým způsobem samy. Zachování kvality mateřského jazyka u svých dětí nepovažuje respondent za důležité. V procesu domácí přípravy se tito respondenti opírají výhradně o český vzdělávací program. ( ) Stoupenci českého systému s ruštinou Rodiče věnují pozornost jak výuce češtiny, tak i ruštiny a pomáhají s přípravou do české školy. Většina respondentů říká, že je pro ně shodně důležité, aby jejich děti mluvily česky i rusky a byly schopné v těchto jazycích správně psát a číst. Tento typ respondentů pomáhá svým dětem s domácí přípravou do české školy. Učí se s dětmi češtinu a ruštinu sami, případně využívají služeb doučování. Liza říká: Učitel na dodatečném vyučování učí Janu číst (v ruštině), protože moje dcera má takovou povahu, nemůžu ji učit já, potřebuje na to cizího člověka. Kolju jsem naučila číst, a dceru nemůžu. Kolja má také učitele na doučování češtiny, mluvila jsem s jeho učitelkou, doučují se spolu češtinu každý čtvrtek. V těchto rodinách rodiče velmi usilují o zlepšení jazykových dovedností svých dětí. V procesu domácího učení berou rodiče v úvahu osobnostní charakteristiky dítěte a v souladu s nimi pak volí způsoby dodatečné výuky. V procesu domácí přípravy se tito rodiče opírají o český vzdělávací program a jsou jeho stoupenci, avšak významnou roli pro ně také hraje zachování mateřského jazyka. ( ) Mezi dvěma systémy Rodiče věnují pozornost výuce ruštiny, pomáhají dětem s přípravou do české školy a doučují se školní předměty i podle ruského vzdělávacího programu. Tuto strategii používá jenom rodina Olgy. V tomto případě dítě ještě navíc chodí do ruské školy ve Vídni. Výuka probíhá jedenkrát v týdnu. V této škole děti se učí všechny předměty v ruštině. [Dcera] chodí do ruské školy ve Vídni. Je to taková klasická ruská škola, na kterou jsme zvyklí. Má dobré, přísné učitele, kteří nedělají žádné ústupky kvůli tomu, že děti chodí do

33 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... školy v zahraničí. Tato škola je velmi nápomocná výuce v české škole, protože hodně věcí dítě na začátku probírá v ruštině a pak už se český jazyk a české termíny nabalují na základ, který [dcera] dostala v ruské škole. Jedním z hlavních důvodů těchto rodičů byla myšlenka, že dítě musí perfektně mluvit a psát mateřským jazykem bez ohledu na to, že chodí do školy v zahraničí. Respondentka také zdůrazňuje kvalitu a přínos výuky v ruské škole ve Vídni. Dítě rozebírá učební látku v české škole, která navazuje na to, co už mu bylo vysvětleno dříve ve škole ve Vídni. Takže v daném případě je dodatečné vyučování v ruské škole jedním z nástrojů pro úspěšné vzdělávání v české škole. Pro tuto rodinu je příprava na školu podle českého programu stejně důležitá jako příprava podle ruského programu. Tato rodina se tedy nachází mezi dvěma vzdělávacími systémy, které pro ni mají stejnou hodnotu. ( ) Stoupenci ruského systému Tito rodiče věnují pozornost výuce ruštiny, nepomáhají s přípravou do české školy a doučují se školní předměty podle ruského vzdělávacího programu. Tento typ respondentek není spokojen s nízkou intenzitou českého vzdělávání. Podle jejich názoru je tempo výuky a probírání učební látky v české škole příliš pomalé. Další slabinu české školy vidí respondentky v nedostatku a snadnosti domácích úkolů, které se dají splnit velmi rychle. Marina říká: Ona [dcera] to [domácí úkoly] dělá sama za pět až deset minut, já to ani nekontroluju. Luda také uvádí: Domácí úkoly nekontroluji, spíš jenom známky. Tyto respondentky nevěnují mnoho času přípravě domácích úkolů do české školy, více času věnují dodatečnému probírání učební látky podle ruského programu, a proto obsah domácí přípravy závisí více na obsahu ruského učebního programu než na učebním programu českém. Většinou tyto matky se učí s dětmi samy, stráví tím hodně času a věnují tomu mnoho úsilí. Marina říká: Učíme se doma podle ruského školního programu, doučujeme se to, co sami potřebujeme [...], a je to tak obtížné, že se na to musím připravovat. V této citaci je vidět, že respondentka není spokojená s tím, že musí utrácet svůj vlastní čas na doučování toho, co by podle jejího názoru měli probírat s dětmi učitelé. Rodiče tohoto typu si myslí, že učební látka probíraná v českých školách je pro jejich dítě nedostatečná a že bude pro jeho vzdělávání lepší, když ještě budou probírat učební látku doma podle náročnějšího ruského programu.

34 Ksenia Kryuchkova STUDIE Tabulka Souvislost názorů ruských rodin na českou školu s jejich přístupy k domácí přípravě Respondenti Názor na školu Přístup k domácí přípravě Julia, Igor intenzita je dostatečná stoupenci českého systému Liza, Natalia intenzita je dostatečná stoupenci českého systému s ruštinou, vyučovanou podomácku, nebo v kurzech Daša, Elena, Ekaterina, Anna Olga nejednoznačný postoj k intenzitě nejednoznačný postoj k intenzitě stoupenci českého systému s ruštinou, vyučovanou podomácku nebo v kurzech kolísání mezi dvěma vzdělávacími systémy Marina, Luda intenzita je nedostatečná stoupenci ruského systému Souvislost názorů ruských rodin na českou školu s jejich přístupy k domácí přípravě V procesu výzkumu byly identifikovány modely domácí přípravy ruských rodin a jejich názory na českou školu. Dále byla v procesu bádání odhalena souvislost mezi výběrem přístupů k domácí přípravě a názory na českou školu. Toto propojení je znázorněno v tabulce, která ukazuje, že v prvním případě rodiče, kteří si myslí, že intenzita českého školství je pro jejich děti dostatečná, a dokonce lepší než ruská, v procesu domácí přípravy volí přístup stoupenců českého systému. Ve druhém případě rodiče, kteří mají k české intenzitě výuky nejednoznačný postoj, volí přístup stoupenců českého systému s ruštinou, nebo se v procesu domácí přípravy nachází mezi dvěma systémy. Ve třetím případě respondentky, které si myslí, že intenzita českého školství je nedostatečná, v procesu domácí přípravy volí přístup stoupenců ruského systému. V prvním případě si respondenti Julia a Igor myslí, stejně jako i ostatní rodiče, že česká intenzita vzdělávání je nižší než ruská, ale hodnotí ji jako dostačující. Tito rodiče reagují na intenzitu českého školství velmi pozitivně a vidí v ní klady, a proto mají i velmi pozitivní postoj k české škole celkově. To potvrzuje Julia: V české škole vidíme jenom klady. Dále respondenti rovněž doplňují, že mají nejenom pozitivní postoj k české škole, ale i k životu v České republice. Igor říká: Tady jsou nejenom klady školy, ale ještě klady společnosti, rozvoje společnosti. Jsme v klidu, neděláme si starosti kvůli tomu, že dítě je samo venku. Máme pocit, že tady je v bezpečí. Klady života v České

35 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... republice tito respondenti spojují více s příznivým sociálním prostředím. Uvádějí také, že se z Ruska vždy chtěli odstěhovat a že s přestěhováním do ČR jsou velmi spokojení. U těchto rodičů se objevuje více negativní vztah k ruskému systému vzdělávání kvůli vysoké intenzitě vzdělávání, která je podle jejich názoru záporem ruské školy. Igor se k tomu vyjadřuje takto: Občas si vzpomínám na to, jak jsem chodil do školy [v Rusku], jak mě to nezajímalo. Teď si myslím, že jsme se možná měli ty věci učit později, kdy už nás to začalo zajímat. Julia také říká: Vzpomínám, jak jsem chodila do školy [v Rusku], byla jsem velmi vytížená. Tito respondenti si myslí, že intenzita ruské školy je příliš vysoká a že hrozí, že děti budou příliš zatížené, a v konečném důsledku ztratí o učení zájem. Podle přístupu k domácí přípravě patří tito respondenti ke stoupencům českého systému. V souladu s jejich názory má pro tyto rodiče český výukový program větší hodnotu než ruský a je výchozím bodem v procesu domácí přípravy. Julia říká: Určitě děláme domácí úkoly a čteme knihy, ale jenom v češtině. V této rodině nehraje velkou roli ani ruský systém vzdělávání, ani zachování schopnosti správně číst a psát v mateřském jazyce, a proto se děti nedoučují podle ruského výukového programu, nedoučují se ani ruštinu. Julia uvádí: V ruštině nečtou, netrváme na tom, protože v tom nevidíme smysl. Přestože respondenti tvrdí, že mluví v rodině rusky, pro tyto rodiče není tak důležité zachovat si ruský jazyk a vlastní národnostní identifikaci. Igor říká: Nikdy jsme netrvali na národnostní identifikaci. [...] Myslím, že oba jazyky jsou pro děti shodné. Možná se to později změní. V této rodině se ruštinu nedoučují, i když respondent říká, že děti jsou bilingvní, avšak nevylučuje, že když jsou samy, mluví mezi sebou česky. Ve druhém případě respondentky Olga, Daša, Elena, Ekaterina a Anna mají nejednoznačný postoj k české intenzitě vzdělávání, a stejně jako v ruské intenzitě, vidí v ní jak klady, tak i zápory. Na jedné straně tyto respondentky zdůrazňují silné stránky ruského programu. Olga říká: Dostali jsme dobrý základ v ruské škole a je nám to velmi nápomocné. Na druhé straně vidí jisté klady i v české intenzitě vzdělávání, například v tom, že děti v české škole nejsou tak vystresované a mají více času na jiné koníčky a kroužky. Anna uvádí: Například tady máme školu a ještě pět kroužků. Moje ruské kamarádky na to nemají čas, protože jejich děti dělají domácí úkoly až do čtvrté hodiny ráno, rodiče jim pomáhají a to je úplně hrozné. Moje děti dělají domácí úkoly samy, chodí do různých kroužků a stres nemají. Duševní klid dítěte a možnost jeho rozvoje různými způsoby mimo školu jsou také důležitými požadavky rodičů, které se dají splnit. Tyto respondentky mají pozitivní postoj jak k ruskému systému vzdělávání, tak i k českému,

36 Ksenia Kryuchkova STUDIE a uvádí, že celkově jsou se vzděláváním svého dítěte v české škole spokojené. Ekaterina: Všecko je v pořádku, i škola, i děti ve škole. Kvůli tomu, že tyto respondentky chtějí zachovat kvalitu ruského jazyka v procesu domácí přípravy, volí přístup stoupenců českého systému s ruštinou. V případě Olgy si respondentka také váží přínosu ruského programu, který pro ni má stejně důležitou roli jako český program školství. V procesu domácí přípravy se tato rodina nachází mezi dvěma systémy. Ve vztahu k zachování ruštiny se Ekaterina vyjadřuje takto: Pro mě jsou oba jazyky stejně důležité, nechci ruštinu ztratit. Tento názor podporuje také Olga: Děti jsou ruské a měly by perfektně umět mateřský jazyk. Nemělo by to být tak, že píšou s chybami nebo umějí jen mluvit. Tato citace ukazuje, že požadavky na perfektní ovládání ruštiny mohou být také spojené s jasnou národní identifikací. Kvůli tomu, že je pro respondenty této skupiny důležité, aby děti ovládaly ruštinu na úrovni rodilých mluvčích, učí se v těchto rodinách rusky nejen mluvit, ale i správně číst a psát. Pro tyto rodiče je však čeština stejně důležitá jako ruština, a proto se ji děti doučují, obvykle využívají služeb učitele. Elena uvádí: Potřebujete chodit na dodatečné vyučování češtiny k učiteli z tvé školy, který je zadobře s třídním učitelem, protože ví, podle kterého programu se děti v této třídě učí. [...] Je dobré, když ve škole vědí, že se dítě doučuje češtinu podle určitého programu. V této citaci je vidět, že pro rodiče je důležité, aby se jejich děti doučovaly češtinu pro zlepšení jazykových dovedností. Zvláštní hodnotu také hraje osobnost učitele na doučování a program, podle kterého učí. Rodiče věnují pozornost tomu, aby učitelé ve škole byli o doučování češtiny jejich dětí informováni a aby byli s programem tohoto vyučování spokojeni. Respondentky Olga a Luda si myslí, že intenzita českého vzdělávání je nedostatečná, nevidí v české škole klady a v procesu domácí přípravy aplikují přístup stoupenců ruského systému. Podle názoru těchto respondentek je školní program v ruské škole náročnější než program v ČR a se vzděláváním svého dítěte v české škole nejsou spokojeny. Luda říká: Je mi například líto, že česká literatura není tak krásná jako naše. Asi nemají co tam učit, proto to moc neučí, i esej mohou napsat jednou za rok. Seznam literatury, který by měly přečíst za rok, je strašně chudý, malá intenzita výuky, první třída ve škole je jako školka v Rusku. Citace ukazuje, že respondentky si vytvářejí svůj vlastní názor na českou intenzitu výuky pomocí porovnání obsahu předmětů v ruské a české škole. V rozhovorech s oběma respondentkami několikrát zazněl koncept patriotismu. Marina uvádí: Nikdy jsme se z Ruska nechtěli odstěhovat, jsme patrioti, všichni se chceme vrátit do Ruska. Vidíme tady dost záporů. To také potvrzuje Luda: Myslím si, že pomalejší (český) školní program je záporem. Sama jsem učitelka, navíc jsem patriotka, nechtěla

37 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... jsem se z Ruska přestěhovat, je možné, že mám nějakou bariéru [ke všemu českému]. Respondentky přiznávají, že jeden z důvodů, proč se domnívají, že ruská školní intenzita je lepší než česká, a proč vidí hodně záporů v české škole, spočívá v tom, že jsou připoutané ke všemu ruskému včetně ruského systému vzdělávání, v jehož rámci samy pracovaly jako učitelky a s nímž byly spokojené. V souladu se svými názory na intenzitu výuky v české škole a v ruských školách se tyto respondentky v procesu domácí přípravy více řídí ruským výukovým programem a nevěnují moc času přípravě na českou školu. Respondentky také přiznávají, že do určité míry jim v přípravě na českou školu brání i nedostatek jazykových dovedností. Luda říká: Měla jsem problém s tím, že domácí úkoly jsou v češtině. Na jedné straně malý počet a snadnost domácích úkolů a na straně druhé nedostatek jazykových dovedností u rodičů vede k tomu, že děti se v těchto rodinách připravují na českou školu samy. S rodiči se doučují jenom podle ruského výukového programu. Tito rodiče také srovnávají celkový přístup rodičů k výchově a vzdělávání dětí v Česku a Rusku. Marina: Ruské děti lépe prospívají ve škole, protože ruští rodiče jsou více zapojeni do procesu rozvoje svých dětí. Respondentka si myslí, že jestliže rodiče chtějí, aby jejich děti byly ve škole úspěšné, musí vynaložit hodně úsilí na jejich vzdělávání a rozvoj. Podle jejího názoru ruští rodiče více usilují o vzdělávání svých dětí než rodiče českých dětí. V procesu tohoto výzkumu se také objevila skupina zvláštních případů, ve kterých se volba přístupu respondentek k domácí přípravě a jejich názory na českou školu neshodují s ostatními respondenty. Jedná se o Natalii a Lizu, které mají velmi pozitivní postoj k české škole, myslí si, že česká intenzita vzdělávání je dostatečná, ale podle přístupu k domácí přípravě volí přístup stoupenců ruského systému s ruštinou. Dané respondentky si stejně jako Igor a Julia myslí, že intenzita české školy je lepší než v Rusku, a vidí v tom hodně pozitiv. Natalia: Tady mi velmi imponuje, že škola trvá o dva roky déle, je to velká výhoda, protože když dítě skončí školu v sedmnácti letech, je to ještě dítě, které ničemu nerozumí. V devatenácti letech je to úplně jiný člověk, který už rozumí tomu, kam má jít studovat a proč. A kvůli tomu má víc perspektiv. Jednou z výhod českého systému vzdělávání je podle Natalie to, že děti v Česku absolvují střední školu ve zralejším věku a jsou schopné si samostatně vybrat směr vzdělávání, který kladně ovlivňuje celkový život jedince. Liza uvádí: Protože stát je více humánní, tak i vzdělávání je více humánní. Vzhledem k tomu, že rytmus života je méně šílený, učitelé jsou klidnější. Mají víc času. Nemají pocit, že pořád musí někam spěchat. Mají více individuální

38 Ksenia Kryuchkova STUDIE přístup k dětem. Tato respondentka spojuje klady školy s klady českého života. I když si tito rodiče myslí, že česká škola je lepší než ruská a že český školní program je dobrým základem pro domácí přípravu, stejně se děti doučují ruštinu. Pro tyto respondentky je čtení knih v ruštině velmi důležitým bodem v procesu domácí přípravy. Liza: Pro mě je důležité, aby děti četly knihy v ruštině. Aby mohly psát [v ruštině], ale to už není tak důležité, protože je to velmi těžko udržitelné. Jestli to [děti] budou potřebovat, tak se tomu naučí, když už budou starší. Z této citace je vidět, že pro respondentku má na jedné straně výuka ruštiny velkou hodnotu a je pro ni důležité naučit děti základy ruštiny, aby byly schopny mluvit a číst rusky. Na druhé straně nechce své děti moc zatěžovat a věnovat velkou pozornost rozvoji dovedností, které možná v budoucnu nebudou potřebovat. Výuka pouhých základů ruštiny a netrvání na dokonalém zvládnutí ruštiny včetně psaní může být spojeno s nedostatkem národní identifikace u těchto respondentek. Natalia říká: Bohužel vůbec nemám pocit mateřské země jako domova a také nemám národní identifikaci, protože můj tatínek je voják; když jsem byla malá, tak jsme se pořád stěhovali z jedné země do druhé, v dětství jsem vystřídala hodně škol v různých zemích. To také potvrzuje Liza: Myslím si, že pro mě je důležité, aby děti byly seznámeny s ruskou kulturou. Jakou budou mít národní identifikaci, je pro mě těžká otázka, mám třeba ráda ruskou kulturu, ale s politickým systémem nejsem spokojená. Tyto respondentky mají nejednoznačný postoj k vlasti a k vlastní národní identifikaci, což má také vliv na jejich postoj k mateřskému jazyku a ovlivňuje to do určité míry i jeho vyučování u jejich dětí. Diskuse U všech respondentů tohoto výzkumu lze pozorovat relativně vysokou aspiraci na to, aby byli zapojeni do vzdělávacího procesu svých dětí. Jak uvádí Schnell, Fibbi, Crul et al. ( ), taková úroveň aspirace je specifickým rysem pro rodiče z minoritních skupin, kteří chtějí pomoci svému dítěti přizpůsobit se výuce v novém prostředí. Výzkumy ukazují (Keskiner, Schnell, & Crul, ), že vysoké aspirace minoritních rodičů jsou pevným základem pro rozvoj alternativních přístupů k zapojení se do vzdělávacího procesu, které rodinné prostředí podporuje. V tomto článku byly zkoumány přístupy ruských rodin k domácí přípravě. Na zvolení konkrétního přístupu mají v rodinách vliv názory na intenzitu české výuky, motivace a akademické cíle rodičů, kterých oni sami chtějí dosáhnout (Gonida & Cortina, ). Dva hlavní cíle, kterých chtějí ruští rodiče dosáhnout v procesu domácí přípravy, jsou:

39 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... ( ) plnění domácích úkolů z české školy, ( ) rozvíjení jazykových dovedností dítěte. Míra důležitosti těchto cílů pro konkrétní respondenty a jejich názory na českou školu úzce souvisí s výběrem strategie v procesu akulturace, kterým prochází každá rodina po přestěhování do jiného státu, kde se ocitá v nové kultuře a začíná se přizpůsobovat novému prostředí. V procesu akulturace jedinec zvolí jednu ze čtyř akulturačních strategií, které jsou založeny na míře uchování původní kultury a míře přijetí cizí kultury (Berry, ). Volba strategie akulturace často souvisí s důvodem přestěhování, s charakterem a osobními preferencemi lidí, s úrovní patriotismu, s jejich pozitivní náladou apod. (Berry, ). Pozice ohledně těchto dvou souvisejících komponentů může ovlivnit jak chování jedince, tak i chování celé rodiny. Vliv akulturace a konkrétní zvolené strategie se projevuje v různých sférách života, včetně sféry vzdělávání. Preference respondentů Julie a Igora k aplikování přístupu podporovatelů českého systému v procesu domácí přípravy a názor, podle nějž je intenzita česká výuky dostatečná a lepší než v Rusku, odpovídají strategii asimilace. Daní respondenti jsou více otevření české kultuře a vidí klady nejenom v české škole, ale i celkově v životě v ČR. Také uvádějí, že vždy chtěli z Ruska odejít a že přivítali možnost přestěhovat se do Česka. U těchto rodičů se objevuje negativní vztah k ruskému systému vzdělávání, který je podle jejich názoru příliš intenzivní a nepočítá se zájmy dětí v konkrétním věku. Tento názor je spojen s negativním postojem k vlastní kultuře. Podle přístupu k domácí přípravě patří tito respondenti ke stoupencům českého systému, je u nich vidět snaha o splynutí s novou kulturou, která se projevuje v trvalé přípravě na českou školu, v úsilí učit se češtinu či v trvání na tom, aby děti četly knihy v češtině. U těchto respondentů se neprojevuje snaha zachovat si vlastní kulturu, což je spojeno s tím, že se vždy chtěli odstěhovat z Ruska. Můžeme u nich též vysledovat nedostatek vlastní národní identifikace, která se ve sféře domácí přípravy projevuje tím, že rodiče nespatřují smysl v zachování schopnosti jejich dětí číst a psát mateřským jazykem. Preference respondentek Olgy, Daši, Eleny, Ekateriny a Anny, které v procesu domácí přípravy používají přístup stoupenců českého systému s ruštinou nebo se nacházejí mezi dvěma systémy, a názor, podle nějž česká intenzita vzdělávání má jak klady, tak i zápory, odpovídají strategii integrace. Tyto respondentky mají pozitivní postoj jak k ruskému systému vzdělávání, tak i k českému a uvádějí, že celkově jsou se vzděláváním svého dítěte v české škole spokojeny. Daná pozice spojená s pozitivním postojem jak k původní kultuře, tak i k nové kultuře odpovídá strategii integrace (Berry, ). Podle přístupu k domácí přípravě tito respondenti patří k typu stoupenců českého

40 Ksenia Kryuchkova STUDIE systému s ruštinou nebo se nacházejí mezi dvěma systémy; plní domácí úkoly v české škole, ale mají zájem také o to, aby jejich děti byly schopny správně mluvit, psát a číst jak rusky, tak česky. V tomto přístupu se projevuje snaha zachovat původní jazyk a kulturu a také ochota přijmout kulturní specifičnost majoritní společnosti. Preference respondentek Ludy a Mariny, které v procesu domácí přípravy aplikují přístup stoupenců ruského systému, a jejich názor, že česká intenzita vzdělávání je nedostatečná a horší než v Rusku, odpovídají strategii separace. Podle jejich názoru je školní program v ruské škole náročnější než program v ČR a se vzděláváním svého dítěte v české škole nejsou spokojeny. Tyto matky mají pozitivnější vztah k vlastní kultuře a negativnější vztah ke kultuře nové. Respondentky přiznávají, že jedním z důvodů, proč vidí hodně záporů jak v české škole, tak i v české kultuře, je to, že jsou patriotkami, připoutanými ke všemu ruskému a k Rusku, odkud se odstěhovat nechtěly. Podle přístupu k domácímu učení jsou stoupenkyněmi ruského systému. Věnují pozornost výuce ruštiny, zdůrazňují náročnější program v ruské škole a snaží se zachovat vlastní jazyk a kulturu; nedoučují děti doma češtinu a nepomáhají jim s přípravou do české školy, což je spojeno s nízkým zájmem o novou kulturu a s neznalostí českého jazyka. V reálném životě ne vždy můžeme pozorovat volbu pouze a výlučně jedné strategie akulturace. Ve vztahu k různým objektům a v různých sférách života nemusí být hranice mezi strategiemi úplně jasné (Kinunen & Gurijeva, ). Takto se dá vysvětlit výskyt zvláštních případů Natalie a Lizy. Názor těchto respondentek, že intenzita českého vzdělávání je dostatečná a lepší než ruská, odpovídá strategii asimilace. Avšak ve zvoleném přístupu podporovatelů českého systému s ruštinou v procesu domácí přípravy se ve snaze zachovat si mateřský jazyk a rozvíjet české jazykové dovednosti odráží snaha zachovat si původní kulturu a také ochota přijmout kulturu novou, což odpovídá strategii integrace. Obě respondentky také přiznávají, že nemají přesnou národní identifikaci, a na rozdíl od ostatních rodičů, kteří aplikují přístup podporovatelů českého systému s ruštinou, při výuce ruštiny kladou větší důraz na rozvoj schopnosti mluvit a číst než správně psát. Výzkum tedy ukázal, že tito rodiče se při zvolení strategie akulturace ve vztahu ke škole nacházejí mezi strategiemi integrace a asimilace. Strategie marginalizace nebyla zvolena ani jednou rodinou. Podle Ikonikové ( ) zvolení této strategie může nastat kvůli neschopnosti udržet svou vlastní identitu a také kvůli nedostatku zájmu o získání identity nové, například kvůli diskriminaci nebo segregaci ze strany nové kultury. Efremova ( ) také hovoří o tom, že zvolení strategie marginalizace je zřídka výsledkem svobodné volby jedinců. Marginalizace je častěji používána v důsledku

41 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... pokusů o násilnou asimilaci nebo ve spojení s pokusy o vyloučení migrantů ze společnosti (segregaci). Fakt, že žádná ruská rodina nezvolila strategii marginalizace, tak může ukazovat na to, že česká společnost nenutí cizince k násilné asimilaci a není zaměřena na vyloučení migrantů ze společnosti. Závěr V tomto textu byly popsány názory ruských rodičů na českou školu a také jejich přístupy k domácímu učení. V procesu bádání bylo zjištěno, že ruští rodiče si vytvářejí názor na českou školu v první řadě na základě své reakce na hlavní odlišnost mezi českým a ruským vzdělávacím systémem. Podle názoru respondentů je to nižší intenzita vzdělávání v české škole, která se projevuje pomalejším tempem výuky a menším množstvím domácích úkolů. Výzkum ukázal, že ruští rodiče mohou vnímat intenzitu české výuky třemi různými způsoby. Podle prvního pojetí je česká intenzita vzdělávání dostatečná a lepší než v ruské škole, podle druhého má česká intenzita své klady i zápory a podle třetího je česká intenzita vzdělávání nedostatečná a horší než v Rusku. Pří práci s rodinami cizinců by bylo vhodné, kdyby učitel věděl, jak kultura ovlivňuje jejich výchovné praktiky a očekávání, která mají vůči škole, a v souladu s jejich potřebami by jim pak škola mohla poskytnout požadovanou podporu. Jak uvádí Elizalde-Utnick ( ), jedním ze způsobů podpory rodin cizinců je orientační program pro nové imigranty. Na základě tohoto výzkumného šetření se zdá, že by tento krok mohl být nápomocný při adaptaci rodin cizinců na české školní prostředí. Učitel by mohl hned, na začátku práce s nimi, seznámit rodiče s učebním plánem, vysvětlit, že v ČR děti probírají učební látku postupně, více rozloženou v čase, a poukázat na klady nižší intenzity výuky. V důsledku toho budou rodiče-cizinci včas informováni o tom, že jejich dítě stihne projít všechnu potřebnou látku, a nebudou si tak dělat starosti o úroveň vzdělání svého dítěte. V tomto textu byla vytvořena typologie přístupů ruských rodin k domácí přípravě, která obsahuje tyto čtyři typy: ( ) stoupenci českého systému, ( ) stoupenci českého systému s ruštinou, ( ) mezi dvěma systémy, ( ) stoupenci ruského systému. Jedním z hlavních akademických cílů v procesu domácí přípravy je rozvíjení jazykových dovedností dítěte. Tento cíl je spojen s kulturním pozadím rodiny (Santelli, ) a odráží se ve snaze zachovat u dítěte jeho mateřský jazyk a současně rozvíjet jeho jazykové dovednosti v češtině. Dotazovaní respondenti různě hodnotí důležitost rozvíjení těchto dvou jazyků u svých dětí, a to na základě preferencí spojených s konkrétními strategiemi akulturace, které si volí.

42 Ksenia Kryuchkova STUDIE V souladu s výsledky této studie se zdá, že spolupráci české školy s ruskými rodinami by velmi napomáhalo, kdyby učitel bral v úvahu, že tyto rodiny aplikují své vlastní přístupy k domácí přípravě, a kdyby byl informován o tom, jak tyto přístupy ovlivňují vzdělávání dětí. Tak například děti z rodin aplikujících přístup stoupenců českého systému s ruštinou nebo ty, které se nacházejí mezi dvěma systémy, mohou mít víc předpokladů k zapojení do české školy a k ovládnutí učební látky podle českého výukového programu díky tomu, že rodiče jim doma pomáhají s přípravou na českou školu. Naopak děti z rodin aplikujících přístup stoupenců ruského systému nedostávají pomoc od rodičů v přípravě na českou školu a mohou vyžadovat více podpory ze strany učitelů. Důležitou připomínkou také je, že děti z rodin stoupenců ruského systému a kolísajících mezi systémy mohou nahlížet na učební látku jiným způsobem kvůli tomu, že ji již probíraly dodatečně podle ruského výukového programu, který se v něčem může lišit. Dále bych chtěla uvést, že problematika přístupu ruských rodin k domácí přípravě otvírá další dimenze pro empirický výzkum. Mohlo by být užitečné prozkoumat tuto problematiku ze strany učitelů. Jak reagují čeští učitelé na to, že ruští rodiče aplikují své vlastní přístupy k učení a doučují děti látku podle jiného výukového programu? Tento výzkum ukázal, že respondenti, kteří pozitivněji reagují na přestěhování do České republiky a nekladou velký důraz na vlastní národní identifikaci, mají velmi dobrý vztah k nové kultuře, reagují pozitivně na vzdělávání dětí v české škole a nepovažují za důležité zachování mateřského jazyka u dětí nebo se děti doučují jenom základy ruštiny. Respondenti, kteří pozitivně reagují na přestěhování do České republiky, mají přesnou národní identifikaci, ale mají i dobrý vztah k nové kultuře, reagují pozitivně na vzdělávání dětí v české škole a dbají na zachování kvalitního mateřského jazyka u dětí, a to včetně schopnosti správně psát. Respondenti, kteří negativně reagují na přestěhování do České republiky, mají přesnou národní identifikaci, neprojevují zájem o novou kulturu, nejsou spokojeni se vzděláváním svých dětí v české škole, kladou důraz na zachování kvalitního mateřského jazyka u dětí a doučují je podle ruského výukového programu. Postoj respondentů k vlastní kultuře, odstěhování z Ruska, pocit vlastní identifikace, vztah k nové kultuře ovlivňují názor respondentů na to, co je důležité ve vzdělávání. Na základě těchto výsledků se dá předpokládat, že pokud by respondentky Marina a Luda, nespokojené se vzděláváním svých dětí v české škole, se strategií separace změnily postoj k nové kultuře, mohlo by to pozitivněji působit na jejich názor na vzdělávání dětí v české škole a ovlivnit jejich názor na to, co je důležité v procesu domácí přípravy.

43 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... Poděkování Na tomto místě chtěla bych poděkovat docentce Kláře Šeďové, která tento článek odborně provázela v rámci kurzu Autorský seminář. Dále také děkuji kolegům z kurzu, Petru Sucháčkovi, Anně Šmardové a Ingrid Čejkové, za jejich podporu. Literatura B, J. A. ( ). Multicultural Education: Characteristics and Goals. In B, J. A. (Ed.), Multicultural Education: Issues and Perspectives. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. B, J. W. ( ). Acculturation as Varieties of Adaptation. In P, A. (Ed.), Acculturation: Theory, Models and Findings,. Boulder: Westview. B, J. W. ( ). Psychology of Acculturation: Understanding Individuals Moving between Cultures. In B, R. W. (Ed.), Applied Cross-Cultural Psychology,. New York: Sage. B, J. W. ( ). Psychology of Immigration. Journal of Social Issues, ( ),. DOI:. / -. B, J. W. ( ). Acculturation: Living Successfully in Two Cultures. International Journal of Intercultural Relations, ( ),. Dostupné z: C, S. O., O, M. C, L. ( ). Promoting Academic Engagement among Immigrant Adolescents through School-Family-Community Collaboration. Professional School Counseling, ( ),. Cizinci podle státního občanství k.. územní srovnání ( ). Praha: Český statistický úřad. Dostupné z: C, M. ( ). Snakes and Ladders in Educational Systems: Access to Higher Education for Second-Generation Turks in Europe. Journal of Ethnic and Migration Studies, ( ),. D, H. C. ( ). Parent-Child Communication and Academic Performance: Associations at the Within- and Between-Country Level. Journal for Educational Research, ( ),. E, M. V. ( ). Akkulturacionnyje ožidanija i ustanovki po otnošeniju k migrantam prinimajuščego naselenija goroda Moskvy. Almanach sovremennoj nauki i obrazovanija, ( ),. E, M., N, J. M. S, A. ( ). Parental Involvement in Homework and Primary School Academic Performance in Kenya. Journal of Education and Practice, ( ),. E -U, G. ( ). Immigrant Families: Strategies for School Support. Principal Leadership, ( ),. E, J. L. ( ). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Boulder, CO: Westview. F, L. Y., O, L., H, Y., G, D., L, S. ( ). The Relation of Acculturation, Problem Solving Appraisal, and Career Decision-making Self-efficacy to Mexican

44 Ksenia Kryuchkova STUDIE American High School Student s Educations Goals. Journal of Counseling Psychology, ( ),. F, R. H. ( ). Multicultural Peer Counseling: Counseling the Multicultural Student. Journal of Adolescence, ( ),. DOI:. /jado... Source: PubMed. G, E. N., C, K. S. ( ). Parental Involvement in Homework: Relations with Parent and Student Achievement-related Motivational Beliefs and Achievement. British Journal of Educational Psychology, ( ),. DOI:. /bjep. G, C., K, S., P, A. ( ). School Acculturation in the Greek Primary School: A Comparative Study Between Students with an Immigrant Background and Native Students. Diaspora, Indigenous, and Minority Education: Studies of Migration, Integration, Equity, and Cultural Survival, ( ),. DOI: org/. /.. H, M., W, F., N, T. ( ). Parents and Their Children s Schools. Oxford: Blackwell. I, S. N. ( ). Teorija kultury: Kulturologija. Sankt-Peterburg. J, W. H. ( ). A Meta-analysis: The Effects of Parental Involvement on Minority Children s Academic Achievement. Education and Urban Society, ( ),. DOI:. /. Dostupné z: K, E., S, P., C, M. ( ). Success Against the Odds: Educational Pathways of Disadvantaged Second-generation Turks in France and the Netherlands. Education Inquiry, ( ),. K, T. A., G, S. D. ( ). Akkulturacija kak krizis identičnosti. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. Sociologija, ( ),. M, A. ( ). Involving Parents: Effective Parent-teacher Relations. Oxford: Heinemann Educational Books. M, J. ( ). Sporné aspekty úzkych vzťahov rodiny a školy na začiatku vzdelávania. Studia paedagogica, ( ),. DOI:. /SP - -. Dostupné z: M, P. ( ). Parents and Schools: Customers, Managers or Parents. London and New York: Routledge. N, T. ( ). School Context and Individual Acculturation: How School Composition Affects Latino Students Acculturation. Sociological Inquiry, ( ),. DOI:. /j. - X...x O, C. A., L, D. U., G, G., V, D. E. ( ). Foundation of Education. Chicago: Cengage Learning. P, M., R, M. ( ). Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství. Pedagogika,( ),. Dostupné z: P, J. ( ). Multikulturní výchova. Teorie Praxe Výzkum. Praha: Portál. P, J. ( ). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Překonávání školního neúspěchu v České republice ( ). Praha: Česká školní inspekce.

45 STUDIE Přístupy ruských rodin k domácí přípravě svých dětí... S, E. ( ). Upward Social Mobility among Franco-Algerians: The Role of Family Transmission. Swiss Journal of Sociology ( ),. S, R. ( ). Parents Educational Involvement: A Developmental Ecological Perspective. Parenting: Science and Practice, ( ),. DOI:. /s par _. Dostupné z: publication/ _parents _Educational_Involvement_A_Developmental_ Ecology_Perspective S, B., S, D., C, J. S. ( ). Parents, Their Children, and Schools. Boulder, CO: Westview. S, P., F, R., C, M., M -S, M. ( ). Family Involvement and Educational Success of the Children of Immigrants in Europe. Comparative Perspectives. Comparative Migration Studies, ( ),. DOI:. /s S, I. ( ). Škola jako téma rozhovorů mezi dětmi a rodiči. Studia paedagogica, ( ),. DOI:. /SP - - S, R. ( ). Gender, Ethnicity, and Race in School and Work: Outcomes of Second Generation Mexican Americans. In O, M. S., P, M. M. (Eds.), Latinos: Remaking America,. Berkeley, CA: University of California Press S, V., H, L., V, A. ( ). Sociální a kulturní antropologie. Praha: Sociologické nakladatelství. Š, K. ( ). Tiché partnerství: vztahy mezi rodiči a učitelkami na prvním stupni základní školy. Studia Paedagogica, ( ),. Dostupné z: Š, R., Š, K.,. (. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: pravidla hry. Praha: Portál. W, J. M. T., W, A. S., D, J. R., S, H. M., H -D, K. V. ( ). Parental Involvement: Model Revision Through Scale Development. The Elementary School Journal, ( ),. DOI:. / Zákon č. / Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Sbírka zákonů, č.,. Dostupné z: Z, N., M, W. ( ). Major Approaches to the Measurement of Acculturation among Ethnic Minority Populations: A Content Analysis and an Alternative Empirical Strategy. In C, M. K., O, P. B., M, G. (Eds.), Advances in Theory, Measurement and Applied Research,. Washington, D. C.: American Psychological Association. Autorka Mgr. Ksenia Kryuchkova, Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, A. Nováka, Brno, @mail.muni.cz

46 Lifelong Learning celoživotní vzdělávání,, roč., č., s. Empirická studie S, I., P, P.. Studium genderově netradičního oboru střední školy: důvody volby a hodnocení zkušenosti. Lifelong Learning celoživotní vzdělávání, roč., č., s.. ISSN - X. DOI: Příspěvek redakce obdržela:... Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:... STUDIUM GENDEROVĚ NETRADIČNÍHO OBORU STŘEDNÍ ŠKOLY: DŮVODY VOLBY A HODNOCENÍ ZKUŠENOSTI Irena Smetáčková, Petr Pavlík Abstrakt: Většina studujících na konci základní školy realizuje kariérní volbu ve shodě s genderovými normami a jen malá část pokračuje ve studiu na oboru tradičně spojovaném s opačným pohlavím. Výzkum mapuje důvody takové volby z odstupu jednoho až tří let u studentek a studentů genderově atypického oboru střední školy. Data byla shromážděna prostřednictvím dotazníku s otevřenými otázkami a zpracována kvalitativní tematickou analýzou. Výsledky ukázaly, že chlapci a dívky se částečně liší v důvodech volby a jejich situace je jiná z hlediska podpory okolí a přijetí kolektivem. Dívky se častěji než chlapci setkávaly s nesouhlasem rodičů a vyučujících i se zesměšňováním ve vrstevnických skupinách. Klíčová slova: volba povolání, atypická volba, gender, token, poradenství Gender Non-traditional High School Study: Reasons for Choice and Evaluation of Experience Abstract: Career choices of most pupils at the end of the primary school conform to gender norms. Only a few of them continue to study in a field traditionally considered appropriate for the opposite sex. The qualitative study presented here maps the reasons for such choices based on a sample of female and male students who study gender-atypical secondary school program for one to three years. The data were collected using a questionnaire with open-ended items and analysed using the

47 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... qualitative thematic analysis. The results revealed that the reasons for school choices of boys and girls differ to certain extent. Their situation also differs with respect to the support they receive from their close ones and the acceptance by their classmates. The parents of girls disapproved of their choices more often than the parents of boys. Girls were also ridiculed more frequently by their peer groups. Key words: career choice, non-traditional choice, gender, token, counselling Ačkoliv v uplynulých desetiletích dochází k postupnému pronikání žen a mužů do oborů, kam v minulosti měli ztížený, či dokonce formálně omezený vstup, některé obory stále zůstávají silně feminizované či maskulinizované. S výrazně nerovnovážným poměrem žen a mužů se pojí platové nerovnosti, rozdílná prestiž i bariéry pro kariérní vzestup (Formánková & Sokačová, ). Obory se silnou převahou žen, jako je učitelství, zdravotní ošetřovatelství nebo zkrášlující služby, vykazují nižší průměrné platy, nižší prestiž a tzv. efekt skleněného výtahu, který podporuje muže v dosahování vyšších kariérních pozic. Naopak obory se silnou převahou mužů, jako je strojní inženýrství, programátorství či automechanika, vykazují vyšší průměrné platy a relativně dobrou prestiž. V obou případech jsou tato povolání spojena s představou o přirozených schopnostech žen či mužů pro činnosti, které tvoří jejich náplň. Například je dosud ve společnosti rozšířená představa, že muži mají od přírody techničtější myšlení a ženy jsou od přírody pečovatelské. Genderové stereotypy vymezující charakteristiky žen a mužů jako odlišné a vzájemně komplementární tak stojí v základu tzv. genderové horizontální i vertikální segregace trhu práce (Anker, ; Křížková & Sloboda, ). Obdoba genderové polarizace na trhu práce existuje už na úrovni středního a vysokého školství. Snahy o snížení nerovného postavení mužů a žen na trhu proto musí směřovat také do vzdělávacího systému. Genderové vzorce ve volbě vzdělávacích trajektorií Obory, které ústí v povolání s výraznou převahou žen či mužů, studuje tomu odpovídající vychýlený poměr dívek a chlapců. Podle Českého statistického úřadu ( ) studovalo ve školním roce / na středních školách ukončených maturitní zkouškou i bez ní % dívek a % chlapců. V jednotlivých skupinách oborů byl ale jejich poměr silně odlišný. Nejvíce vychýlené ve prospěch chlapců jsou skupiny oborů Přírodní vědy a nauky ( % žen), Technické vědy a nauky ( % žen) a Technické vědy a nauky ( % žen). Naopak ve prospěch dívek jsou vychýlené obory Zdravotnictví, lékařské

48 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE a farmaceutické vědy ( % mužů), Společenské vědy a nauky, služby ( % mužů) a Společenské vědy a nauky, služby ( % mužů). Jinými slovy, v oborech s důrazem na techniku s vysokou relevancí matematiky a fyziky převažují muži, zatímco v oborech s důrazem na vztahy a péči převažují ženy. Tento trend je dlouhodobý a existuje i v jiných zemích, ačkoliv vždy s dílčími odlišnostmi, které vyplývají z trhu práce a kulturně ustáleného pojetí femininity a maskulinity. To potvrzuje silný vliv socio-kulturních faktorů na formování vlastní kariérní volby dospívajících dívek a chlapců. To je v teoretické shodě s tzv. sociálně-kognitivní kariérní teorií (Social Cognitive Career Theory) (Lent, Brown, & Hackett, ), která byla opakovaně empiricky podpořena. Tato teorie předpokládá, že samotné rozhodnutí o volbě další profesní dráhy je formováno profesními zájmy, očekávanými důsledky a kariérní self-efficacy neboli vlastní účinností¹. Kariérní vlastní účinnost představuje důvěru ve své schopnosti vybrat si správný studijní a pracovní obor, který bude člověka zajímat a ve kterém bude mít šanci na úspěch vzhledem k jeho/jejím silným a slabým stránkám. Kariérní vlastní účinnost je ovlivňována jak individuálními faktory (např. schopnosti či etnická příslušnost), tak vnějšími faktory, jako je rodinné zázemí nebo vzdělávací zkušenosti. Jak ukázala studie Lindy Gottfredsonové (Gottfredson, ), součástí vnějších faktorů ovlivňujících kariérní rozhodování jsou také genderové stereotypy panující ve společnosti a genderová polarizace trhu práce, které dospívající dívky a chlapci vnímají, a dokonce je mohou interiorizovat. Český výzkum žákovských představ o trhu práce s účastí dívek a chlapců z. a. ročníků základních škol ukázal, že kosmetiku, kadeřnictví a vyučování malých dětí považovalo více než % studujících za povolání vhodná pro ženy a naopak řízení nákladního auta a programování vidělo téměř % studujících jako povolání vhodná pro muže (Smetáčková, ). Představám o genderové polarizaci povolání se dospívající dívky a chlapci mohou buď přizpůsobit, nebo se proti nim vymezit. Která reakce u konkrétních chlapců a dívek nastane, závisí podle Jacquelynne Ecclesové (Eccles, ) na osobně vyznávaných pracovních hodnotách tedy na tom, co člověk chce z práce získat. Výzkumy přitom ukazují, že v případě některých pracovních hodnot se důležitost pro muže a ženy liší (např. Konrad et al., ). Studie (Eccles,, s., či Cinamon & Rich,, s. ) ukazují, že dospívající chlapci očekávají od svého povolání častěji dobré finanční V české terminologii dosud není ustálen český překlad anglického termínu self-efficacy. Bývá používán termín sebeúčinnost, vlastní účinnost a další (více viz např. Smetáčková, & Vozková, ). V tomto textu se přikláníme k termínu vlastní účinnost, avšak uvědomujeme si jeho významová omezení.

49 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... ohodnocení, vysokou prestiž, zodpovědnost, výzvy, riskování a příležitosti ke kariérnímu postupu. Naopak dospívající dívky častěji kladou ve svých očekáváních důraz na pomoc druhým, příležitosti k rozvoji dovedností a možnost sladit práci s péčí o rodinu. Vzhledem k uspořádání trhu práce to pak znamená, že chlapci preferují spíše povolání tradičně vykonávaná muži a dívky povolání tradičně vykonávaná ženami. Genderově nekonformní kariérní volba: podpora a bariéry Výzkumy potvrzující sociálně-kognitivní kariérní teorii ukazují, že klíčovou roli mezi vnějšími faktory hraje vnímaná podpora z okolí a naopak i vnímané bariéry v podobě nezájmu či přímo nesouhlasu blízkých osob (Brown et al., ; Hewstone et al., ; Lent, Brown, & Hackett, ; Lišková, ). Z důvodů, proč okolí nesouhlasí s kariérní volbou, které identifikovaly uvedené studie, pokládáme za stěžejní následující tři:. zvolený obor nezapadá do rodinné profesní tradice či do tzv. rodinného příběhu, který předpokládá, že si dítě zvolí určité povolání (např. naše dítě vystuduje práva);. zvolený obor není považován za vhodný vzhledem k individuálním schopnostem daného člověka (např. naše dítě je velmi temperamentní, takže nemůže pracovat v kanceláři);. zvolený obor se vymyká genderově stereotypním představám o tom, jaká povolání jsou vhodná pro ženy a pro muže, a to s ohledem na jejich přirozené charakteristiky (např. pečovatelství či dominance) a na předpokládané rodinné role (např. muž jako živitel rodiny, žena jako primární pečovatelka o děti). Jak vyplývá z trendů popsaných výše, většina dívek a chlapců si volí obory, které jsou genderově konformní. U těch, kteří se rozhodnou pro genderově netradiční obor, byla zjištěna silnější kariérní vlastní účinnost, a to v podobné míře u chlapců i u dívek (Tang, Pan, & Newmeyer, ). Pokud je míra kariérní vlastní účinnost nízká, a to jak obecně, tak v doméně, do níž genderově netradiční obor náleží, případný prvotní zájem o tento obor nevyústí v jeho konečnou volbu (Zeldin & Pajares, ). Je důležité připomenout, že vlastní účinnost se formuje na základě čtyř zdrojů zkušenosti s úspěšným zvládáním úkolů, pozorování úspěšného zvládání úkolů někým podobným, sociálního přesvědčování a zvládání vlastních fyziologických stavů (Bandura & Watts, ). Silnou kariérní vlastní účinnost pro vstup do genderově netradičního oboru si tedy chlapci a dívky mohou vybudovat tím, že se věnují aktivitám souvisejícím s oborem, mají rolové modely v osobách stejné genderové kategorie, které jsou úspěšné ve zvoleném oboru, a dostávají od svého okolí pozitivní zpětnou vazbu na svoje profesní rozhodnutí. Ovšem

50 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE okolí rodiče, vyučující, vrstevnické skupiny může reagovat pod vlivem genderových stereotypů a naopak s volbou oboru nesouhlasit a zpochybňovat ji (Kessels, ). Některé výzkumy (např. Gottfredson,, s. ) naznačují, že genderové stereotypy méně omezují ženy než muže, tedy že více dívek než chlapců dokáže překonat nesouhlas okolí a skutečně vstoupit do genderově netradičního oboru. Některé jiné studie ale naopak ukazují, že důsledky genderových bariér pro dívky a chlapce jsou obdobné (např. Kessels, ). Tento závěr by zřejmě platil i pro české podmínky alespoň tomu napovídají výše uvedené podíly studentů a studentek ve skupinách středoškolských oborů, které ukazují, že zhruba obdobný poměr chlapců i dívek se vydává do genderově atypických oborů (Zaostřeno na ženy a muže, ). Další výzkumy dokonce zpochybňují subjektivní význam genderových bariér. Například longitudinální výzkum švýcarského týmu Buschor, Berweger, Kappler a Keck ( ) zabývající se výhradně středoškoláky, chlapci mířícími do učitelství a dívkami mířícími do technických oborů, zjistil, že tito studující ve svém rozhodování vnímají poměrně málo překážek a u své prvotní volby genderově netradičního oboru setrvávají. Token: Být výjimkou Jak jsme zatím naznačili, volba genderově netradičního oboru může být v důsledku genderových stereotypů komplikována zpochybňováním vlastních kompetencí a nesouhlasem ze strany okolí (např. Buschor et al., ; Lišková, ). Z uvedených studií usuzujeme, že dalším faktorem, který může sehrát roli v odmítnutí takového oboru, je obava z členství ve školních třídách s jednoznačnou převahou spolužáků opačné genderové kategorie. Vrstevnické vztahy jsou důležitou součástí školního vzdělávání poskytují emocionální oporu a příležitosti k rozšiřování vlastních obzorů i k maximalizaci vlastního potenciálu. Empiricky bylo opakovaně ukázáno, že proces učení probíhá efektivněji (ve smyslu tempa a naplnění kognitivního potenciálu) v sociálně bezpečném prostředí. Pokud studující nejsou ve své školní třídě dobře zapojeni, mají s ostatními konflikty a dostávají se do sociální izolace, negativně to ovlivňuje jejich psychickou pohodu i proces učení (např. Allodi, ). Předpokládáme, že obava z nepřijetí genderově opačným kolektivem se tak může stát důvodem, proč netradiční obor dívka či chlapec zavrhne. Nakolik je taková obava oprávněná? Kvalita vztahů ve skupinách složených z osob přináležejícím ke dvěma viditelně rozdílným sociálním kategoriím, např. k ženám a mužům, je studována více než čtyři dekády. Již od výzkumů Rosabeth Kanterové (Kanter, ) jsou rozlišovány čtyři typy skupinových

51 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... konstelací s rozdílným poměrem majority a minority:. uniformní skupiny, v kterých jsou buď pouze muži, nebo pouze ženy;. zkosené skupiny, v kterých je výrazná převaha jedné genderové kategorie a k druhé náleží jen několik málo výjimek (tzv. tokenů);. nakloněná skupina, v kterých je nadpoloviční většina jedné genderové kategorie, ale i druhá je více početně zastoupena;. vyrovnaná skupina, kde obě genderové kategorie jsou v přibližné rovnováze. Situace v genderově netradičních oborech nejčastěji odpovídá tzv. zkoseným skupinám, které proto představíme podrobněji. Pro označení osob, které náleží k minoritě ve skupině s dominantně majoritním složením, se používá pojem token.² Typicky se jedná o osobu, která ve skupině představuje úplnou výjimku (např. jediná dívka v chlapecké třídě), a proto je na ni upřena velká pozornost, což může být povzbuzující, ale i omezující (Kanter, ; Milliken & Martins, ). Osoby v pozici tokena mívají silný pocit vlastní odlišnosti, který jim zdůrazňuje jak převažující skupina v oboru tím, že dívku či chlapce ve výjimečném postavení vylučuje z některých aktivit, tak i vlastní genderová kategorie, z níž daný chlapec či dívka vybočují zapojením do atypického oboru. Tokeni jsou tak vystaveni silnému a mnohdy protikladnému tlaku na výkon měl by být srovnatelný, či dokonce lepší než ostatních ve skupině, ale současně by měl odpovídat genderovým očekáváním a tím potvrzovat příslušnost ke genderové kategorii, kterou dívka či chlapec ve výjimečném postavení reprezentují. Například tedy dívky-tokenky v technicky zaměřených školách by měly podávat stejně dobré výkony jako jejich spolužáci-chlapci, ale přitom, aby nebyla zpochybňována jejich femininita, s níž se pojí očekávání slabších matematických schopností, by jejich výkony neměly být příliš vysoké (Kessels, ; Zeldin & Pajares, ). Řada výzkumů také ukazuje, že tokeni ať již v pracovní, nebo ve vzdělávací sféře se setkávají s častějším zesměšňováním a diskriminací a častěji se cítí nespokojení, což se podepisuje i na jejich slabších výkonech a nižší vlastní účinnosti neboli self-efficacy (Bourhis, ). Některé výzkumy naznačují, že důsledky pozice tokena pro ženy a muže alespoň v pracovní sféře se liší. Zatímco spokojenost a výkony mužů-tokenů v ženských kolektivech jsou srovnatelné s jinak složenými skupinami, ženy- -tokenky v mužských kolektivech obvykle čelí silnějším negativním důsledkům, jako je sociální izolace a vnitřně protikladný tlak na výkon (Yoder,, s. ). V případě pracovní sféry se za důvod považuje to, že tradičně maskulinní povolání bývají spojena s vyšší prestiží a vyššími průměrnými příjmy, a proto mužské kolektivy reagují na ženy negativně v obavě, že by o tyto výhody mohly přijít (Glick, Wilk, & Perreault, ). Naopak ženské Protože není ustálen český termín, považujeme za nejvhodnější zatím používat anglický termín token. Jeho obecným významem je osoba ve výjimečném, jedinečném postavení.

52 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE kolektivy často muže vítají, protože doufají, že jejich vyšší zastoupení přinese feminizovaným oborům zvýšení prestiže i finančního odměňování. Je dosud výzkumně nezmapovanou otázkou, zda podobné mechanismy fungují také ve studentských skupinách. Některé výzkumy, např. Hewstone et al. ( ), které se věnovaly vysokoškolským studentským skupinám, ale naznačují, že ve vzdělávacím prostředí neexistují výrazně rozdílné důsledky pozice tokena pro ženy a muže. Metodologie výzkumu Jak bylo ukázáno výše, převaha existujících výzkumů k tématu genderově nekonformní volby studijního oboru se zaměřuje na fázi před konečným rozhodnutím. Tyto výzkumy docházejí k závěru, že naprostá převaha studujících si volí obor (mimo jiné) s ohledem na to, aby byl ve shodě s genderovými očekáváními (např. Eccles, ; Gottfredson, ). Pouze menšina studujících tedy vůbec zvažuje volbu genderově atypického oboru. Výzkumy sice naznačují, že setrvání u takové volby je časté (Buschor et al., ), avšak před samotným uskutečněním přesunu na další vzdělávací stupeň studujícím chybí konkrétní zkušenost s atypickým oborem. Je proto žádoucí vedle rozhodovací fáze zkoumat také hodnocení volby ex post s ohledem na spokojenost a naplnění představ studujících v novém oboru. Současně považujeme za vhodné více využívat kvalitativní výzkumné metody, které dosud stojí ve výzkumech volby další studijní dráhy spíše na okraji. Z uvedených důvodů jsme se rozhodli realizovat studii, která mapuje důvody k volbě genderově atypického oboru a hodnocení provedené volby u dívek a chlapců na středních školách. Volba oboru je nahlížena zpětně s odstupem jednoho až tří let. To samozřejmě přináší určité zkreslení v podobě zapomenutí či odlišného zvýznamňování některých původně relevantních faktorů a naopak začleňování faktorů nových, původně nepřítomných. Jinými slovy, příběh volby genderově atypického oboru může být v časovém odstupu vyprávěn rozdílně, než jak byl prožíván či vyprávěn v době samotného rozhodování s odlišnými prvky, pointami, důrazy a interpretacemi. Toto přirozené zkreslení nepovažujeme za nedostatek výzkumu, ale naopak za jeho přednost, protože naším cílem je zjistit, jak studující hodnotí uskutečněnou volbu v situaci, kdy již mají konkrétní zkušenosti se zvoleným oborem. Cíl výzkumu lze tedy také vnímat jako zmapování aktuální identifikace chlapců a dívek s genderově atypickým oborem, včetně faktorů, které tuto identifikaci posilují nebo naopak oslabují. Takový výzkum pomůže lépe porozumět genderovým překážkám, s nimiž se studující mohou ve volbě studijní a pracovní dráhy setkávat, a externím i interním zdrojům, které jim

53 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... umožňují tyto překážky překonávat. Z hlediska praktického využití může takový výzkum poskytnout náměty pro zefektivnění kariérového poradenství na základních školách, včetně přípravy studujících se zájmem o genderově atypický obor na konkrétní úskalí, která je v novém studiu mohou čekat, aby jimi následně nebyli zaskočeni a dokázali je bez problémů zvládnout. Výzkumný soubor Studii jsme realizovali na středních školách, které podle národních statistik patří do skupin oborů s výrazně vychýleným poměrem studentek-dívek a studentů-chlapců³. Vedoucí pracovníky těchto škol jsme oslovili dopisem, v kterém jsme vysvětlili účel výzkumu a požádali je, aby předali informaci o výzkumu a případně i dotazník studujícím, kteří patří do menšinové genderové kategorie a by měli zájem se zapojit. Vyplněný dotazník studující mohli zaslat buď přímo nám, nebo prostřednictvím školy, a to buď v elektronické, nebo papírové formě. Školy jsme přitom žádali, aby studujícím skutečně poskytly možnost zvolit si formu odeslání, tak aby se při vyplňování nemuseli obávat kontroly ze strany vyučujících, a jejich odpovědi tedy byly maximálně otevřené. Školám i studujícím jsme dále přislíbili anonymní zpracování dat. Celkem jsme oslovili škol z různých částí České republiky, z toho z škol nepřišla žádná reakce, ze škol jsme obdrželi odmítavou reakci a ze škol pozitivní reakci ve smyslu, že dotazník předali svým studujícím. Následně jsme obdrželi vyplněných dotazníků. Z nich bylo od dívek a od chlapců studujících genderově atypický obor na střední odborné škole či na středním odborném učilišti. Dívky zahrnuté do výzkumu studovaly následující obory: na středních odborných školách elektrotechnika ( ), informační technologie ( ), požární ochrana ( ), bezpečnostně-právní činnost ( ), na středních odborných učilištích automechanika ( ), autotronika ( ), nástrojařství ( ). Chlapci zahrnutí do výzkumu studovali následující obory: na středních odborných školách pedagogické lyceum ( ), předškolní pedagogika ( ), zdravotnický asistent/ka ( ), fotograf/ka ( ), na středních odborných učilištích kadeřnictví ( ) a aranžérství ( ). Ve všech případech se jednalo o studující prvního až třetího ročníku, přičemž jejich podíl byl relativně vyrovnaný, a to jak napříč Na základě údajů Českého statistického úřadu (Zaostřeno na ženy a muže, ) jsme vytipovali následující skupiny oborů: elektrotechnika % žen a % mužů, strojírenství % žen a % mužů, speciální interdicisciplinární obory (např. autotronik) % žen a % mužů, právo (např. bezpečnostně-právní činnost) % žen a % mužů, obchod (např. aranžér) % žen a % mužů, zdravotnictví % žen a % mužů, ostatní a provozní služby (např. kadeřník) % žen a % mužů a pedagogické vědy % žen a % mužů.

54 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE ročníky, tak ve skupině dívek a chlapců (výjimku tvořil obor zdravotnický asistent/ka, kde absentovali chlapci ve třetím ročníku). Metody sběru a analýzy dat Ve výzkumu jsme využili dotazník se široce otevřenými otázkami. Zvažovali jsme také rozhovory, které by pravděpodobně dovolovaly dostat se hlouběji, i k méně reflektovaným faktorům volby genderově netradičního oboru a adaptace v něm. Protože se ale jedná v českých poměrech o relativně málo zmapovanou oblast, aspirovali jsme na početnější výzkumný soubor a tomu jsme přizpůsobili metodu sběru dat. Ze stejného důvodu ale nebylo možné využít dotazník s uzavřenými otázkami, neboť jejich sestavení a formulace by neměla empirickou oporu. V této fázi stavu poznání o ex post pohledu na volbu genderově atypického oboru střední školy jsme pokládali dotazník s otevřenými otázkami a jejich kvalitativní analýzu za optimální metodu sběru a zpracování dat. Dotazník obsahoval otevřených otázek (viz příloha), rozdělených do bloků. Jeden blok zjišťoval základní sociodemografické údaje týkající se věku, velikosti bydliště, vzdělání rodičů aj. Další blok se vracel k dětským představám o povolání a k subjektivně vnímané školní úspěšnosti během základní školy. Třetí blok se týkal motivace k volbě genderově atypického oboru, včetně toho, zda převaha opačné genderové kategorie vystupovala jako významný faktor. Čtvrtý blok se zabýval reakcemi okolí na volbu genderově atypického oboru. Pátý blok se zaměřoval na zhodnocení kvality výuky a vztahů na studovaném oboru a na setrvání v oboru. Konkrétní otázky byly formulovány tak, aby působily maximálně otevřeně, nesugestivně a aby povzbuzovaly k odpovědi. Dotazník byl sestaven na základě poznatků z předchozích studií (Eccles, ; Tang, Pan, & Newmeyer, ; Lišková, ) a zkušeností autorského týmu s psychologickým poradenstvím a vedením třídních programů k volbě povolání. Poté byl dotazník konzultován se dvěma učitelkami a výchovnými poradkyněmi, které mají opakované zkušenosti s genderově atypickou volbou studijní dráhy. Dále byl dotazník pilotován, a to na dvou dívkách a jednom chlapci, kteří studují na genderově atypickém oboru. Všechny získané odpovědi působily důvěryhodně (tj. nejevily se jako zfalšované nebo ironické). Jejich tón varioval od stručného informování přes osobní odlehčené vyprávění až po intimní zpovědi plné nepříjemných pocitů. První dva typy vyznění byly nejčastěji a zhruba rovnoměrně zastoupeny, třetí typ vyznění se objevil pouze ve třech výpovědích, a to ve dvou případech od dívek a v jednom od chlapce. S tónem souvisela i délka odpovědí. Nejkratší

55 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... dotazník zahrnoval slov, nejdelší slov. Průměrně byly odpovědi tvořeny slovy, přičemž dívčí odpovědi byly mírně delší ( ku ). Odpovědi byly zpracovány pomocí kvalitativní obsahové analýzy a tematické analýzy (Braun, Clarke, ). To znamená, že jsme v oblastech vymezených otázkami vyhledávali témata, o nichž studující uvažují, a ta jsme dále uvozovali do vzájemných vztahů. Důležitým aspektem bylo sledování vnitřní konzistence odpovědí na jednotlivé otázky. Při analýze jsme zohledňovali autorství textu (tj. zda se jedná o výpovědi dívek či chlapců) i obor, jehož se výpovědi týkaly. Prováděli jsme tak porovnávání mezi dívkami a chlapci, avšak jsme si vědomi omezené výpovědní hodnoty vzhledem k malé velikosti výzkumného souboru. Analýza přinesla velké množství zjištění, z nichž je však možné zde prezentovat pouze některá, a to ta, která považujeme za nejpodstatnější. Výsledky V dotazníku byla obsažena explicitní otázka týkající se motivace ke studiu: Co pro Vás bylo hlavním důvodem? Co Vás na tomto oboru lákalo, zajímalo? Vedle toho se ale studující i v jiných otázkách opakovaně vraceli k tomu, co pro ně bylo na oboru zajímavé, a to jednak v souvislosti s tím, jak odlišně obor hodnotili lidé v jejich okolí, a jednak s tím, jak se jim obor jeví nyní, když jej studují. Vzorce motivace vykazovaly rozdíly mezi dívkami a chlapci, a to bez ohledu na jemnější členění studovaných oborů. Všechny dívky zdůrazňovaly dlouhodobou a vnitřní motivaci k oboru jako hlavní či dokonce jediný důvod: Už odmala se zajímám o automobily a vše kolem nich, takže jsem se rozhodla pro tento obor (D automechanika); Když jsme byli na exkurzi, líbilo se mi to (D nástrojařství); Protože obor naplňuje to, co mě baví, hasičinou žiju (D požární ochrana). Pouze ve třetině odpovědí k tomu byly připojeny i jiné, obvykle vnější důvody: Zvolila jsem si ho kvůli budoucnosti, chci jednou pracovat jako kriminalista u policie (D bezpečnostně-právní činnost); Technika, která je teď vidět na každém kroku, ten obor má budoucnost (D IT), včetně toho, že dívky chtěly vstoupit do chlapeckého kolektivu. Rovněž mezi chlapci byla významná vnitřní motivace ke studiu vycházející z toho, že obor považují za prospěšný a subjektivně zajímavý: Je to práce, která dává smysl. Pomáhat lidem (Ch zdravotnický asistent/ka). Jednalo se však o výrazně méně odpovědí než v případě dívek ( ku ). Naopak oproti dívkám narostl mezi chlapci počet těch, kteří akcentovali vnější faktory, jako jsou vyučované předměty či neúspěch v jiném studiu: To, že mě nevzali na jinou školu (Ch aranžérství); Hlavním důvodem byl počet hodin tělesné výchovy (Ch pedagogické lyceum); Možná zoufalost z toho, že jsem nemohl

56 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE najít žádný obor, který by mi vyhovoval. Jsem spíše humanitně zaměřen, tudíž všechny technické obory jsem rázem zavrhl (Ch pedagogické lyceum). Mezi jinými, zvnějšku působícími důvody volby střední školy figuroval také vliv rodiny. Spontánně jako jeden z důvodů volby daného oboru zmiňovalo rodinu podstatně více chlapců ( ) než dívek ( ). Navíc se lišila i valence rodinného vlivu. Jediná z dívek uváděla pozitivní a spíše volnější vliv rodiny: Byla jsem inspirována tátou, který je programátor. Chtěla jsem jít v jeho stopách (D IT). Odpovědi chlapců variovaly od negativně vyznívajícího tlaku: Matka a pouze tři roky studia (Ch aranžérství) přes pozitivní volnější inspiraci: Mamka je taky kadeřnice (Ch kadeřnictví) až po téměř povinné následování silné rodinné tradice: Většina mojí rodiny jsou učitelé nebo mají alespoň tuto školu vystudovanou (Ch předškolní pedagogika). Zdá se tedy, že rodina tvoří platformu pro volbu další studijní dráhy spíše pro chlapce než pro dívky. Chlapci častěji přiznávali následování rodičovských vzorů či rad: Mamka mě podporovala, taky tento obor byl v podstatě z její hlavy (Ch předškolní pedagogika). To mimo jiné znamená, že pro chlapce rodina může častěji představovat silnější sociální oporu při rozhodování, zda se vydají do neobvyklého, často pro danou genderovou kategorii negativně vnímaného oboru. Součástí externích důvodů k volbě oboru byl také nevyvážený poměr dívek a chlapců mezi studujícími. V případě chlapců a dívek to bylo explicitně zmíněno jako důvod volby. Dalších chlapců a dívek složení studentské populace zmiňovalo v souvislosti s reakcemi okolí a se spokojeností ve studiu. Chlapci ponejvíce spojovali převahu dívek s potenciálem romantického vztahu jako explicitní důvod či významný faktor to uvedlo chlapců: Hodně holek = hodně možností (Ch zdravotnické asistentství); Mnoho hezkých žen (Ch pedagogické lyceum); Aspoň si najdeš babu (říkali mi ostatní) (Ch fotografie). Pouze dva chlapci spojovali převahu dívek s jinými aspekty, konkrétně s bezpečím a klidem: Těšil jsem se, že to bude takové klidnější mezi děvčaty. Kluci někdy dokážou být velice zlobiví (Ch pedagogické lyceum); Důležité to bylo, páč jsem od kluků prošel šikanou a už jsem se jich chtěl zbavit! S dívkami jsem si vždy rozuměl lépe! (Ch zdravotnické asistentství). Mezi dívkami byla převaha chlapců v implicitní souvislosti s navazováním partnerských vztahů zmíněna pouze jednou: Lákalo mě i, že je tam spousta kluků (D diagnostika motorových vozidel). Ve všech dalších deseti případech dívky vyjadřovaly preferenci chlapeckých kolektivů nad dívčími a připomínaly, že chlapeckou společnost vyhledávají: Nechtěla jsem jít někam, kde jsou holky (D IT); Zdálo se mi, že je to výhoda, s klukama se dá lépe mluvit (D automechanika); Nechtěla jsem na školu, kde jsou holky. [...] Moc nevycházím s holkama a vždy jsem se bavila více s chlapci (D požární ochrana);

57 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... S klukama si rozumím víc než s holkama (D bezpečnostně-právní činnost). To tedy znamená, že podstatná část dívek (ale téměř žádní chlapci) má vůči vlastní genderové kategorii kritický postoj a reálně či alespoň deklaratorně se od kontaktu s jinými dívkami distancuje: Nemám ráda dívčí kolektiv na školách. Mít dvacet uječených slepic ve třídě nikdy nebyl můj sen. Je to určitě výhoda. Sice je to dvacet uječených puberťáků, ale pořád lepší než pomlouvající holky (D mechanika). Volba genderově atypického oboru pak pro ně je vyústěním hlubší genderové nonkonformity jak z hlediska vyhledávaných vztahů, tak z hlediska zájmových i školních aktivit. Dívky opakovaně zdůrazňovaly dlouhodobost svých genderově atypických preferencí a projevů: Jsem jinačí než ostatní holky (D požární ochrana); Již od útlého věku se bavím více s kluky. Mám s nimi kolikrát více společného. Jako malá holka jsem si ve školce hrávala jen s kluky, bavilo mě hrát si s autíčky a podobnými chlapeckými hračkami. Panenky a ostatní holčičí hračky mi nic neříkaly a nevyhledávala jsem je (D IT). Vstup do chlapeckého kolektivu pro většinu dívek tedy nepředstavuje zásadní překážku, ale naopak vítaný statusový výtah. To samozřejmě neznamená, že by před vstupem nepociťovaly žádné obavy, nicméně ty byly převáženy či přinejmenším doplněny pozitivním očekáváním: Považovala jsem to za výhodu i nevýhodu. Výhodou bylo, že nebudu muset poslouchat pro mě trapná a zbytečná témata. Nevýhodou je, že najít v mé třídě někoho, kdo nebude pořád mluvit jen o sexu nebo někoho urážet, je velmi těžké (D bezpečnostně-právní činnost); Trochu jsem se obávala, že mě kluci mezi sebe nepřijmou. Ale na druhou stranu jsem se těšila (D elektro); Ze začátku jsem se trošku bála, hlavně po zjištění, že budu ve třídě jediná dívka (D IT). Naopak mezi chlapci byl poměrně častý neutrální postoj k převaze dívek: Je mi jedno, kdo tady studuje, jde mi o předměty (Ch zdravotnický asistent/ka). Ještě silněji ale byla zastoupena rétorika heterosexuálních vztahů, k nimž genderově atypický obor vytváří příležitost: Všichni vědí, že jsem sukničkář, a tudíž viděli hned záměr téhle volby (Ch pedagogické lyceum). Buď chlapci tento faktor přímo zahrnuli do svého rozhodování, nebo s ním byli přinejmenším konfrontováni v rámci reakcí okolí. Ve všech případech chlapci na tuto rétoriku přistupovali, a tím si vytvářeli prostor pro konstruování své poměrně tradiční maskulinity. Volba genderově atypického oboru tedy nebývá pro chlapce (na rozdíl od dívek) dovršením jejich genderové nonkonformity. Skutečnost, že vybočují z genderových norem studijním oborem, může být vyrovnávána tím, že stvrzují svoji maskulinitu navázáním heterosexuálního vztahu v rámci studijní skupiny. S tím souvisí, že se část chlapců se kriticky vymezovala vůči dívčímu kolektivu: Je pravda, že mi z těch babských řečí někdy takzvaně hrabe a někdy

58 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE se sám v duchu směju, co všechno holky řeší. Naštěstí nejsem ve třídě sám kluk a můžeme si říct věci jenom mezi sebou (Ch předškolní pedagogika). Tón kritických poznámek však v žádném z případů a uvedený výrok to dobře ilustruje nevyzníval nepřátelsky, nýbrž spíše pobaveně až paternalisticky. Podobné postoje tedy odrážejí inherentní genderovou asymetrii, která nadřazuje maskulinitu nad femininitou. Jiným projevem této asymetrie je tendence některých chlapců v oborech s převahou dívek obhajovat maskulinitu jako profesně zdatnější: Podle mě je více známých aranžérů než aranžérek (Ch aranžérství); Myslím, že v běžné praxi jsou situace, pro které se lépe hodí muži (Ch zdravotnické asistentství); % výhoda, už teď mám slíbenou práci v oboru pedagogiky... učitelů mužského pohlaví je málo, a tudíž chlapy berou hned (Ch předškolní pedagogika). Vedle odlišných očekávání dívek a chlapců od nevyrovnaného složení studentské skupiny analýza ukázala také rozdíl v hodnocení vztahů ve skupině. Všichni chlapci se vyjadřovali pozitivně, a to jak o klimatu ve skupině, tak i o svých vztazích se spolužačkami: Přijali mě vřele. Poznal jsem mnoho nových přátel. Ve třídě máme skvělý kolektiv (Ch pedagogické lyceum); Přijali mě úplně v pohodě. Vyučující se ke mně chovají stejně jako k ostatním. Ve třídě mě holky berou jako normálního spolužáka, žádnej problém (Ch předškolní pedagogika). Jako jediný o počátečních nepříjemných zkušenostech referoval student pedagogického lycea: Spolužačky mě přijaly spíše s posměchem. Učitelé o něco vlídněji (Ch pedagogické lyceum). Naopak více než polovina dívek hodnotila své zapojení do chlapeckého kolektivu jako nepříjemné, náročné a špatné: Na začátku roku se se mnou nikdo nebavil, trvalo asi dva týdny, než jsem se s někým začla bavit. Bavila jsem se v partě, kde nás bylo pět. Postupně se to měnilo a po třech týdnech jsem se bavila už jen se dvěma. V celé třídě je jeden člověk, se kterým si můžu normálně povídat, protože nemá potřebu se bavit jen o sexu nebo jak někoho zbije... (D IT); Ve škole mě po nějaké chvíli přijali spíš starší žáci nebo kluci z jiných tříd než vlastní třída. Ta se mnou má problém od samého začátku a já nevím jediný důvod, proč (D IT); V prváku to nebylo nic moc (D požární ochrana). Z dívčích zkušeností se zdá, že chlapecké kolektivy nejsou začlenění dívky coby nápadně odlišného elementu příliš nakloněné. Svůj podíl na tom může mít i fakt, že se jedná o dívky s údajně celkově genderově atypickými projevy, na což nemusí být chlapci připraveni a znejišťuje je to. Podle části dívek však chlapecký kolektiv negativně reaguje nikoliv na jejich individuální specifičnost, nýbrž na samotnou přítomnost dívek v tradičně maskulinním oboru, který pro ně považují za nevhodný: Občas se tady našli nějací lidé, kteří se mi smáli a říkali mi, že na naší škole nemám co dělat (D IT); Zpočátku jsem měla problém s jedním spolužákem,

59 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... který si ze mě utahoval, že blbá blondýna nemůže studovat automobilku, ale vše se změnilo, když jsem ukázala, že to není pravda, a z nás jsou teď kamarádi (D automechanika); Někteří spolužáci nemohli přenést přes srdce, že mají ve třídě holku. V prvním ročníku to nebylo vůbec lehké, hlavně po psychické stránce. Kluci si mě hodně dobírali a zkoušeli, co vydržím. Naváželi se do mě, uráželi mě, posmívali se mi... (D IT). Špatné zkušenosti s přijetím kolektivu však neuváděly všechny dívky. V téměř polovině případů (tj. ) hodnotily dívky vztah s kolektivem jako neutrální nebo dokonce pozitivní: Přijetí na škole bylo v pořádku, odrazila se zde má jediná pozice žákyně ve třídě. Ale jen příjemně (D automechanika). Odlišný trend mezi chlapci a dívkami se ukázal také v hodnocení vztahů s vyučujícími. Na tuto problematiku nesměřovala žádná specifická otázka, nicméně více než dvě třetiny studujících se o vyučujících spontánně vyjadřovaly. Nejrozšířenější postoj lze označit jako neutrální chlapci i dívky vztahy s vyučujícími považují za normální či vcelku dobré a případné špatné zkušenosti chápou jako samozřejmé vyústění individuálních sympatií a antipatií. Součástí tohoto postoje je i důvěra ve vyučující a pocit podpory z jejich strany. Podle většiny chlapců vyučující přistupují ke studentům a studentkám shodně (tento postoj ale vyjadřovala jen necelá polovina dívek). Mezi chlapci nebyl žádný, který by hovořil o permanentních konfliktech s některými vyučujícími a o zpochybňování jeho schopností. Naopak šest dívek se podobně jako ze strany spolužáků explicitně setkávalo s učitelskou nedůvěrou v jejich studijní výkony a se zpochybňováním vhodnosti oboru pro dívky: Někteří učitelé mají doteď obavy, jestli to jako holka zvládnu (D požární technika); Opakovaně se setkávám s narážkou pana učitele, kterou chápu jako jeho určitou nadřazenost nad ženami (D automechanika). Dalších tři dívky zdůrazňovaly, že vyučující chválí jejich výkony a ony tak od nich cítí podporu. Ve všech výrocích však bylo možné vysledovat hierarchii, ve které vyučující uvažují o dívčích a chlapeckých schopnostech: Někteří vyučující technických oborů mě z vtipu vyzdvihují nad některé chlapce a říkají, že i dívka je lepší než oni (D autotronika). V uvedeném výroku se hierarchie skrývá ve slově i, které nese následující význam: dívka, která svými výkony předčí chlapce, je překvapením a statistickou výjimkou. Jedna z otázek dotazníku zjišťovala, jaké reakce v okolí vyvolala volba genderově netradičního oboru. Celkem studujících zmiňovalo, že přinejmenším některé reakce byly negativní. Výhradně negativní reakce uváděl chlapec, ale dívek, převahu negativních chlapci, ale dívek. I tato oblast tedy naznačuje existenci určitých genderových vzorců ze strany rodičů, vyučujících a vrstevnických skupin se dívky častěji setkávají s nesouhlasem, se zpochybňováním a s rozmlouváním svého rozhodnutí: Ano, posmívalo

60 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE se mi několik lidí. Příkladem jsou spolužáci na základní škole. Snad nikdo mi neřekl, že to zvládnu, od nikoho z nich se mi nedostalo vlídného slova nebo pochopení. [...] Další větší posměch přišel ze strany jednoho příbuzného, který mi hned řekl, že holka na chlapecké škole nemá co dělat. [...] Největší posměchy však přišly až na střední škole (D IT). Ze zmiňovaných strategií převažovalo zdůrazňování náročnosti studia; dívky tak slýchávaly obavy, že školu nedokončí kvůli nedostatečným schopnostem a odolnosti: Mamka nebyla ráda, protože ze mě chtěla mít kosmetičku nebo kadeřnici. V prvním ročníku mamka čekala, až udělám nějakou chybu, aby mě za to mohla seřvat (D diagnostika motorových vozidel); Odrazovali, pořád mě nechápou, nevěří mi. Posmívají se i teď. Já to neřeším (D automechanika). Naopak chlapce okolí nezrazovalo od volby genderově atypického oboru tak silně: Rodina mě podpořila. Moje třídní učitelka mi oznámila, že je to pro mě správný obor a že si vždy myslela, že se budu ubírat tímto směrem. A spolužáci, upřímně myslím, že jim to bylo jedno (Ch pedagogické lyceum). U žádného chlapce se nevyskytla paralelní kritika ze strany rodičů, vyučujících a vrstevnických skupin. Ve všech případech alespoň jedna z dospělých autorit, tedy buď vyučující, nebo častěji rodiče, chlapce ve volbě podpořili. Z chlapeckých výpovědí vyzníval silnější respekt, kterému se chlapci od svého okolí těšili (nebo jej tak přinejmenším prezentovali). Pokud byli chlapci svým okolím zrazováni, pak častěji ve smyslu máš na víc. Několik chlapců ( ) se také setkalo se zpochybňování jejich genderové normality: Objevily se narážky na to, zda nejsem žena, když studuji převážně ženami obsazený obor. Nereagoval jsem na to (Ch pedagogické lyceum). Tato strategie však bývá inhibována výše popsanou rétorikou heterosexuálního partnerství, na což i v souvislosti s reakcemi okolí chlapci opakovaně upozorňovali: Neposmíval se mi nikdo. Naopak mi záviděli, že budu na škole s tolika dívkami (CH pedagogické lyceum); Naopak někteří spolužáci z průmyslovky měli sliny v koutcích při té představě, že jdu na školu, kde je % slečen (CH pedagogické lyceum). Chlapci i část dívek chápali kritiku okolí jako příležitost projevit vlastní odvahu a odhodlání. Lze také říci, že někteří studující se nechali k realizaci volby vyhecovat : Doma mě nutili do jiných škol, tak jsem si chtěla prosadit svoji a nikomu se nepodřizovat. A sobě jsem si chtěla dokázat, jestli to tady ty čtyři roky dám mezi kluky (D elektrotechnika); Dokázat kámošům, že to taky zvládnu, že budu jedna z mála s tímto vyučením (D automechanika). Mezi chlapci byla používána také figura nezávislosti, kdy prezentovali volbu oboru jako výsostně osobní rozhodnutí, v němž je jim postoj okolí lhostejný, ale současně případnou kritiku chápou jako potvrzení vlastní výjimečnosti: Nikdo se mi neposmíval, kdyby ano, tak řeknu, že je idiot (Ch zdravotnické asistentství).

61 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... Diskuse Představená studie uskutečněné volby genderově atypického oboru z hlediska středoškolských studentů a studentek dospěla k několika klíčovým zjištěním, která jsou jak teoreticky, tak prakticky vysoce relevantní. Mezi chlapci a dívkami se objevovaly následující tři skupiny důvodů, proč si zvolili genderově atypický obor: zájem o náplň oboru, vliv rodiny a pragmatická preference oboru kvůli jistotě dokončení a pracovního uplatnění. Poměr mezi nimi se však v obou skupinách lišil všechny dívky operovaly se zájmem o obor a další důvody zmiňovaly spíše okrajově, zatímco mezi chlapci byly uvedené důvody zastoupeny podobně často. Zvláště pragmatická preference oboru představuje důvod, který lze chápat jako genderovou hranici, protože se objevoval mezi chlapci, ale nikoliv mezi dívkami. Zájem o studijní a pracovní náplň oboru lze považovat za vnitřní motivaci v nejčistším významu a jako takový se tento důvod objevoval častěji mezi dívkami než mezi chlapci. Dívky rovněž zdůrazňovaly dlouhodobost svého zaujetí pro obor a svoji celkovou odlišnost od ostatních dívek, díky čemuž i aktivně vyhledávaly či alespoň vítaly obor s převahou chlapců. Zatímco genderová nonkonformita byla pro dívky explicitním tématem (aniž by na to směřovala jakákoliv otázka), chlapci se k ní až na dvě výjimky nijak nevyjadřovali. Naopak chlapecké výpovědi představovaly spíše obhajobu tradiční maskulinity, která bývá stvrzována heterosexuálními, muži iniciovanými vztahy. Výsledky naší studie nabízí komplexnější a vnitřně diferencovanější obrázek o významu volby genderově atypického oboru v rámci celkového porušování genderových norem (tzv. undoing gender). Lišková ( ) tvrdí, že volba studijního oboru není součástí vybočování z genderových norem. Z naší studie však naopak vyplynulo, že u velké části dívek tomu tak je, a to přinejmenším na úrovni jejich sebeprezentace. Ovšem stejnou tendenci jsme nenašli mezi chlapci ti se naopak snaží navzdory atypickému oboru ostatní genderové normy naplnit. Podstatná část studujících ve svých výpovědích vycházela z existence genderové asymetrie, která staví ve většině oblastí maskulinitu nad femininitu. Dívky ji akceptovaly tím, že byly většinově kritické k jiným dívkám a preferovaly kontakt s chlapci. Zároveň chlapci ji stvrzovali tím, že odmítali dívky coby kolegyně. S aplikací genderové asymetrie se studující setkávali i ze strany rodičů, kteří snižovali schopnosti dívek uspět v oboru s převahou chlapců a naopak povzbuzovali chlapce, aby aspirovali na náročnější obor (s pravděpodobnou úvahou, že obory s převahou dívek musí být a priori méně náročné). Genderovou asymetrii rovněž využívali někteří vyučující,

62 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE když například vyzdvihovali dobré výkony dívek v tokenské pozici jako motivaci pro zlepšení chlapeckých výkonů (s implicitním vyzněním, že úkoly nemohou být tak náročné, když je zvládne dívka). Důsledky genderové asymetrie nacházíme jak v reakcích okolí na rozhodnutí o genderově atypické studijní dráze, tak i v následné spokojenosti během studia. V prvním případě platí, že více dívek než chlapců se setkalo s nesouhlasem okolí nebo je přinejmenším tento nesouhlas více zraňoval, a proto o něm dívky i v časovém odstupu referovaly. Menší podporu vůči genderově atypickým volbám na straně žen ukazují i zahraniční výzkumy (např. Gottfredson, ; Kessles, ). Tento výsledek je významný ve vztahu ke kariérní vlastní účinnosti (self-efficacy), která se ukazuje být klíčovým faktorem při úspěšné volbě studijní a pracovní dráhy (Zeldin & Pajares, ). Zdrojem vlastní účinnosti je také sociální přesvědčování, které nejčastěji mívá podobu podpory. Naše zjištění i předchozí výzkumy dovolují uvažovat o tom, že pokud se dívky těší menšímu respektu a podpoře kariérní volby ze strany okolí, mohlo by to vyústit spolu s působením dalších zdrojů (např. s nedostatkem vzorů pro nápodobu) v celkově nižší kariérní vlastní účinnost, a tedy i v menší odhodlání setrvat u volby atypického oboru. V druhém případě se důsledky genderové asymetrie projevily v tom, že mnoho dívek čelilo obtížnějšímu začlenění do studentské skupiny s převahou chlapců, zatímco mezi chlapci takovou zkušenost nesděloval žádný. Vzniká tak paradox, kdy dívky chlapecký kolektiv preferují (a je dokonce pro ně důvodem volby studijního oboru), ale tento kolektiv je poté nepřijímá. Tyto výsledky do značné míry kopírují zjištění z výzkumů pracovního trhu (např. Glick, Wilk, & Perreault, ; Yoder, ). Naše studie naznačila existenci odlišných genderových vzorců v průběhu volby genderově atypického oboru. Dívčí tokenství na úrovni střední školy se jeví jako komplikovanější ve smyslu silnějšího zpochybňování, a to zvnějšku (ze strany rodičů, vyučujících a vrstevnických skupin) i zevnitř (vlastními nároky). Tyto výsledky nejsou v souladu se zahraničními studiemi, které tvrdí, že zkušenosti dívek a chlapců v genderově atypických středoškolských a vysokoškolských oborech se víceméně neliší (např. Hewstone et al.,, Buschor et al., ). Zjištěný rozpor může být způsoben nízkou informovaností českých studujících i vyučujících o genderových stereotypech, které jsou v důsledku toho silnější a vyvolávají větší nerovnosti v postavení chlapců a dívek. Našeho výzkumu se účastnili studující, kteří nastoupili do genderově atypického studijního oboru navzdory poměrně častým negativním reakcím části okolí. Ovšem mnoho žákyň a žáků ve fázi rozhodování těmto negativním reakcím podlehne, ačkoliv by pro daný obor měli vhodné schopnosti.

63 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... Aby takových případů bylo co nejméně, považujeme za klíčové zkvalitnit poradenskou podporu dívek a chlapců, kteří uvažují o genderově atypických studijních oborech (Buschor et al., ). Doporučujeme hledat cesty pro to, aby kariérové poradenství na základních školách efektivněji pomáhalo rozrušovat genderové stereotypy tak, že si dívky a chlapci uvědomí sociální konstruovanost řady společenských očekávání týkajících se maskulinity a femininity. K tomu dobře slouží spontánní a hrané diskuse, zvláště navazující na podnětový materiál v podobě různých úspěšných pracovních uplatnění a životních stylů konkrétních žen a mužů. Takové příklady totiž ilustrují omezení biologicko-esencialistického pojetí rozdílnosti mezi schopnostmi a zájmy žen a mužů. Dále se domníváme, že by kariérové poradenství mělo poskytovat i konkrétní přípravu na vstup do genderově atypických oborů pro chlapce a dívky, kteří o nich uvažují. Naše studie ukázala, že pro velkou část studujících je vstup do genderově atypických oborů spojen se zátěžovými situacemi, jako je obtížné začlenění do kolektivu tvořeného opačnou genderovou kategorií, zpochybňování vlastní normality od okolí či shazování ze strany vyučujících. Pro budoucí zvládání podobných zátěžových situací může být nápomocné, pokud o jejich možné existenci studující vědí, a nejsou tedy jejich vznikem zaskočeni. Příprava by tudíž měla zahrnovat informování a případně i nácvik možných reakcí. Doporučení vyplývající z výsledků naší studie směrem ke středním školám se týkají zejména následujících bodů: poskytovat adekvátní podporu studentům a studentkám v pozici tokenů ze strany vyučujících; pracovat s genderově nevyváženými studentskými kolektivy, které zahrnují tokena, a posilovat jejich pozitivní sociální strukturu a klima; podporovat mentoringové peer vazby mezi tokeny z různých ročníků tak, aby si vzájemně poskytovali sociální oporu. Literatura A, M. W. ( ). The Meaning of Social Climate of Learning Environments: Some Reasons Why we Do not Care Enough about It. Learning Environments Research, ( ),. DOI: A, R. ( ). Gender and Jobs: Sex Segregation of Occupations in the World. Geneva: International Labour Office. B, A., W, R. E. ( ). Self-efficacy in Changing Societies. Journal of Cognitive Psychotherapy, ( ),. B, R. Y. ( ). Power, Gender, and Intergroup Discrimination: Some Minimal Group Experiments. In The Psychology of Prejudice: The Ontario Symposium,. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

64 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE B, V., C, V. ( ). Using Thematic Analysis in Psychology. Qualitative Research in Psychology, ( ),. B, S. D.,. ( ). Social Cognitive Predictors of College Students Academic Performance and Persistence: A Meta-analytic Path Analysis. Journal of Vocational Behavior, ( ),. B, C. B.,. ( ). Nontraditional Gender-based Career Decision-making During the Transition from High School to Higher Education. Studia paedagogica, ( ),. C, R. G., R, Y. ( ). Gender Differences in the Importance of Work and Family Roles: Implications for Work family Conflict. Sex Roles, ( ),. DOI: E, J. ( ). Who Am I and What Am I Going to Do with My Life? Personal and Collective Identities as Motivators of Action. Educational Psychologist, ( ),. DOI: F, L., S, L. ( ). Trh práce a politika zaměstnanosti. In S, I. (Ed.), Stínová zpráva o stavu genderové rovnosti v České republice,. Praha: Česká ženská lobby. G, P., W, K., P, M. ( ). Images of Occupations: Components of Gender and Status in Occupational Stereotypes. Sex Roles, ( ),. G, L. S. ( ). Gottfredson s Theory of Circumscription, Compromise, and Self-creation. Career Choice and Development,,. H, M.,. ( ). Tokens in the Tower: Perceptual Processes and Interaction Dynamics in Academic Settings with Skewed, Tilted and Balanced Sex Ratios. Group Processes & Intergroup Relations, ( ),. DOI: K, R. M. ( ). Some Effects of Proportions on Group Life: Skewed Sex Ratios and Responses to Token Women. American Journal of Sociology, ( ),. K, U. ( ). Fitting into the Stereotype: How Gender-stereotyped Perceptions of Prototypic Peers Relate to Liking for School Subjects. European Journal of Psychology of Education, ( ),. DOI: K, A. M.,. ( ). Sex Differences and Similarities in Job Attribute Preferences: a Meta-analysis. Psychological Bulletin, ( ),. DOI: K, A., S, Z. ( ). Genderová segregace českého trhu práce: kvantitativní a kvalitativní obraz. Sociologické studie. Praha: Sociologický ústav AV ČR. L, R. W., B, S. D., H, G. ( ). Toward a Unifying Social Cognitive Theory of Career and Academic Interest, Choice, and Performance. Journal of Vocational Behavior, ( ),. DOI: L, K. ( ). Dělání a oddělávání genderu. Inkonzistentní volby školy u patnáctiletých dívek a chlapců. In J, L., L, K., Š, I. S genderem na trh: rozhodování o dalším vzdělání patnáctiletých,. Praha: Sociologické nakladatelství.

65 STUDIE Studium genderově netradičního oboru střední školy... M, F. J., M, L. L. ( ). Searching for Common Threads: Understanding the Multiple Effects of Diversity in Organizational Groups. Academy of Management Review, ( ),. S, I., V, A. ( ). Matematická self-efficacy a její měření v průběhu základní školy. E-psychologie, ( ),. S, I. ( ). Okolnosti přechodu žáků/yň ze základní na střední školu (s důrazem na genderovou perspektivu). In W, E., G, D.,. Přechod žáků a žákyň ze základní na střední školu: pohledy z výzkumů,. Brno: Paido,. T, M., P, W., N, M. ( ). Factors Influencing High School Students Career Aspirations. Professional School Counseling, ( ),. DOI: Y, J. D. ( ). Looking Beyond Numbers: The Effects of Gender Status, Job Prestige, and Occupational Gender-typing on Tokenism Processes. Social Psychology Quarterly,. Zaostřeno na ženy a muže ( ). Praha: Český statistický úřad. Dostupné z: Z, A. L., P, F. ( ). Against the Odds: Self-efficacy Beliefs of Women in Mathematical, Scientific, and Technological Careers. American Educational Research Journal, ( ),. Příloha Znění dotazníku Dobrý den, lidí, jako jste Vy, není mnoho. Většina dospívajících po základní škole míří do oborů, kam jako dívky či chlapci zapadnou. Jen málo z nich má odvahu se pustit do oboru, kde budou výjimkou. Přitom mají často pro tyto obory ty nejlepší předpoklady, a je proto velkou škodou, že studium předem zavrhnou jen kvůli tomu, že se hodí spíš pro kluky nebo pro holky. Možná by takové lidi mohl Váš osobní příběh inspirovat, aby dokázali překonat své obavy. V současné době provádíme výzkum mladých lidí, kteří studují genderově netradiční obor (to znamená takový, v kterém převažuje opačné pohlaví). Budeme moc rádi, když nám odpovíte na následující otázky. Uvítáme co nejpodrobnější, nejosobnější a nejotevřenější odpovědi. Bude skvělé, když připojíte konkrétní vzpomínky na situace, které pro Vás byly ve spojitosti s volbou oboru důležité (ať pozitivně, nebo negativně). Vaše odpovědi budou zpracovány zcela anonymně. Vaše jméno ani jiné údaje, na základě kterých by Vás bylo možné identifikovat, nebudou nikde zveřejněny. Děkujeme za spolupráci.. Kolik je Vám let?. Jaký obor studujete? V jakém jste ročníku?. Kdy jste se rozhodl/a, že chcete studovat právě tento obor?. Co pro Vás bylo hlavním důvodem? Co Vás na tomto oboru lákalo, zajímalo?

66 Irena Smetáčková, Petr Pavlík STUDIE. Jaké jiné obory jste ještě zvažoval/a?. Čím jste chtěl/a být v dětství (na. stupni ZŠ)?. Jak se Vám dařilo na základní škole? Které předměty Vám šly a které nešly?. Jak reagovalo Vaše okolí (rodina, vyučující, spolužáci) na zvolený obor? Podporovali Vás, nebo zrazovali?. Posmíval se Vám někdo kvůli tomu, že jdete na obor, který je pro opačné pohlaví? Jaké byly Vaše reakce?. Bylo pro Vás důležité, že Váš zvolený obor studují převážně lidé opačného pohlaví? Považoval/a jste to za výhodu? Nebo naopak za nevýhodu?. Připravoval/a jste se nějak na přijímací zkoušky a studium?. Jakou představu o oboru jste měl/a před tím, než jste na tuto školu nastoupil/a? Odpovídala Vaše představa skutečnosti? Změnila se po tom, co jste začal/a obor studovat?. Jak Vás přijali na nové škole? Jak se k Vám chovají vyučující? Jak se k Vám chovají lidé ve třídě?. Co je na Vašem oboru a konkrétní škole nejlepší? Co naopak považujete za slabou stránku? Co by se mělo podle Vás změnit?. Doporučil/a byste tento obor jiným klukům nebo holkám?. Chcete po vystudování SŠ pokračovat ve studiu stejného oboru nebo pracovat v tomto oboru? Pokud ano, jaké by konkrétně mělo být Vaše další studium či povolání? Pokud ne, proč nechcete ve studovaném oboru působit?. Kolik obyvatel má obec/město, v kterém bydlíte?. Dojíždíte za studiem? Jak daleko? Jak často?. Jaké vzdělání a jaké povolání mají Vaši rodiče a sourozenci?. Jak byste charakterizoval/a svoji osobnost? Jaký typ člověka jste? Autoři Doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, katedra psychologie, Myslíkova, Praha, irena.smetackova@pedf.cuni.cz, Ing. Petr Pavlík, Ph.D., Univerzita Karlova, Fakulta humanitních studií, katedra genderových studií, José Martího, Praha, petr.pavlik@seznam.cz

67 RECENZE ASPERGEROV SYNDRÓM. PRAKTICKÝ PORADCA PRE RODIČOV A TERAPEUTOV Imrich Ištvan RECENZE KNIHY A, T. Das Asperger-Syndrom. Das erfolgreiche Praxis-Handbuch für Eltern und Therapeuten. Stutgart: Trias Verlag,. s. ISBN Autorom publikácie je klinický psychológ Tony Attwood, ktorý počas svojej -ročnej praxe pracoval s viac ako jedincami rôznych vekových kategórií s Aspergerovým syndrómom. Ako špecialista v danej oblasti vedie autor i celosvetové workshopy a kurzy pre rodičov a odborníkov. Takisto je autorom viacerých úspešných kníh. Jeho publikácia s názvom Aspergerov syndróm je veľmi cenným, obohacujúcim zdrojom poznania špecifík jedincov s Aspergerovým syndrómom a bola preložená do jazykov. Veľký úspech mala v Nemecku, kde vyšla už vo štvrtom vydaní. Na českom knižnom trhu ju pod názvom Aspergerův syndróm vydalo v roku vydavateľstvo Portál. V nemeckom vydavateľstve Trias vyšli aj ďalšie publikácie tohto autora, venujúce sa danej problematike, ako napr. Ein Leben mit dem Asperger-Syndrom (Život s Aspergerovým syndrómov), Ich mag dich! (Mam ťa rád). Kniha je kompozične rozdelená na osem hlavných kapitol, ktoré sa ďalej vnútorne členia na niekoľko podkapitol. Prvá kapitola nesie názov Diagnóza, kde v úvode autor na základe skutočných, ako aj vymyslených situácií

68 RECENZE popisuje typické prejavy Aspergerovho syndrómu u detí. Kapitola ponúka aj stručný historický exkurz k vysvetleniu a používaniu pojmu Aspergerov syndróm. Ako uvádza autor (s. ), pojem Aspergerov syndróm použila ako prvá Lorna Wing v roku vo svojom príspevku, kde popisovala skupinu detí a dospelých, ktorí sa vyznačovali podobnými znakmi, ktoré popísal už viedenský lekár Hans Asperger v roku vo svojej doktorandskej práci. Hans Asperger používal termín autistická psychopatia. Jeho krajan Leo Kranner zase pojem autistický. Po historickom exkurze pristupuje autor k diagnostike Aspergerovho syndrómu, t. j. uvádza kroky, ktorými by sme mali postupovať pri diagnostikovaní jedincov, aké diagnostické nástroje je možné využiť, na čo by nemali odborníci pri diagnostikovaní zabúdať. Podľa slov autora len málo rodičov, učiteľov, terapeutov a praktických lekárov pozná symptómy Aspergerovho syndrómu, čo je často dôvod neskorého alebo absentujúceho diagnostikovania. Autor na niekoľkých stranách popisuje austrálsky diagnostický nástroj (dotazník), ktorý bol zostavený pre rodičov a učiteľov k prvotnému, t. j. laickému diagnostikovaniu Aspergerovho syndrómu. Odbornú diagnostiku môže stanoviť iba špecialista. Dotazník bol vyvinutý pre potreby rodičov a učiteľov pre diagnostikovanie Aspergeroveho syndrómu u žiakov v mladšom školskom veku, kedy nezvyčajné vzory správania a nezvyčajné schopnosti sú najnápadnejšie. Dotazník pozostáva z položiek, ktoré sú rozdelené do oblastí, a to: sociálne a emocionálne zručnosti, komunikačné zručnosti, kognitívne zručnosti, zvláštne záľuby, motorické zručnosti a iné znaky. Každú otázku je potrebné ohodnotiť na škále od do, pričom predstavuje primeranú mieru prináležiacu deťom príslušného veku a predstavuje nanajvýš nezvyčajné správanie, či schopnosti. Oblasť sociálnych a emocionálnych zručností obsahuje nasledovné otázky:. Chýba dieťaťu porozumenie toho, ako sa hrať s inými deťmi? Príklad: dieťa nepozná nepísané pravidlá spoločenských hier.. Vyhýba sa dieťa spoločenskému kontaktu, ak má príležitosť hrať sa s inými deťmi, napr. v škole cez prestávku? Príklad: Dieťa sa radšej zdržuje na odľahlom mieste, v knižnici.. Nie je si dieťa vedomé spoločenskej konvencie a pravidlám správania a na základe toho má sklon k neprimeranému správaniu sa alebo poznámkam? Príklad: Dieťa povie niečo niekomu bez toho, aby si uvedomilo, že takouto poznámkou môže niekoho raniť.

69 RECENZE. Chýba dieťaťu empatia, t. j. intuitívne alebo bezprostredné porozumenie pre pocity iných? Príklad: Dieťa nerozumie, že ospravedlnenie sa dotyčnej osobe jej pomôže cítiť sa lepšie.. Myslí si, očakáva dieťa, že iní ľudia poznajú jeho myšlienky, skúsenosti, názory? Príklad: Dieťa si neuvedomuje, že iný niečo nevie, pretože v tej situácii (v tom čase) s dieťaťom nebol.. Musí byť dieťa nadmieru utešované, zvlášť ak sa veci pomenili alebo sa niečo nepodarilo?. Chýba dieťaťu jemnocit pri vyjadrovaní pocitov? Príklad: Dieťa vykazuje pre danú situáciu prehnané rozrušenie alebo ustaranosť.. Chýba dieťaťu cit pre primeranú mieru vyjadrovania pocitov? Príklad: Dieťa nevie, aká miera vyjadrenia jeho pocitov je pri rozličných osobách primeraná.. Prejavuje dieťa záujem zúčastňovať sa na súťažiach, hrách alebo iných aktivitách?. Je dieťa ľahostajné voči tlaku okolia na prispôsobenie sa? Príklad: Dieťa nesleduje najnovšie módne trendy u hračiek alebo oblečenia. Druhá oblasť, t. j. komunikačné zručnosti obsahuje nasledovné položky:. Interpretuje dieťa poznámky doslovne? Príklad: Je zmätené slovnými zvratmi, ako napr. musieť sa teplo obliecť, zabiť pohľadom, niekomu otvoriť oči a pod.. Má dieťa nezvyčajnú melodiku reči? Príklad: Dieťa má prízvuk cudzinca, alebo hovorí monotónne, chýba dôraz na kľúčové slová.. Je dieťa zainteresované na komentároch a poznámkach partnera v rozhovore? Príklad: Nevypytuje sa, nezaujíma stanovisko k myšlienkam a názorom partnera.. Má dieťa pri rozhovore menej očného kontaktu, ako by sa dalo očakávať?. Je reč dieťaťa príliš precízna a pedantná? Príklad: Dieťa hovorí príliš formálne, ako chodiaci lexikón.. Má dieťa problém korigovať priebeh rozhovoru? Príklad: Ak je dieťa zmätené, nespýta sa dostatočne, ale mení tému rozhovoru na jemu známu tému alebo mu dlho trvá odpovedať. Tretiu oblasť, t. j. kognitívne zručnosti mapujú položky:. Číta dieťa knihy prednostne iba kvôli informáciám a zdá sa, že ho nezaujíma fikcia? Príklad: Dieťa je náruživým čitateľom lexikónov a vedeckej literatúry, no len v malej miere javí záujem o dobrodružnú literatúru.

70 RECENZE. Má dieťa nezvyčajne dobrú pamäť na fakty a udalosti, ktoré sa odohrali dávnejšie? Príklad: Dieťa si pamätá poznávaciu značku auta bývalého suseda alebo si jasne pamätá udalosti spred rokov, nezávisle od toho, koľko malo vtedy rokov.. Dieťa nemá žiadny zmysel pre spoločenské hry typu hrajme sa akože. Príklad: Iné deti si nepripustí do svojich imaginárnych hier alebo je naopak zmätené, ak má hrať hry akože iných detí. Štvrtú oblasť v dotazníku predstavujú položky zamerané na zvláštne záujmy, a to:. Je dieťa fascinované určitou témou a zbiera k nej náruživo informácie a štatistiky? Príklad: Dieťa je chodiacim lexikónom vedomostí o autách, mapách, športových tabuľkách a pod.. Je dieťa nadmieru znepokojené zmenami dennej rutiny (stereotypov správania)? Príklad: Dieťa je zmätené, ak by malo ísť do školy inou cestou ako obvykle.. Vyvinulo si dieťa svoje zaužívané zvyky alebo rituály, ktoré musia byť v určitom poradí vykonávané? Príklad: Dieťa musí presne uložiť hračky skôr, ako ide spať. Motorické zručnosti obsahujú iba dve položky:. Má dieťa zlú motorickú koordináciu? Príklad: Dieťa je nešikovné pri chytaní lopty.. Má dieťa čudnú chôdzu, beh? V poslednej oblasti s názvom Iné znaky sú uvedené znaky, ktoré je potrebné, aby ich posudzovateľ zakrúžkoval. Ide o znaky typu:. Nezvyčajný strach alebo nepohoda z dôvodu: obvyklých zvukov, napr. elektrických prístrojov, svetelného lúča na koži alebo hlave, pri nosení určitého oblečenia, neočakávaných zvukov, pri spoznaní určitých objektov, hlasných, preplnených miest, napr. obchodné strediská.. Tendencia k tlieskaniu alebo kývaniu sa, zvlášť pri rozrušení alebo starostiach.. Chýbajúca citlivosť na slabé bolestivé podnety.. Neskoré osvojovanie si reči.

71 RECENZE. Nezvyčajné grimasy alebo tiky. Ako uvádza Tony Attwood (s. ), ak bola väčšina otázok zodpovedaná odpoveďou áno, a hodnotenie vo väčšine prípadov je na škále medzi a, neznamená to automaticky, že dieťa má Aspergerov syndróm. Existuje tu taká možnosť, a preto autor odporúča, aby rodičia vyhľadali špecialistu, ktorý by jednoznačne stanovil diagnózu Aspergerov syndróm áno, alebo nie. V ďalších šiestich kapitolách autor podrobne charakterizuje jednotlivé diagnostické kritériá, znaky Aspergerovho syndrómu. Každému kritériu je venovaná osobitná kapitola publikácie. Ide o oblasť sociálneho správania, reči, záujmov a rutiny, motorickej neobratnosti, kognície a zmyslovej precitlivosti. Okrem odborného popisu charakteristických znakov daných oblastí, jednotlivé kapitoly obsahujú aj rady, techniky, ktoré môžu napomôcť k rozvoju napredovaniu jedincov v jednotlivých oblastiach, v ktorých vykazujú rezervy. Napr. v kapitole zameranej na sociálne správanie T. Attwood popisuje techniku od C. Graya s názvom príklady, ktorá má za cieľ pomôcť dieťaťu, aby porozumelo signálom a konaniu v špecifických spoločenských situáciách. Autor rozlišuje a popisuje spôsoby, techniky, ktoré môžu využiť rodičia a učitelia. V poslednej kapitole s názvom Servis autor odpovedá na najčastejšie položené otázky zo strany rodičov, napr. Čo je príčinou Aspergerovho syndrómu? Odkiaľ, pokiaľ sú hranice normality? Môže jedinec s Aspergerovým syndrómom trpieť aj ADHD? Čo je vysoko-funkčný autizmus? Aké programy a zariadenia sú potrebné pre rozvoj daných jedincov? Ktoré druhy povolania sú vhodné pre jedincov s daným syndrómom? a iné. Nakoľko ide o publikáciu v nemeckom jazyku, ktorá je určená nemeckému čitateľovi, kapitola obsahuje zoznam nemeckých organizácií poradenského a diagnostického charakteru venujúcich sa danej skupine jedincov, ako aj zoznam odporúčanej odbornej literatúry. V závere autor v podobe tabuľky uvádza diagnostické kritériá Aspergerovho syndrómu podľa švédskych odborníkov Gilberga a Gilberga ( ), kanadských odborníkov Szatmariho, Bremmnera a Nagyho ( ), od americkej psychiatrickej asociácie v DSM IV ( ) a podľa svetovej zdravotníckej organizácie v MKCH (u nás známa ako Medzinárodná klasifikácia chorôb) ( ). Na záver môžeme konštatovať, že publikácia je veľmi zaujímavá, aktuálna, podnetná, a to nielen z hľadiska výberu témy, ale aj po obsahovej a štylistickej stránke. Bolo by v prospech aj našich detí, keby po tejto knihe siahli študenti učiteľských smerov, začínajúci, ako aj skúsení učitelia. Zvlášť v čase, keď sa diskutuje o myšlienke inkluzívneho vzdelávania žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami v školách hlavného vzdelávacieho prúdu. Je potrebné a nutné, aby učitelia disponovali odbornými poznatkami a zruč-

72 RECENZE nosťami potrebnými pre účinnú prácu, rozvoj osobnosti žiakov s rôznymi špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami. Možnosť spoznať publikáciu aj v nemeckom jazyku nie je zbytočné a považujeme to za príležitosť rozvíjať jazykové schopnosti študujúcich. Je písaná veľmi jasne, zrozumiteľne, odborne a vecne. Aj tí, ktorí neovládajú nemecký jazyk na vysokej úrovni, by nemali mať problém pri jej čítaní. V prípade ťažkostí môže čitateľ siahnuť aj po knihe v českom preklade, ktorá vyšla vo vydavateľstve Portál pred desiatimi rokmi pod názvom Aspergerův syndrom. Celkovo ju možno pokladať za cennú a inšpiratívnu, pretože obohacuje rodičov a učiteľov nielen o teoretické poznatky, ale aj praktické rady, t. j. pomáha a uvádza konkrétny spôsob pre tréning, rozvoj jednotlivých oblastí u jedincov s Aspergerovým syndrómom. Nie nadarmo je označená vydavateľom ako praktický poradca pre rodičov a terapeutov. Autor Mgr. Imrich Ištvan, PhD., Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied, Ústav pedagogiky, andragogiky a psychológie, Katedra pedagogiky, Ul.. novembra č., Prešov, Slovenská republika, imrich.istvan@unipo.sk

73 RECENZE JAK SE ŽIJE S ADHD Dita Janderková RECENZE KNIHY Z, M. Jak se žije s ADHD: co se stane, když vám vstoupí do života, jaké to je žít s nimi a s námi. Praha: Pasparta,. ISBN Kniha poskytne čtenářům informace, které se týkají problematiky tak často zmiňované poruchy pozornosti s hyperaktivitou (ADHD). Cenné je, že se věnuje i poruše ADD (poruch pozornosti bez hyperaktivity). Publikace je určena především rodičům, ale doporučuji, aby po ní sáhli také učitelé, psychologové či speciální pedagogové. Inspirovat může samotné děti s ADHD v období dospívání. Kniha je zajímavá a do jisté míry v české literatuře jedinečná, protože její autorka, která je terapeutkou, má dva syny se zmíněnými poruchami, a navíc je sama nositelkou poruchy ADHD. Z toho plyne její laskavé pochopení a porozumění světu, který se lidem bez symptomů zmíněných poruch jeví jako obtížně srozumitelný a akceptovatelný. Čtivý text doplňují svými poznámkani její už zmínění synové Honza (chlapec s ADHD) a Matěj (chlapec s ADD). Výpovědi a postřehy jednotlivých autorů textu jsou i graficky rozlišené, takže se čtenář může lépe orientovat a zvolit, co si chce přečíst nejdříve.

74 RECENZE Nicméně doporučuji nevynechávat žádné pasáže. Za negativum považuji malou velikost písma. Ovšem asi za tím budeme muset vidět ekonomické důvody. Jako klad a příjemné oživení vnímám doprovodné ilustrace, jejichž autorem je syn dnes už dospělý muž přítelkyně autorky. Dále kladně hodnotím samostatné pasáže o ADD a také o dívkách, které mají problémy s poruchami pozornosti. Cenné jsou bezesporu konkrétní rady, jak pracovat s dětmi se zmíněnými poruchami a jak k nim přistupovat, a to jak ze strany rodičů, tak i učitelů (i když rozsahem daleko stručnější). Kniha je rozdělena do několika kapitol. První kapitola nese příhodný název: Když se říká, že je neposlušný, nezvladatelný a hrozně zlobí. Zde autorka připomíná, že porucha není obtěžující jen pro okolí dítěte s ADHD. I samotní jedinci, kteří touto poruchou trpí, jsou ve velkém stresu. Špatně se orientují ve světě a připadají si jako cizinci mezi ostatními. To s sebou nese každodenní zátěž. Zažívají daleko častěji stres než jiní lidé. K tomu, aby dosáhli svých cílů, jsou nuceni vynaložit daleko větší úsilí než ostatní. Pozitivní je, že s věkem se snižuje hyperaktivita a impulzivita (kolem osmého až devátého roku), ale realitou zůstává, že se zvyšuje nepozornost a nesoustředěnost. Ta se dále naopak prohlubuje, a to především u těch, kde byla už dříve výrazná. O tom, že se nejedná o poruchu ojedinělou a zcela výjimečnou, svědčí i statistické údaje. K tomu autorka připojuje následující data. Mezi první a třetí třídou dostane nejvíce dětí označení a diagnózu ADHD. U % z těchto jedinců přetrvávají projevy poruchy až do adolescence a u % z nich do dospělosti. Celkově nacházíme v populaci, % lidí se zmíněnou poruchou, z čehož tvoří muži, % a ženy, %. Když dostanete nálepku ADHD je název další kapitoly. Zabývá se diagnostikou, která je dnes ve škole nezbytná. Musíme mít úředně posvěcený papír, že dítě má problém. K tomu je potřeba zdůraznit, že by se mělo jednat o mezioborovou záležitost. Ve většině případů u nás vydává zmíněný posudek poradenské zařízení pedagogicko-psychologická poradna. Diagnózu ale může stanovit i neurolog či pedopsychiatr. Když musím, tak musím. V této části se rozebírají a popisují běžné každodenní činnosti, jako je spánek, jídlo, oblékání, hra, učení. U nich je nutné dbát na dostatečnou přípravu, časovou rezervu, pravidelnost a řád. Vše, co je možné připravit dopředu, připravíme. Snažíme se vyvarovat stresu a chaosu nebo alespoň snížit jejich množství. Autorka trefně dodává, že ochota učit se a úspěchy v učení výrazně a zásadně souvisejí se vztahem a zkušenostmi, jež jsou s touto aktivitou spojeny. Je důležité, aby dítě zažilo

75 RECENZE spojení zábavné, příjemné, přinášející pocit zvládnutí a úspěchu. Jinak by se mohlo stát, že si vytvoří k učení a osvojování dovedností negativní vztah, averzi, stane se pasivním a rezignuje. K tomu pomůže strategie, která se osvědčuje, že se nehodnotí pouze výsledek, ale také snaha a celý proces. Když se ADHD převlékne za ADD. V této kapitole se podrobněji seznámíme s definicí a symptomatologií méně často zmiňované poruchy ADD. ADD (attention deficit disorder) je označení pro poruchu pozornosti. V této souvislosti se jedná spíše o hypofunkci nedostatečnou aktivitu. Jedinci s touto poruchou bývají více pozornostně nepřítomní, poněkud pomalí, zahledění do svých vlastních fantazijních světů. V chování bývají ale spíše poslušní, nejistí a tím pádem si jich mnohdy ani nevšimneme. Hlavním projevem poruchy je nepozornost, zapomnětlivost. Když je něco baví, jsou schopni se do toho naprosto ponořit. Porušena je oblast mozku, která zodpovídá za dostatečnou aktivaci a soustředění. Problémy činí především neschopnost organizovat své vlastní chování. Bohužel tyto děti mají většinou problém s podáním dostatečného výkonu ve škole, ale nemají výrazné problémy s chováním (Pelletier, ). Učitelé si především stěžují na jejich chování týkající se pomalosti, zdržování, nepřipojování se k činnostem a spolupráci. I u dětí s ADD můžeme sledovat hyperaktivitu, ale jde spíše o vnitřní proces. I ve stavu, kdy působí zasněně, jim v hlavě doslova vřou různé úvahy a nápady, plány a propočty. Navenek se to manifestuje různými průpovídkami a komentáři, seznamy nápadů, které ale většinou nejsou uskutečněny. Děti s ADD často provází nejistota a úzkost. Zaobírají se nepříjemnými myšlenkami, trápí je, že se stane něco špatného, nepříjemného. Obávají se nových, neznámých situací, toho, že někoho rozzlobí. Následkem může být nervozita, únava, nepozornost a nepříjemné tělesné pocity. Můžeme si někdy všimnout třesu, svalového napětí, zažívacích obtíží, zhoršení spánku. V tomto stavu je obtížné jim dodat podporu, odvahu k výkonu. Zarytě mlčí, přestanou se úplně hýbat a ztuhnou. Následkem může být úplná ztráta motivace a sebedůvěry, která při dlouhodobém pocitu neúspěchu a selhávání může vést k rezignaci, která dítě ovlivní často na dlouhou dobu. Pro emoce u dětí s ADD je typická podobná nevyzrálost jako u ADHD, jen okamžitý projev chování je opět introvertní, podobně jako jejich jiné vnitřní pochody. Vše opět probíhá jakoby pod povrchem. Navenek si všimneme spíš odpojení, pasivity, mlčení či pláče. Pro okolí bývají tyto projevy obtížně srozumitelné a nepřiměřené stejně jako bouřlivá reakce a změna nálady u ADHD. Mezi nejfrekventovanější emoce patří nervozita, nejistota, strach, nutkavost a neovladatelnost. Děti s ADD jsou velmi zvláštní také tím, že se dokážou upřímně a bez zábran vyjadřovat. To, co si my ostatní potichu říkáme mezi čtyřma očima, vyhrknou nahlas před ostatními. Také nahlas

76 RECENZE informují společnost o věcech, které jim jdou hlavou a měly by zůstat spíš soukromé. Omluvou jim budiž, že tak nečiní se zlým úmyslem. Pro děti s ADD je typické, že mají problémy nějakou činnost vůbec zahájit. Situaci navíc komplikuje jejich malá vytrvalost. To vše provokuje jejich okolí a z obavy před selháním raději nic nedělají. Když nevím, proč to tak mám. To je otázka, kterou si kladou samotné děti, a především jejich rodiče. Proč to naše dítě má zrovna tuto poruchu? Hledání viníků je ale v této souvislosti nejen nevhodné, ale vcelku nám komplikuje postup, jak věci zlepšovat. Vzdejme se obviňování a dívejme se dopředu na to, co nás čeká. Když si nerozumíme s ADHD. Otázka komunikace je klíčová i u dětí s ADHD a ADD. Často si všímáme, že mají problém věci popisovat, nedostává se jim slov. Když mají něco vyjádřit, nahrazují slova zájmeny a citoslovci, jež však k porozumění nenapomáhají. Mnohdy se upnou na nějaký nepodstatný detail. Pro úspěšnou komunikaci je dobré nejprve navázat oční kontakt, nejlépe tím, že uděláme něco, co dítě upoutá. Pak lze začít mluvit. Ovšem počítejme s tím, že zpočátku je nutné si nezávazně pohovořit, celkem je jedno, o čem, objemově je to nejméně deset vět. Pak teprve začneme mluvit o tom podstatném, jinak děti s námi nebudou ve spojení a naše slova zapadnou. Potřebují se na nás napojit. Pokyny by měly být udělovány v maximálně zjednodušené formě. Měli bychom trvat na neodkladném zahájení žádané činnosti. Vychovatel má také periferně kontrolovat proces jejího provedení a domluvit se s dítětem, aby mu ohlásilo její dokončení. Tuto praxi začněte používat velmi brzy, v pozdějším věku by to nebylo příjemné ani vám, ani dítěti. Co může být zajímavé, je okolnost, že práce s počítačem může být pro děti lákavá, protože s těmito přístroji zažívají poprvé pocit, že konečně někdo jejich tempo a reakce stíhá. Když se potká ADHD a výchovný a vzdělávací systém. Je nutné si znovu připomenout, že specifické poruchy učení se společně s ADHD a ADD vyskytují ve vysokém procentu (je uváděno i %). Děti s poruchami mají mnohdy tolik práce se školou, že nemohou myslet na žádné aktivity ve volném čase. To je ale chyba. Každý z nás potřebuje mít nějakou činnost, která ho baví, naplňuje a která kompenzuje oblasti, kde je třeba i podprůměrný. Jednoduše každý potřebuje něco, co ho těší a co mu dodává sebevědomí. Jako vhodné aktivity se například osvědčuje karate, oblíbený bývá i florbal. Ten posiluje a rozvíjí týmovost, spolupráci, vnímání souvislostí hry i střídání, sledování taktiky vlastní i soupeře. Velmi těžké, ale užitečné je trénování sebeovládání a disciplinovanosti, což jsou oblasti, kde mají děti s poruchami pozornosti rezervy. Výhodou florbalu je i to, že třeba oproti hokeji je to velmi

77 RECENZE bezkontaktní a jemný sport. Dítě si tak nemůže vybít frustraci ani zneškodnit soupeře důrazným fyzickým atakem do těla druhého. Když nevím, co dělám. Navazování a udržování vztahů zdroj velkých těžkostí. Podobně jako do jiných akcí se děti vrhají do vztahů bez rozmyslu. Kamarády si volí spíše podle toho, co a jak dělají, než podle toho, jací jsou. Jejich přátelství bývá krátké a situační. Často si vyhledávají, pokud jsou nadané v nějaké oblasti, spíše starší děti než vrstevníky, protože jsou tyto děti pro ně zajímavější. Vrstevníky svým stylem a pojetím hry mnohdy až děsí. Jistě ale najdeme mezi těmito dětmi i takové, které jsou pro svou živost, veselost, otevřenost, komunikativnost a dobrou empatii velmi oblíbené a u kamarádů vyhledávané. Na co musíme pamatovat, je skutečnost, že děti s ADHD bývají častou obětí šikany. Podobně jako jiné zvláštnosti upoutávají agresory svým netradičním chováním a projevy. Jejich chování vzbuzuje nelibost, nesouhlas a agresor se pak cítí oprávněn toto chování korigovat. Obvykle ale agresor využívá nestandardního chování, jako je ponižování, ubližování, zesměšňování a utváření vlastního sebevědomí na úkor druhého. V knize najdeme i tipy k vylepšování vnímání hranic v různých oblastech těla, emocí i k posilování vztahů v každodenních aktivitách. U malých dětí se začíná například tím, že při mytí či promazávání tělíčka komentujeme, kde se dítěte dotýkáme. Vhodné jsou některé tradiční říkanky a písničky jako například Hlava, ramena, kolena, palce. Zábavný bývá pro děti i úkol, kdy je poprosíme, ať na zemi křídou či provázkem znázorní obrys své postavy. Pak dítě požádáme, ať si do obrysu lehne. Poté komentujeme rozdíl a zároveň objedeme prstem obrys jeho těla. Nakonec ho necháme nakreslit obrys znovu. Uvidíme, že se druhé znázornění bude blížit realitě mnohem víc než to první. Když nevím, kdo jsem. Opakovaný pocit neúspěchu, frustrace z nezačatých a nedokončených aktivit, často vede k tendenci vyhýbat se situacím a kontaktu s dětmi i dospělými. Děti mají trému a strach z vystoupení před lidmi, ze samostatného jednání. Bojí se hodnocení a reakcí ostatních, ostudy, kritiky. Projevy mohou být ve spektru od mírných, ale také mohou kopírovat symptomy fobie, paniky, úzkosti, zažívacích obtíží, poruch spánku. Pro zdravý rozvoj osobnosti by měl každý mít zdravý náhled na svoji osobnost. U dětí s ADHD se ale setkáváme s chybným vyhodnocením jejich identity. Souvisí to například s urážlivostí a vztahovačností. Ty nejsou známkou jejich přehnaného sebevědomí či konfliktnosti, ale jejich výrazné pohotovosti k reakcím. Děti jsou bohužel naučené, že je jim stále něco vytýkáno. Urážlivost, kterou nelze vyventilovat vůči okolí, může vyústit do agresivního chování nebo sebepoškozování, a to jak na vědomé, tak nevědomé úrovni. Myslet musíme i na poškozování věcí a psychosomatické obtíže, jako je například

78 RECENZE alergie projevující se na kůži či jako astma. I když se nám děti s ADHD někdy zdají jako nemožné a nevděčné, připomeňme si, že vyznávají podobně dobré hodnoty jako ostatní děti a mrzí je negativní hodnocení a smýšlení o nich. V životě dítěte s ADHD je zachování jeho sebevědomí a důvěry nezbytné. Když to mají holky. Daleko početnější zastoupení v dívčím podání je obraz tichých, hodných, zasněných dívek, které jsou sice klasickými zástupkyněmi poruchy ADD, ale jsou mnohdy opomíjeny, jelikož neobtěžují. Ve svých projevech bývají oproti chlapcům ještě méně aktivní, více nenápadné, nesmělé a snadno ovlivnitelné. I proto se na typ jejich poruchy přijde až v době, kdy jejich nezvládání a selhávání má vážné důsledky pro jejich život. Výjimkou není, že se tak stane až na druhém stupni základní školy či na začátku školy střední. Když si musíme zachovat zdravý rozum a lásku. Při péči o dítě si stále připomínejme, že pracujeme proti negativním silám, ne proti dítěti samotnému. Je prospěšné, když dítě vnímá, že ho máte stále rádi, že ho berete takové, jaké je, že mu rozumíte. Jistě to neznamená, že budete tolerovat nebo omlouvat jeho negativní chování, nedostatečnosti a nezdary. Důležité je oddělit dítě od problémového chování a situací. Tak mu můžeme pomoci vidět jeho problémy a naučit ho postupně s nimi pracovat. Ve výchově se osvědčuje důslednost a přiměřená kontrola kontrolní přístup, který mívá podobu pevného a jistého vedení, je užitečný, a dokonce rozvojový. Aby byl zřetelný pokrok, zaznamenává se úspěch do tabulky. Bodovací systém může mít spoustu variant, určitě má být společným dílem, má být hravý, pozitivní, dosažitelný, konkrétní. Kolonka být hodný nepředstavuje dobrou výzvu, ale po jídle odnesu talíř je přiměřeným a reálným úkolem. Není vhodné zadávat a bodovat negativní chování nesbíráme černé puntíky, neodečítáme body. Jakmile dítě úkol začne, trváme na jeho dokončení, hodnotíme také proces, nejen výsledek. Samozřejmě že v domluvených pravidlech je také nutné stanovit trest při jejich porušení. Je možné dítě přerušit v činnosti a odvést ho stranou. Impulzivní chování vychovatelé nekomentují, nepřehlížejí, ale ptají se dítěte na lepší alternativu. Jako účinné a přitom dítětem akceptovatelné je domluvit se na určitém slovu, které když zazní, znamená konec: přestaň dělat, co právě děláš, bylo toho dost. Stejnou úlohu může mít i smluvené gesto, posunek. Rodiče se někdy dostávají do situací, kdy zapomínají, že přes mnoho problémů má dítě stále nějaké dobré charakteristiky, zapomínají, v čem je dobré. Určitě najdeme některé dobré vlastnosti, jako jsou například bystrost, chytrost, ochota pomáhat, užitečnost, zvídavost, přátelskost. Pomáhá také připomenout si nějakou konkrétní situaci, kdy vás vaše dítě potěšilo, bylo vám s ním dobře.

79 RECENZE V knize najdeme i doporučení pro učitele. Jedná se například o to, že žák by neměl sedět u okna, pod nástěnkou či obrazem, aby nebyl vyrušován vnějšími podněty. Osvědčuje se, aby seděl sám nebo s nějakým klidným spolužákem, blízko katedry učitele. Na pracovní ploše by měl mít pouze pomůcky, se kterými pracuje. Učitelé by se měli snažit o častý, přímý kontakt a podobně jako u rodičů usměrňovat chování formou domluvených gest či slov. Reakce by měla být tichá, klidná, nedegradující, protože nefunguje žáka stále napomínat nebo kárat. Důležité je také, abychom jako vychovatelé, ať už v roli rodiče, nebo učitele, nevnímali nekázeň jako projev schválnosti a provokace. Je třeba opakovat pravidla, vysvětlovat, co je žádoucí a nežádoucí chování, přestože se zdá, že to nikam nevede. Nelze se vyhnout ani práci s ostatními dětmi, aby rozuměly chování žáka s ADHD. Obrňme se trpělivostí a pokusme se děti s poruchami ADD nebo ADHD podporovat a nepomíjet jejich snahu a drobné úspěchy. Cestou může být práce v malých skupinách, aby se zvýšila pravděpodobnost úspěchu. Znovu si připomeňme, že se nemá odměňovat pouze výsledek, ale také snaha a proces. I při vyučování je nutné mít pevné, pravidelně se opakující aktivity a body v rozvrhu. Je třeba myslet na uvolnění energie, dát prostor a čas k pohybu. Na závěr můžeme konstatovat, že kniha určitě stojí za přečtení. Lze ji doporučit každému, kdo má zájem dozvědět se, že žít s ADHD sice není příjemné, ale je to možné. A co je asi největším bonusem učí toleranci. Literatura P, E. ( ). Porucha pozornosti bez hyperaktivity: pomoc rodičům a učitelům. Praha: Portál. Autorka Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská, Brno, dita.janderkova@mendelu.cz

80 ZPRÁVY ZA DOCENTKOU IVOU ŠVARCOVOU Jiří Semrád V předvánočním čase loňského roku jsme se rozloučili v Praze-Strašnicích s významnou představitelkou pedagogických věd, zejména pak speciální pedagogiky. Doc. PhDr. Iva Švarcová, CSc., zemřela po krátké těžké nemoci. prosince v nedožitých letech. Kdo znal její optimistickou povahu, vysokou sociální citlivost, smysl pro fair play a nezdolnou aktivitu, byl touto zprávou více než zaskočen. Zůstalo po ní úctyhodné dílo nejen v oblasti vzdělávání dětí s mentálním postižením, kde patřila k nejpřednějším odbornicím v Česku, tak i na poli obecně pedagogickém. Narodila se. února v Hronově. Pocházela z velmi kulturně angažované rodiny. Otec byl profesí obchodní referent, ale i amatérský hudebník profesionální úrovně, maminka byla vyučená dámská krejčová se zájmem o umění. Oběma dcerám, Ivě i Jitce, se dostalo kvalitního hudebního vzdělání. Zatímco mladší z dcer Jitka se věnovala hudbě profesionálně, starší Ivu proniknutí do tajů hudby vedlo spíše k filozofickým otázkám, co je kultura, jaké místo v ní má vzdělání, jak hudba ovlivňuje morální profil člověka apod. Po absolvování střední školy v Náchodě studovala na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy obory pedagogika, psychologie a český jazyk s literaturou. Absolvovala v roce diplomovou prací, zaměřenou na otázky volného času a morálního profilu mladého člověka. Po ukončení studia na FF UK a složení rigorózních zkoušek nastoupila do vědecké aspirantury v Pedagogickém ústavu J. A. Komenského ČSAV, do oddělení obecné pedagogiky a teorie výchovy. Kandidátskou práci zaměřenou na problematiku mravní výchovy, mj. s využitím myšlenek E. Fromma, obhájila v roce. Po získání vědecké hodnosti dále působila jako vědecká pracovnice v PÚ JAK ČSAV až téměř do jeho zrušení v roce. Věnovala se světonázorové problematice, mravní výchově a aktivní životní pozici dětí a mládeže a rovněž problematice speciálně-pedagogické. Přispěla k hledání cest konkretizace cílů výchovy v oblasti tzv. afektivní výchovy v intencích Blooma. V PÚ JAK ČSAV se věnovala i odborové činnosti a vykonávala funkci předsedkyně redakční rady odborného periodika Pedagogický výzkum, jehož byl ústav vydavatelem společně s Ústavem školských informací. Podílela se na řešení vědeckovýzkumných úkolů ve Státním plánu základního výzkumu. Z toho období připomínáme její publikace Morálka společnost výchova ( ), Mravní výchova v československé výchovně vzdělávací soustavě ( ) nebo Základní otázky světonázorové výchovy pro učitelské studium ( ). Souběžně externě učila na katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty

81 ZPRÁVY Univerzity Karlovy, kde vychovala řadu významných speciálních pedagogů a byla členkou rigorózních komisí. Externě učila i na Matematicko-fyzikální fakultě UK, kde se podílela na přípravě budoucích učitelů odborných předmětů. Na Pedagogické fakultě UK se rovněž úspěšně habilitovala v roce. V roce vyhověla nabídce z Výzkumného ústavu pedagogického, aby se ujala řízení výzkumné skupiny speciální pedagogiky. Deset let vedla řešitelský tým rezortního výzkumu MŠMT, zaměřený na vzdělávání dětí s mentálním postižením. Výsledkem jejích vědeckovýzkumných aktivit byly například práce Komplexní systém vzdělávání dětí, mládeže a dospělých s těžším mentálním postižením ( ) a Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy ( ). Podílela se i na tvorbě učebních osnov zvláštní školy a učebnic pro pomocné školy a pro pracovní stupeň pomocné školy. V nakladatelství Portál opakovaně byla vydána její monografie Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče (,, ). V roce ve vydavatelství Parta vyšla monografie Základy speciální pedagogiky. S novým stoletím se vrátila k přípravě učitelů odborných předmětů. Přešla na Vysokou školu chemicko-technologickou v Praze, na katedru, později ústav učitelství a humanitních věd a garantovala studia obecné pedagogiky, obecné didaktiky a sociální pedagogiky. V této době publikovala stěžejní učebnici pedagogiky (Základy pedagogiky,, ), která představuje ucelený pohled na pedagogické vědy, didakticky kvalitně zpracovaný a čtivě napsaný, sycený znalostí odborné literatury i bohatými zkušenostmi z výchovně-vzdělávací činnosti na vysokých školách. V její pedagogické práci se odrážel pro ni typický pozitivní vztah k lidem a přirozená autorita. Profil docentky Švarcové by nebyl úplný, kdybychom se nezmínili o tom, že byla velkou milovnicí a obdivovatelkou koček. Oceňovala jejich hrdost a zásadovost. Během svého působení ve VÚP, ale i na VŠCHT spolupracovala úzce s Asociací speciálních pedagogů, s domovy pro mentálně postižené, například s domovem v Psárech. Velmi statečně seznamovala odbornou i laickou veřejnost s kritickým pohledem na inkluzi. Na základě bohatých zkušeností a znalostí speciálně-pedagogické problematiky nejen u nás, ale i v zahraničí upozorňovala na neblahé důsledky přijetí této koncepce, a to nejen pro handicapované. I když byla velmi významnou, angažovanou vědeckou pracovnicí a vysokoškolskou učitelkou, byla i milující matkou. Vychovala a připravila do života tři děti. Snažila se, aby tíha bytí jim byla lehká. Docentka Iva Švarcová zanechala za sebou výraznou stopu ve vědách o výchově i jako člověk. Při vzpomínce na ni nás bude provázet její racionalita

82 ZPRÁVY i smysl pro humor, nezdolný optimismus i odpovědnost za další společenský vývoj. Čest její památce! Autor doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií, Kolejní / a, Praha, Jiri.Semrad@cvut.cz

83 ZPRÁVY VÝZVA PRO AUTORY Redakce časopisu Lifelong Learning celoživotní vzdělávání si Vás dovoluje informovat o tom, že. číslo v roce připravujeme jako monotematické. Přivítáme Vaše příspěvky vztahující se k tématu: Kvalita ve vzdělávání Kvalita ve vzdělávání je téma, které je v posledních letech stále více frekventované. Nejedná se přitom pouze o výstupy vzdělávání. Tento fenomén zahrnuje také aspekty řízení základních, středních a vysokých škol a dalších vzdělávacích institucí, zajištění podmínek pro vyučování i výuku a nezbytnou technologii vyučování a výuky se všemi potřebnými komponentami. Modely kvality ve vzdělávání zahrnují jak rovinu odpovídajících cílových kategorií, tak rovinu jejich odpovídajícího naplnění prostřednictvím vzdělávacích obsahů a jejich zprostředkování příslušným adresátům. Nejnovější studie k této problematice do rámce kvality zahrnují nové přístupy ke koncipování odpovídajících procesů didaktické transformace obsahu a jeho zprostředkování v odpovídacích sekvencích. V této souvislosti je diskutován pojem transdisciplinární didaktika jako určitá zobecňující platforma pro sdílení zkušeností a zvyšování kvality vyučování výuky napříč obory. Toto nové paradigma se může stát inspirací nejen pro podmínky odborného a všeobecného vzdělávání, ale i pro podmínky výuky všech oborů a vyučovacích i studijních předmětů. V této souvislosti se nabízí mnoho otázek, z nichž některé si Vám dovolujeme předložit: Jak a čím může management vzdělávací instituce ovlivnit kvalitu ve vzdělávání? Co považujete za stěžejní pro kvalitu ve vzdělávání v rámci daného studijního oboru nebo studijního či vyučovacího předmětu? Jak mohou specifika dané oblasti vzdělávání a z ní vyplývající vzdělávací obsahy ovlivňovat kvalitu ve vzdělávání? Jak a čím může didaktická transformace učiva přispět ke kvalitě ve vzdělávání? Jak si představujete roli vzdělávaného v rámci kvalitního vzdělávání? Výše uvedené náměty jsou vybranými oblastmi, na které se studie mohou zaměřovat. Uvítáme zejména empirické studie, které uvedou zobecnitelná výzkumná zjištění. Vítány jsou však i teoretické i přehledové stu-

84 ZPRÁVY die a informace o projektových aktivitách, konferencích, pracovních seminářích a dalších akcích. Pokud se rozhodnete do tohoto čísla přispět, informujte o tom prosím redakci zasláním krátkého abstraktu ( lifelonglearning@mendelu.cz). Kompletní texty zpracované podle pokynů pro autory (dostupné na stránkách časopisu: pak budeme očekávat do... Konečná publikace textů bude závislá na výsledcích recenzního řízení a na rozhodnutí redakční rady. Vydání čísla je plánováno na... Na Vaše příspěvky se těší: doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Mgr. Pavel Pecina, Ph.D. editoři monotematického čísla

85 ZPRÁVY CALL FOR PAPERS The editorial board of the Lifelong Learning journal is announcing that the nd issue in is being prepared as monothematic. We welcome your contributions related to the topic: Quality in education Quality in education is a topic which has been more and more addressed in the recent years. It does not only concern the outputs of education. The phenomenon also includes the aspects of management of primary schools, secondary schools, universities and other educational institutions, providing of the conditions for teaching and learning and necessary educational technology with all the essential components. Models of quality in education include both the level of relevant target categories and level of their appropriate fulfilment through the educational content and its transmission to the relevant recipients. Recent studies on this issue include new approaches to designing relevant processes of didactic content transformation and its transmission in the corresponding sequences in the quality framework. In this context, the concept of trans-disciplinary didactics is discussed as a certain generalizing platform for sharing experiences and improving the quality of teaching across the disciplines. This new paradigm can become an inspiration not only for the conditions of professional and general education but also for the conditions of the teaching of all the disciplines and subjects. In this context there are many questions, some of them we would like to present to you: How can management of educational institution influence the quality of education? What do you consider to be the key to the quality of education within a given field of study or a subject? How can the specifics of a given educational area and the resulting educational content influence the quality of education? How can the didactic transformation of the curriculum contribute to the quality of education? How do you imagine the role of the educated in the quality education? The topics above represent selected areas on which the studies can focus. We particularly welcome empirical studies that provide generalizable research findings. However, the theoretical and review studies and information

86 ZPRÁVY on the project activities, conferences, workshops and other events are also welcome. If you decide to contribute to this issue, please inform the editorial board by sending a short abstract ( lifelonglearning@mendelu.cz). The deadline for the full texts is the th April and the articles should meet the requirements mentioned in the Guidelines for the authors (available at the webpage of the journal: The final publication of the texts depends on the results of the review process and the decision of the editorial board. The issue is planned to be published on the st August. We are looking forward to your papers. doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Mgr. Pavel Pecina, Ph.D. Editors of the monothematic issue

87 ZPRÁVY 2017 ZÁVĚRY MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE ICOLLE Dana Linhartová, Lenka Danielová Ve dnech. a. září byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně pořádán. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE (International Conference of Lifelong Education). Cílem. ročníku mezinárodní vědecké konference ICOLLE bylo zhodnotit aktuální trendy celoživotního vzdělávání z pohledu empirického výzkumu i praktických zkušeností a diskutovat nad možnostmi jejich dalšího rozvoje. Na konferenci byla věnována pozornost zejména otázkám vzdělávání žáků středních škol a studentů vysokých škol, rozvoji profesních kompetencí pedagogických a akademických pracovníků a trendům dalšího vzdělávání včetně vzdělávání seniorů. Na konferenci však byla přednesena a diskutována i další témata vážící se k problematice celoživotního vzdělávání a učení. Na mezinárodní vědeckou konferenci ICOLLE se přihlásilo účastníků, přítomno vlastnímu jednání jich bylo. Mezi účastníky konference byli zastoupeni tuzemští a zahraniční akademičtí pracovníci z veřejných i soukromých vysokých škol, ředitelé středních škol, zástupci veřejné správy a další významní odborníci zabývající se problematikou celoživotního vzdělávání a učení v celé jejich šíři. Záštitu nad průběhem jednání konference převzal ministr školství mládeže a tělovýchovy prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc., hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Bohumil Šimek a rektor Mendelovy univerzity v Brně prof. RNDr. Ladislav Havel, CSc. Po zahájení konference přednesli stěžejní příspěvky tito hosté: PhDr. Miroslav Procházka, Ph.D., Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Škola a vzdělání jako zrcadlo světa? K reflexi proměn priorit vzdělání a výchovy v realitě současné společnosti; doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D., Masarykova univerzita Problémy pedagogických profesí po přechodu;

88 ZPRÁVY Obrázek. Společná fotografie účastníků mezinárodní vědecké konference ICOLLE Zdroj: Audiovizuální centrum Mendelovy univerzity v Brně doc. Mgr. Klára Šeďová, Ph.D., Masarykova univerzita Jak se učitelé učí. Cestou profesního rozvoje k dialogickému vyučování; PhDr. Michal Šerák, Ph.D., Univerzita Karlova Reflexe aktuálních proměn kontextu a zaměření edukace seniorů v České republice. Do odpolední části programu bylo zařazeno jednání v sekcích. V. ročníku konference ICOLLE účastníci diskutovali ve čtyřech odborných sekcích: Sekundární vzdělávání, Terciární vzdělávání, Další vzdělávání a Seniorské vzdělávání. V odborných sekcích referovalo celkem účastníků se příspěvky. Součástí konference byla i posterová sekce, ve které bylo prezentováno posterů. V sekci zaměřené na sekundární vzdělávání (garant: doc. PhDr. Tomáš Čech, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně) bylo prezentováno příspěvků. Vystoupení byla orientována na: průřezové kompetence absolventů středních škol důležité k uplatnění na trhu práce, práci s chybou a rozvoj metakognitivního myšlení, rozvoj soft skills prostřednictvím výukové metody EduScrum, matematickou gramotnost zdravotně znevýhodněných žáků, téma zdraví a škola. Závěr Garant sekce oceňuje odbornou úroveň vybraných příspěvků, zajímavé výsledky výzkumů, a především plodnou a inspirativní diskusi nad prezentovanými tématy.

89 ZPRÁVY Obrázek. V odborných sekcích účastníci konference diskutovali témata z různých oblastí vzdělávání. Zdroj: Audiovizuální centrum Mendelovy univerzity v Brně V sekci zaměřené na terciární vzdělávání (garant: PhDr. Václav Trojan, Ph.D., Univerzita Karlova) bylo prezentováno příspěvků. Rovněž sekce terciárního vzdělávání byla tematicky velmi pestrá. Při jednání byla diskutována témata zaměřená na: problematiku etiky v prostředí vysokých škol, terminologické ukotvení uměle vytvářených dílčích pedagogických disciplín, rozvoj vysokoškolské pedagogiky/didaktiky a její zařazení, vzdělávání budoucích učitelů (poměr jednotlivých složek studijního plánu, zařazení předmětu školský management do výuky, posílení systému praxí). Závěr Garant sekce kladně hodnotí prezentované příspěvky, tematicky reagující na velmi rozmanité otázky a problémy související s terciárním vzděláváním. Ve spojené sekci Dalšího vzdělávání (sekce ) a Seniorského vzdělávání (sekce ), (garant: PhDr. Miroslav Procházka, Ph.D., Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích) bylo prezentováno příspěvků. Diskutovány byly: zkušenosti s přípravou a realizací kurzů dalšího vzdělávání v podmínkách vysokých škol,