Diagnostika stylů učení žáků různých typů středních škol

Transkript

1 Mendelova univerzita v Brně Institut celoživotního vzdělávání Diagnostika stylů učení žáků různých typů středních škol Bakalářská práce Vedoucí bakalářské práce: doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. Vypracovala: Ing. Silvie Truparová Brno

2 ZADÁNÍ 2

3 Prohlášení Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Diagnostika stylů učení žáků různých typů středních škol vypracovala samostatně a použila jen pramenů, které cituji a uvádím v přiloženém seznamu literatury. Bakalářská práce je školním dílem a může být použita ke komerčním účelům jen se souhlasem vedoucí bakalářské práce a ředitelky vysokoškolského ústavu ICV Mendelovy univerzity v Brně. Brno, dne 5. prosince 2011 Podpis studenta.. 3

4 Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat zejména své vedoucí bakalářské práce doc. PhDr. Daně Linhartové, CSc. za cenné rady, připomínky a metodické vedení, kterými mi dopomohla k dokončení této bakalářské práce. 4

5 Abstrakt Truparová, S. Diagnostika stylů učení žáků různých typů středních škol. Bakalářská práce. Brno, Bakalářská práce je zaměřena na styly učení žáků různých typů středních škol. Teoretická část se nejdříve věnuje samotnému učení. Dále jsou popsány pojmy, které s učebními styly úzce souvisí. Zároveň v nezbytně nutném rozsahu je charakterizován psychický stav adolescentů, na jejichž skupinu je práce zaměřena. V empirické části jsou prezentovány výsledky dotazníkového šetření, které bylo provedeno na různých typech středních škol v různých ročnících. Výsledky jsou předloženy v tabulkovém a grafickém zpracování s vlastním komentářem. Klíčová slova: učení, styly učení, diagnostika, adolescence Abstract Truparová, S. Learning styles diagnostics of students in various types of high schools. Bachelor thesis. Brno, Bachelor thesis is aimed to learning styles of students in various types of high schools. Theoretic part is at the earliest pursued to learning itself. Further, the terms that are closely related to learning styles are described. Simultaneously, mental state of adolescents, whom the work is focused on, is in necessary range characterized. In an empirical part the results of questionnaire investigation are presented. The latter was conducted in various types of high schools and in various classes. The results are presented in tabular and graphic arrangement together with comments. Keywords: learning, learning styles, diagnostic, adolescence 5

6 OBSAH 1 Úvod Cíle bakalářské práce Materiál a metodika zpracování Současný stav řešené problematiky Učení Formy a druhy učení Výsledky učení Styl, kognitivní styl, styl učení Struktura stylu učení Vývoj stylu učení Klasifikace stylů učení Ad a) Styly učení a osobnost Ad b) Styly učení dle schopností Ad c) Styly učení dle motivace a záměru Ad d) Styly učení podle preferovaných smyslových podnětů Ad e) Styly učení vycházející z vlastní zkušenosti Ad f) Styly učení dle dominance mozkových hemisfér Diagnostika stylu učení Charakteristika vývojového období adolescentů Praktická část, výsledky práce Všeobecné gymnázium Střední odborná škola Střední odborné učiliště Shrnutí výsledků sledovaných středních škol Diskuze Závěr Seznam použité literatury Seznam příloh

7 1 ÚVOD Stále se učím. Heslo Michelangela Učit se, učit se, učit se Aby člověk něco dokázal, musí něco umět. Jako malé děti tyto slova slýcháváme často a mnohdy se stávají protivnými. Aniž bychom si to uvědomovali, učíme se stále a celý život. Úspěch však nezávisí jen v neustálém učení, ale i na stylu učení. Pokud odhalíme svůj styl učení, získávání znalostí nám půjde snáz a bude nás možná i bavit. Neúspěch ve škole, ne vždy musí znamenat i neúspěch v životě. I neúspěšní školáci se stali významnými vědci, badateli či uznávanými osobnostmi. Obzvlášť v počátcích školství bylo cílem učitele informaci předat. Už však nebylo důležité jakým způsobem. O různých stylech učení žáků se nediskutovalo. A tak se stalo, že průměrný student Justus von Liebig, který u maturity propadl, se stal poté ve 21 letech profesorem chemie na univerzitě v Giessenu a proslavil se jako objevitel umělých hnojiv. Wilhelm C. Roentgen, který byl ze školy pro neprospěch vykázán, se stal roku 1901 nositelem Nobelovy ceny za objev rentgenových paprsků. Už na základních školách se žákům vštěpují metody učení, ale styly učení jsou stále druhořadé. Jaké výsledky by mohli žáci mít, kdyby učitelé spojili oba jevy? Ve své práci bych se chtěla zaměřit na zjištění stylu učení žáků středních škol. Problematika stylů učení není v české literatuře nijak zvlášť rozšířena. Existuje málo monografických knih o dané problematice. Do 80. let minulého století se neobjevuje téměř vůbec. Je to poměrně nové, ne zcela prozkoumané téma. Téma se stává aktuálnější s důrazem na individuální přístup k žákům. V České republice bylo napsáno na dané téma několik odborných článků, bakalářských, diplomových i disertačních prací. Dané práce se snaží odhalit rozdílnost učebních stylů na středních a vysokých školách, různých oborech i žáků různých kultur či etnického složení. I tato práce se snaží o rozšíření podvědomí o dané problematice. Věříme, že předložené výsledky budou mít přínos pro další rozklíčování daného tématu nejen v České republice, ale i zahraničí. 7

8 2 CÍLE BAKALÁŘSKÉ PRÁCE Cílem bakalářské práce je nejdříve teoreticky popsat pojem styly učení a pojmy, které s nimi souvisí. Dále pak zjistit, které styly učení žáci středních škol využívají nejčastěji. Teoretická část se bude nejdříve věnovat samotnému učení. Dále budou popsány pojmy, které s učebními styly úzce souvisí. Zároveň v nezbytně nutném rozsahu bude charakterizován psychický stav adolescentů, na jejichž skupinu je práce zaměřena. V empirické části bakalářské práce budou prezentovány výsledky dotazníkového šetření, které bylo provedeno na různých typech středních škol v různých ročnících. Výsledky budou předloženy v tabulkovém a grafickém zpracování s vlastním komentářem. Na základě dotazníkového šetření se snažíme zjistit, který styl učení u žáků středních škol převládá. Jestli na určitém typu středních škol převládá určitý styl učení, který je pro školu charakteristický. Předpokladem je, že žáci různých škol využívají různé styly učení. Skladba stylů učení bude podobná v různých ročnících jedné střední školy, ale různorodá v rámci porovnání ostatních středních škol. 8

9 3 MATERIÁL A METODIKA ZPRACOVÁNÍ Materiálem pro zpracování teoretické části byly monografické publikace, články, diplomové a bakalářské práce. Ze získaných informací byla provedena analýza, syntéza, komparace dat. Použitý literární materiál byl vstupem pro zpracování praktické části této práce. Praktická část práce byla řešena diagnostickou metodou dotazníkového šetření a dále využitím popisné statistiky. Ze získaných absolutních hodnot byly vypočteny hodnoty relativní, které byly dále porovnány a výsledky přehledně seřazeny do tabulek a výsečových grafů. Materiálem pro praktickou část práce je soubor dat získaných v rámci dotazníkového šetření na třech různých středních školách ve statutárním městě Opava. Mezi zvolené střední školy patří všeobecné gymnázium, střední odborná škola poštovních a logistických služeb (dále jen SOŠ) a střední odborné učiliště (dále jen SOU). V každé škole vyplnili dotazník dva ročníky, a to ročník první a ročník třetí. Hlavním kritériem pro volbu typu školy byla odlišnost zaměření, s cílem získat, co nejpestřejší vzorek respondentů. Proto bylo vybráno gymnázium, jako škola, kde se u žáků předpokládá dalším zájem o studium, neboť vzdělání je všeobecné a žáci nemají žádnou specializaci. Dále byla vybrána střední odborná škola. Zde více sehrála vstřícnost, ochota a zájem učitelů o provedení výzkumu. Dalším cílem bylo zařadit do bakalářské práce střední odborné učiliště, které nabízí učňovské obory pro dívky i chlapce. Na středním odborném učilišti po dohodě s ředitelem a školním poradcem, byl poté dotazník předložen žákům studijního oboru prodavač a dále oboru kuchař/číšník. Požadavkem bylo, aby obory byly zastoupeny v obou šetřených ročnících s přibližně stejným počtem žáků. Dalším kritériem bylo zastoupení chlapců i dívek ve třídách. Výzkumný soubor tvořilo celkem 162 žáků, z toho 102 dívek a 60 chlapců (tabulka 1). Data byla sbírána ve dvou ročnících, a to v ročníku prvním a ročníku třetím. Do výzkumu byli zařazeni pouze žáci, kteří byli v době sběru dat přítomni ve škole. Data od nepřítomných žáků nebyla sbírána dodatečně. 9

10 Tabulka 1: Výzkumný soubor celkem chlapci dívky 1. ročník gymnázium 3. ročník SOŠ 1. ročník ročník SOU 1. ročník ročník Respondentů cekem Zdroj: Autorka práce Pro zjištění stylu učení byl použit již sestavený dotazník MI (Multiple Intelligence Survey) hodnotící styly učení podle převažujících druhů inteligence. Dotazník je přiložen v závěru práce. Původní verzi dotazníku o 90 otázkách, sestavil Američan Walter McKenzie na konci minulého století. V práci je použit již modifikovaný dotazník, který z angličtiny přeložil a upravil I. Turek. Dotazník obsahuje 80 otázek a výroků, které vystihují různé činnosti, způsoby učení, záliby a zájmy. Na jednotlivé otázky dotazovaní žáci odpovídali prostřednictvím třístupňové škály odpovědí: 0 To mi nic neříká, není to pravda. 1 To jsem trochu já. Toto částečně považuji za pravdu. 2 To jsem přesně já. Je to pravda. Výsledkem je určení jednoho z osmi stylů učení. Pro každý styl je v dotazníku přiřazeno 10 otázek (tabulka 2). Nejvyšší dosažený počet bodů u otázek dle níže uvedeného klíče, označuje styly učení, které žákovi při učení nejvíce vyhovují. Tabulka 2: Klíč k vyhodnocení dotazníku lingvistický (slovní, verbální) 6, 7, 24, 32, 38, 62, 63, 70, 72, 78 logicko-matematický 4, 13, 22, 33, 34, 42, 48, 54, 76, 79 prostorový 10, 11, 15, 35, 39, 44, 51, 61, 66, 80 pohybový 1, 12, 27, 28, 36, 49, 50, 68, 69, 73 zvukový (hudební) 5, 9, 21, 23, 30, 45, 53, 59, 67, 74 interpersonální (sociální) intrapersonální (samostatný) 3, 16, 17, 25, 40, 43, 46, 55, 75, 77 8, 18, 19, 6, 37, 56, 57, 60, 65, 71 přírodní 2, 14, 20, 29, 31, 41, 47, 52, 58, 64 Zdroj: Krelová,

11 Výsledky dotazníkového šetření jednotlivých žáků byly seřazeny dle ročníků a škol do tabulek a grafů. V tabulkách jsou barevně zvýrazněny převažující styly učení (žlutá barva). Do závěrečného hodnocení pro zjištění převažujícího stylu učení ve třídě byl započítán od každého žáka styl s nejvyšším počtem bodů. Pokud některý žák dosáhl u dvou nebo více stylů učení stejné hodnoty, byl započítán daný poměr (příkladem: 2 styly učení po 15 bodech, do závěrečného hodnocení započítáno 0,5 bodu pro každý styl). Toto závěrečné hodnocení je vyobrazeno v posledním řádku tabulky. Tento řádek je součtem jednotlivých převažujících učebních stylů (součtem políček žluté barvy). Pro názornější představu o vzhledu tabulky je tabulka zachycena v obrázku 1. učební styl lingvistický (slovní, verbální) prostorový pohybový zvukový (hudební) logickomatematický interpersonální (sociální) intrapersonální (samostatný) přírodní respondent 1 žena/ muž 9,43% 13,21% 5,66% 20,75% 9,43% 9,43% 16,98% 15,09% 2 žena/ muž 10,34% 12,64% 17,24% 12,64% 11,49% 10,34% 16,09% 9,20% 3 žena/ muž 10,00% 10,00% 10,00% 12,50% 13,75% 11,25% 18,75% 13,75% 4 žena/ muž 11,48% 4,92% 11,48% 13,11% 8,20% 11,48% 22,95% 16,39% 5 žena/ muž 7,14% 15,48% 10,71% 15,48% 11,90% 10,71% 13,10% 15,48% Součet četností převažujícího stylu 0 0,33 1 1, ,33 Poslení řádek slouží k zjištění převažujícího stylu učení ve třídě. Závěrečnému hodnocení za třídu. Převažující styl učení daného respondenta, nejvyšší hodnota(y) danéhořádku. Příklad: Respondentač. 5 nemá převažující styl učení. Nejvyšší četnosti je dosaženo u třech stylů učení současně, proto3 podbarvená políčka. Součet barevných políček ve sloupci. Pokud se v řádku objeví více barevných políček, započítáváse daný poměr. Příklad: Respondent 1má jen jedno podbarvené políčko, započítáváme hodnotu 1. Respondent č. 5 má 3 barevná políčka započítáváme 3 x hodnotu 0,33. Relativní četnosti stylu učení, součet hodnot řádku = 100 %. Suma daného řádku je shodná s počtemrespondentů v tabulce ( v tomto případě suma řádku 4,99 odpovídá 5 respondentům). Obrázek 1: Příkladová tabulka Zdroj: Autorka práce Z absolutních výsledků nelze jednoznačně určit převažující nebo vyhraněný styl učení. Proto byly hodnoty vyjádřeny procentuálně. Pokud by žák nepreferoval žádný styl učení a všechny by využíval stejně, dosahoval by hodnoty 12,5% u každého stylu učení ( 100% 8 ů čí pokud některý učební styl přesáhne hranici 12,5 %. =12,5 %). O převažujícím stylu můžeme tedy hovořit, Pro hodnocení, zdali je a v jaké míře styl učení převažující, byly stanoveny mezní hodnoty uvedené v tabulce 3. Tabulka 3: Mezní hodnoty pro určení převažujícího stylu učení (v %) 0-6,25-12,50 12,51-15,62 15,63-18,74 18,75-21,87 21,88-24,99 25 nevyhraněný mírně převažující převažující vysoce převažující vyhraněný silně vyhraněný Zdroj: Autorka práce 11

12 Při stanovení těchto mezních hodnot se vycházelo z hodnoty 12,5 %, která je hodnotou tzv. rovnosti všech stylů učení čili učebního stylu nevyhraněného. Dvojnásobek této hodnoty byl stanoven za hodnotu mezní pro silně vyhraněný styl učení. Hodnoty mezi nimi byly stanoveny jako 5/8, 6/8, 7/8 z čísla 25 % (dvojnásobku hodnoty 12,5 %). U některých žáků ani nyní nelze vždy hovořit o převažujícím nebo vyhraněném stylu učení. Mezi takové případy patří: 1) Dosažení stejného počtu bodů u dvou či více učebních stylů. 2) Dosažení podobného skóre (nepřevažující 1,0 %) u dvou či více učebních stylů. Ve výše uvedených případech bude v rámci tabulky výsledků použita o odstín světlejší barva. 12

13 4 SOUČASNÝ STAV ŘEŠENÉ PROBLEMATIKY 4.1 Učení Učení je protkáno celým naším životem. Učíme se od narození téměř až do smrti. Učíme se chodit, mluvit, psát, počítat Neučí se pouze děti ve školách či školkách, učíme se všichni. Učíme se v podstatě všemu, co v životě děláme. Učíme se i tomu, co nechceme. Učíme se hrou, prací, vykonáváním činnosti. Dle D. Janderkové (2010, s. 45) učení znamená zvídavý životní styl, nejde jen o vštěpování faktografických položek. Učení není vlastní pouze člověku, ale všem živým organizmům. I. Gillernová a M. Malotínová (1994, s. 23) uvádějí, že lidské učení je však nesrovnatelně efektivnější než učení zvířat. Lidskému jedinci totiž v učení pomáhá celá společnost. J. Čáp a J. Mareš (2007, s. 80) uvádějí, že životní úloha lidského učení je v získávání předpokladů pro aktivní vyrovnávání se s přírodním a společenským životním prostředím. Chrudoš (1979) konstatuje, že učením se rozumí aktivita, v níž subjekt mění pod vlivem vnějších podmínek a v závislosti na výsledcích vlastní činnosti své chování a své psychické procesy tak, aby novými informacemi snížil stav své nejistoty a našel správnou odpověď či adekvátní pravidlo jednání. D. Fontana (2003, s. 146) píše učení je poměrně trvalá změna v potenciálním chování jedince v důsledku zkušenosti. Dle D. Fontany (2003) tato definice upozorňuje na tři věci: 1) učení musí jedince nějak změnit, 2) změna nastává v důsledku skutečnosti, 3) jedná se o změnu v potenciálním chování jedince. J. Linhart (1967) také definuje učení jako základní regulační proces, formující činnosti i psychické vlastnosti člověka. Učení je jakousi formou činnosti, při které jedinec mění své chování a vlastnosti pod vlivem vnějších podmínek a v závislosti na výsledcích svého jednání. L. Ďurič (1979, s. 145) upozorňuje, že každou změnu nelze připisovat učení. Učení sice navozuje změnu chování člověka, ale každá změna chování není výsledkem učení. Učení a jeho výsledky závisí na metodě učení, na výsledcích předchozího učení, na motivaci, na přítomném stavu jedince, na jeho vlastnostech. Zároveň souvisí 13

14 s vnějšími podmínkami, které nás při učení obklopují I. Gillernová a M. Malotínová (1994, s. 24). Dle D. Fontany (2003) mezi činitele, kteří ovlivňují učení, patří činitelé kognitivní jako inteligence, zpracování informace, tvořivost a dále činitelé afektivní neboli citové, dále motivace, zrání, věk učícího se, pohlaví, sociální prostředí, studijní návyky a paměť Formy a druhy učení Jak již bylo uvedeno výše, učení je součástí celého našeho života. J. Linhart (1967) uvádí, že podle toho jestli je učení uplatňováno bezděčně, tedy není cílem činnosti jedince nebo je uplatňováno záměrně, s cílem osvojit si určité vědomosti, dovednosti nebo vlastnosti mluvíme o učení nepřímém (indirektivním, nezáměrném) či přímém (direktivním, záměrném, řízeném). Indirektivní učení se uskutečňuje ve styku člověka s přírodním a sociálním prostředím, při hře nebo při práci bez záměrně navozených podmínek; subjekt zde není přímo zaměřen na proces učení. Direktivní učení je učení, které se stává samo cílem činnosti subjektu. Jde zpravidla o učení řízené pomocí pedagogicky navozených a vychovatelem kontrolovaných podmínek. Učení je také možno třídit z hlediska procesů a mechanizmů zúčastněných při učení. Dle různých autorů existuje několik dělení. V této práci uvedu dělení učení dle L. Maršálové (1968, in Ďurič 1979), která uvádí tyto druhy učení: podmiňováním, perceptuálně motorické, verbální a pojmové řešením problémů Výsledky učení Výsledkem lidského učení může být osvojení vědomostí, dovedností, návyků a postojů, ale také změna psychických procesů, stavů a vlastností (Čáp, 1980, s. 45). Tabulka 4: Výsledky učení VĚDOMOSTI DOVEDNOSTI SENZOMOTORICKÉ INTELEKTOVÉ SOCIÁLNÍ NÁVYKY A POSTOJE Zdroj: Gillernová a Malotínová (1994, s. 27); upraveno autorkou práce 14

15 Vědomosti jsou soustavy představ a pojmů, které si člověk osvojuje. Dovednosti jsou charakterizovány jako dílčí psychické předpoklady pro vykonávání určité činnosti. Dovednosti se dále rozlišují na senzomotorické, intelektové a sociální. Návyky a postoje jsou dílčí psychické předpoklady, které pobízejí člověka v určité situaci k určitým pohybům nebo k určitému chování. Dle Evropského rámce kvalifikací se rozlišují výsledky učení na znalosti, dovednosti a kompetence. 4.2 Styl, kognitivní styl, styl učení Obecně se pojem styl chápe jako individuálně odlišný a vnitřně jednotný způsob výběru a kombinování dílčích prvků i postupů (Mareš, 1998, s. 48). Na tomto místě by bylo vhodné ještě osvětlit pojem kognitivní styl. Někteří autoři totiž zaměňují nebo též ztotožňují styly učení a kognitivní styly. J. Průcha, E. Walterová a J. Mareš (2003, s. 101) definují kognitivní styl jako svébytný způsob vnímání a poznávání, individuálně odlišný průběh percepčních, poznávacích a intelektových procesů. Kognitivní styly můžeme vymezit jako charakteristické způsoby, jimiž lidé vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, řeší problémy, rozhodují se. Styly vypovídají o konzistentních individuálních rozdílech ve způsobech, jimiž lidé organizují a řídí své zpracovávání informací a zkušeností (Tennant, 1988, Messick, 1994 in Mareš, 1998, s. 50). Existuje pět teorií, které řeší vztahy kognitivních stylů a stylů učení. Teorie první Teorie druhá Teorie třetí Obrázek 2: Vztah styl učení vs. styl kognitivní Zdroj: Mareš, 1998 První teorie tvrdí, že se oba pojmy částečně překrývají (obrázek 2). Druhá teorie je názoru, že se jedná o zcela odlišné pojmy a nemají nic společného (obrázek 2). 15

16 (obrázek 2). Třetí teorie říká, že dané pojmy jsou totožné a není třeba je rozlišovat Teorie čtvrtá Obrázek 3: Styl učení vs. kognitivní styl Zdroj: Mareš, 1998 Teorie pátá Čtvrtá možnost prezentuje názor, že styly učení jsou součástí stylu kognitivních (obrázek 3). Tzn., že kognitivní styly jsou pojem obecnější, širší a pojem styl učení je jeho speciální dílčí případ. Pátá a poslední teorie (obrázek 3), říká, že kognitivní styly jsou součástí stylů učení, že je pouze jejich dílčí složkou. Jedná se o složku, která je vrozená a obtížně ovlivnitelná. V této práci se přikláníme také k tomuto názoru. Každý člověk má svůj specifický osobní styl, kterým se informace zaznamenává a zpracovává, styl učení. N. Novotná (2010, s. 2) uvádí styl učení je způsob, jakým člověk, který studuje, přijímá informace. Zahrnuje způsoby a postupy, které každému studentovi vyhovují nejvíce, díky kterým se učí nejefektivněji. Styly učení jsou založené na vrozeném základu a dále se v průběhu života vyvíjí. V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 236) jsou styly učení definovány jako postupy při učení, které jedinec používá v určitém období života ve většině pedagogických situací pedagogického typu. Zřídka kdy se učební styly vyskytnou ve vyhraněné formě. Spíše jde o jejich různé kombinace, přičemž jeden ze stylů může být rozvinutý více než ostatní. Styl učení se může lišit dle situace, předmětu apod. L. Marečková (2009, s. 18) ve své diplomové práci konstatuje styly učení si neuvědomujeme. Pro většinu žáků jsou styly učení tak samozřejmé, běžné a vyhovující, že se je nesnaží záměrně zlepšovat. Jak již bylo dříve zmíněno, učení prochází celým naším životem a působí na něj spousta činitelů. R. Schmeck (1988 in Škoda, Doulík, 2011) se pokusil vytvořit 16

17 model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení. Postavení stylu učení v rámci průběhu učení je následující: osobnost motivace vývojová stadia styl učení strategie učení taktiky učení výsledky učení Obrázek 4: Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení Zdroj: Schmeck, 1988 in Škoda a Doulík, 2011 J. Škoda a P. Doulík (2011) popisují vazby na výše uvedeném obrázku takto: Styly učení jsou úzce spjaty se strategiemi učení. Řešení určitého problému vždy souvisí jednak s individuálním obrazem daného problému a jednak s naplánováním a provedením aktivit směřujících k řešení problému, což je oblast, která se již týká strategií učení. Strategie učení je v Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 230) definována jako posloupnost činností při učení, promyšleně řazených tak, aby bylo možné dosáhnout učebního cíle. Pomocí ní žák rozhoduje, které dovednosti a v jakém pořadí použije. Taktiky učení jsou jednotlivé dílčí kroky či postupy, které při promyšleném uspořádání vytvářejí celkový postup strategii. Taktiky učení jsou obecnými pravidly pro zacházení s informacemi, existují nezávisle na obsahu vzdělání nebo na konkrétním vyučovacím předmětu. (Škoda, Doulík, 2011) Struktura stylu učení Strukturou stylu učení se zabývala Kanaďanka L. Curryová (in Mareš, 1998). Snažila se roztřídit metody diagnostikující styly učení podle důrazu na složky, které měří. Vyšly jí tři složky: osobní deskriptory, tendence ve zpracování informací a výukové preference. U tohoto třídění neskončila. Snažila se najít mezi složkami vzájemné vztahy a podařilo se ji vytvořit topologický model stylů učení tzv. model cibule. Jádro cibule tvoří osobností faktory, ty jsou poté obaleny vrstvou typického zpracování informací a nejsvrchnější vrstvu tvoří žákovy výukové preference. Model dále rozpracoval Američan J. C. Marshall (in Mareš, 1998). Vytvořil tzv. topolografický model stylů učení, kde ponechal původní tři vrstvy a ke každé z nich přidal dvě charakteristiky. A to vztah jedince k učebnímu prostředí, míru stability 17

18 a ovlivnitelnost. Čím více se vrstva nachází hlouběji, tím méně je ovlivnitelná, více stabilní a nestálá na učebním prostředí. Američané Ch. S. Claxton a P. H. Murrell rozšířili model o čtvrtou vrstvu (obrázek 4). Touto vrstvou se stala vrstva sociální interakce, kterou autoři umístili mezi doposavad prostřední a nejsvrchnější vrstvu modelu cibule. Obrázek 5: Strukturní model stylů učení Model cibule Zdroj: Autorka práce na základě původního modelu J. Škoda a P. Doulík (2011) popisují model cibule následovně. Nejspodnější vrstva je nejstabilnější a velmi obtížně ovlivnitelná vnějším prostředím. Opírá se o vrozený základ a primární asociační strukturu, které spolu zakládají kognitivní styl učícího se jedince. Následující vrstva zahrnuje tendence ve způsobu zpracování informací, vyrůstá z kognitivního stylu, ale je částečně ovlivnitelná vnějšími vztahy. Třetí vrstva zahrnuje sociální a motivační procesy, které jsou ovlivnitelné vnějšími podmínkami jako učitelem, rodiči, životními situacemi apod. Vrchní vrstva, výukové preference žáků je ovlivnitelná pedagogickým způsobem učitele. Vrstvy se vzájemně do určité míry prostupují, každá hlouběji položení vrstva ovlivňuje vrstvu následující a naopak i vrchnější vrstva může působit na spodnější. Při učení však působí jako celek, komplex více činitelů Vývoj stylu učení Vývojem stylů učení se zabývali někteří autoři a snažili se podchytit změny, které vznikají při učení v průběhu života. Zjistili, že i v průběhu života, aniž by osoba měnila své učební styly záměrně, k tomu dochází. Styl učení je funkcí jak vrozených, tak získaných faktorů (Mareš, 1998, s. 71). Nejdříve styl učení ovlivňují faktory vrozené, později faktory získané, jimiž jsou faktory fyziologické (denní doba, potřeba jíst či pít, pohyb při učení, preferování ticha 18

19 či zvuků), socializace v rodině, kulturní vlivy, etnické zvyklosti, výchovně-vzdělávací tradice. Styly učení se dle předpokladu mění v rámci tří velkých životních etap každého člověka (Cvanová, 2006). a) První etapa začíná od narození a trvá cca do 15 let věku. Je označována jako získávaní a člověk v ní preferuje styly učení vedoucí ke konkrétním poznatkům. b) Druhá etapa je označována jako specializování a trvá cca od 16 do 40 let věku. Jedinec využívá zpravidla více než jeden styl učení, ale jeden z nich je dominantní (převažující), který nejčastěji používá. c) Třetí etapa tzv. integrování začíná od 40 let věku a trvá do konce života. Je typická získáváním nového náhledu na život, snahou o integraci poznatků a zkušeností pomocí rozšíření repertoáru učebních stylů a dovedností. 4.3 Klasifikace stylů učení Styly učení se dají rozlišit podle různých hledisek. a) styly učení a osobnost b) styly učení dle schopností (typů inteligence) c) styly učení dle motivace a záměru d) styly učení dle preferovaných smyslových podnětů e) styly učení vycházející z vlastní zkušenosti f) styly učení dle dominance mozkových hemisfér Ad a) Styly učení a osobnost V případě, kdy pracují pospolu lidé podobného typu, dosahují tito lidé lepších výsledků. Myers-Briggs Type Indicator je test, který zařazuje osoby do skupin podle jejich dominantních vlastností. Klíčem k určení typy je posuzování osobnosti podle čtyřech dichotomických rysů, jimiž jsou: Vnímání okolního prostředí o Extroverze extroverti intenzivně vnímají okolí a jsou zaměřeni na kontakt s lidmi a realitou, rádi mluví a vyjadřují své pocity. o Introverze introverti jsou lidé uzavření. Nevyhledávají kontakt s lidmi, mají úzký okruh přátel. Raději poslouchají ostatní, 19

20 než aby se sami zapojili do hovoru. Introverti se zaměřují na maličkosti, myšlenky a pocity. Získávání informací o Smysly smysly upřednostňují fakta a současnou situaci. Používají věci bez zájmu, proč a jak fungují. o Intuice intuice upřednostňuje myšlenky, teorie a fantazie. Raději věci zkoumají, než praktikují v praxi. Zpracování informací o Myšlení lidé zaměření na myšlení rádi pracují s daty a čísly. Zajímají je fakta, rozhodují na základě logiky. o Cítění citově zaměření lidé rozhodují dle pocitu. Je to pro mě lepší či horší. Životní styl o Usuzování lidé s usuzováním používají postupné řešení, věci řeší krok za krokem, rádi věci plánují. o Vnímání lidé zaměření na vnímání neradi plánují, raději nechávají věci otevřené. Rychleji a lépe se rozhodují pod tlakem. Výsledkem daného testu je jeden z 16 typů osobnosti s určitým typem temperamentu. Ad b) Styly učení dle schopností Toto dělení je dle H. Gardnera (in Mareš, 1998), který se zabýval teorií mnohočetné inteligence, založeno na podobnosti s typy inteligence dané osoby. a) zrakový (vizuálně- prostorový) - při učení mu pomáhají obrázky, nákresy, schémata, mapy. Dobře si pamatuje filmy a prezentace. b) zvukový (auditivně-hudební) pamatuje si na základě zvuků, znělek, hudby. Dobře si pamatuje výklad, který slyší, písničky, říkanky. c) slovní (verbální) při učení pomáhají mnemotechnické pomůcky. d) pohybový (fyzický) při učení využívá hmat, pohyb. Dobře si pamatuje experimenty, exkurze, hry, laboratorní práce. e) logický (matematický) upřednostňuje práce s čísly a fakty. f) sociální (interpersonální) dává přednost učení ve skupinách nebo s druhými lidmi. Rád učí i ostatní. 20

21 g) samostatný (intrapersonální) více mu vyhovuje samostatná práce. Propojení látky s osobními zkušenostmi. h) přírodní tato inteligence se aktivuje při pobytu v přírodě, styku s rostlinami a zvířaty, potřebě řešit ekologické problémy. Následující obrázek zachycuje výše uvedené učební styly a hlavní stimuly, které učení ovlivňují. Obrázek 6: Mapa stylů učení dle schopností Zdroj: Výše popsané dělení používá při zkoumání učebních stylů nemalý počet autorů, dle samotného H. Gardnera jej však takto nelze použít. Důvodem je, že děti mohou projevovat jeden styl učení v jednom typu úkolu a při obsahově jiném typu úkolu projevovat styl opačný. Ad c) Styly učení dle motivace a záměru Motivace je jednou z vnitřních podmínek a také obecným zákonem učení. Motivace je pohnutka k jednání. Motivace může být kladná i záporná. Podle toho jakou motivaci k učení máme, můžeme rozlišit tyto přístupy k učení (Rittig, 2009; Kalhous, Obst, 2002; Škoda, Doulík, 2011): 21

22 povrchový přístup k učení (orientace na reprodukování učiva) v tomto případě je motivace k učení velmi nízká. Více než zájem o znalosti a poznání něčeho nového, motivuje k učení strach nebo úzkost. Výsledkem jsou znalosti povrchní, které si jedinec dlouho neudrží. Učivu nerozumí, snaží se odříkat jen nazpaměť naučené fráze. Má spoustu vedlejší zájmů a koníčků. Tento přístup mívá dvojí podobu: pasivní styl žák nemá žádný či jen malý zájem o učivo, úsilí je nepatrné. V poznatcích nemá systém, uniká smysl naučeného. aktivní styl se navenek vyznačuje velkou pílí a snahou. Žák se hlásí a ovládá poučky, vzorce, typové úlohy. Znalosti jsou však pouze povrchní a popisné, bez pochopení souvislostí. hloubkový přístup k učení (orientace na smysl a význam učiva) jedinec s tímto přístupem má skutečný zájem o učivo. Učivo, které je mu předkládáno, si sám doplňuje o další poznatky samostudiem. Hledá vazby mezi jednotlivými znalostmi, které získal. Používá k tomu vlastní životní zkušenosti. Je motivován cílem, kterého chce dosáhnout. U tohoto stylu se vyčleňují další skupiny žáků, pro které je typické: postupné, operační učení učení je postupné, systematické, logické. Žáci se dobře orientují v detailech, opomíjí však zobecňující principy. souhrnné, globální učení snahou těchto žáků je pochopit podstatu učiva, zvládnout obecné principy a základní myšlenky. Osudné jim bývá podceňování detailů. pružné učení žák si nejdříve vytvoří celkový obraz a vhled do problematiky a poté se vrací k podrobnostem a studiu detailů. strategický přístup k učení (orientace na výkon) jedinec řídí své učení dle požadavků učitele, hospodaří efektivně s časem a úsilím pro dosažení nejlepších výsledků. Snaží se využívat své vychytralosti a vypočítavosti a zalíbit se učiteli. O učivo a učení však nemá zájem. Ad d) Styly učení podle preferovaných smyslových podnětů M. Sovák (1990) uvádí ve své knize Učení nemusí být mučení styly učení dle typu učení, který je založen na základě převažujícího využití lidských smyslů. Patří sem 22

23 typ sluchově mluvní (auditivní) z učební látky si pamatuje to, co vnímá sluchem. Špatně se mu učí z textu, potřebuje předříkání. Dobře se učí cizím jazykům. typ zrakový (vizuální) u tohoto typu převládá zraková paměť. Lépe se učí z učebnice nebo napsaných poznámek. Má rád grafy, obrázky, vzorce, tabulky, orientuje se v mapách a prostoru. Vybaví se umístění daného textu na stránce (př. vpravo dole). Lépe si vybaví obličeje lidí než jejich jména. typ hmatový a pohybový (haptický) nejlépe a nejvíce si zapamatuje věci, které ohmatá, vyzkouší, vezme do rukou. Nevydrží dlouho nehnutě sedět. Někteří se učí při chůzi. Tito lidé se nejvíce uplatní při manuálních pracích. typ slovně-pojmový je v populaci zastoupen nejméně. Jedná se o lidi s velmi dobrým logickým myšlením. Odlišuje věci podstatné od nepodstatných. Ad e) Styly učení vycházející z vlastní zkušenosti Učením ze zkušenosti se zabýval K. Lewin ( který na základě svých experimentů vytvořil cyklus učení prožitkem. Jedná se o teoretický model učení, jak se jedinec může efektivně učit z vlastní zkušenosti. Model má čtyři fáze: zkušenost reflexe zobecnění plánování nová zkušenost atd. Učení je cyklický proces, jehož výsledkem je konkrétní zkušenost. Na tento model navázal David A. Kolb, který popsal jednotlivé fáze učení ze zkušenosti a vytvořil typologii stylů učení, odpovídající čtyřem fázím cyklu. 23

24 Obrázek 7: Kolbův cyklus Zdroj: D. A. Kolb rozlišil čtyři styly učení: divergentní styl učení pro jedince s tímto stylem učení je typický důraz na pocity, naslouchání a pozorování. Styl se nazývá rozbíhavým (divergentním) proto, že člověk tohoto typu vyniká v situacích, kdy je potřeba generovat velké množství alternativních nápadů. asimilační styl učení je vlastní člověku, který používá intuitivní myšlení. Uvažuje více v teoretické než praktické rovině. Raději hledá informace u jiných lidí, než by sám analyzoval situaci. Buduje abstraktní teorie, a v situaci kdy teorie nekoresponduje s fakty, snaží se měnit fakta. konvergentní styl učení Lidé s tímto stylem učení upřednostňují technické úlohy a problémy před problémy sociálními a interpersonálními. Využívají logiku. Tito lidé jsou dobrými plánovači a inženýři. akomodační styl učení nebo taky styl přizpůsobivý, je vlastní těm, kteří se dovedou snadno přizpůsobit měnícím se podmínkám. V případě, kdy se plány či teorie neshodují s fakty, změní je. Tito lidé rádi riskují. Ad f) Styly učení dle dominance mozkových hemisfér hemisféry. Tato charakteristika stylu učení vychází z preference levé či pravé mozkové 24

25 R. Kohoutek (2006, s. 102) píše, že žáci preferující levou mozkovou hemisféru upřednostňují systematický a strukturovaný styl vyučování i učení se, usilují a logický řád a pořádek ve vědomostech, dovednostech a návycích. Upřednostňují induktivní a praktické učební materiály. Žáci preferující pravou mozkovou hemisféru upřednostňují intuitivní učení, vnímají celostně, vyžadují kladnou psychosociální atmosféru při vyučování a učení, rádi používají metodu analogie, potřebují vzory. Model, který také souvisí s dominancí levé či pravé hemisféry popsali R. a K. Dunnovi. I. Šimonová (2008) uvádí, že v tomto modelu je styl učení považován za stálý a velmi obtížně měnitelný, protože způsob poznávání a učení se je dán geneticky. Je ovlivněn tím, které smysly a myšlenkové operace se na vnímání a učení podílejí. Styl je určen pěti stimuly, které ovlivňují, kolik se toho jedinec naučí. K daným podnětům (stimulům) jsou poté přiřazeny jednotlivé prvky (obrázek 9). Obrázek 8: Mozkové hemisféry Zdroj: Obrázek 9: Model učebních stylů autorů R. a K. Dunnových Zdroj: 25

26 4.4 Diagnostika stylu učení Diagnostika stylů učení není jednoduchá, už jen tím, že se jedná o proměnnou latentní, a tak ji lze měřit jen zprostředkovaně pomocí jiných proměnných. Diagnostika stylů učení může být provedena na základě několika metod. Dle získávání dat můžeme provést základní dělení na metody (Mareš, 1998). a) přímé b) nepřímé kvalitativní kvantitativní Ad a) Metody přímé jsou metody, které získávají informaci k hodnocení stylu žáka přímo z jeho učební činnosti. Mezi tyto metody patří: metoda učení pomocí počítače, metoda pozorování průběhu žákova učení, analýza in situ, neboli v přirozené situaci. Mezi společné znaky těchto metod patří časová náročnost a objektivní hodnocení zkoumaného objektu. Ad b) Metody nepřímé lze dále dělit na metody kvalitativní a kvantitativní, jak již bylo výše uvedeno. Mezi kvalitativní metody patří zejména analýza produktů a rozhovory. Zde už se do diagnostiky zapojuje sám zkoumaný, diagnostika je tak částečně ovlivněna subjektivním hodnocením zkoumaného. Sběr dat již nemusí být tolik časově náročný. Mezi metody kvantitativní patří dotazníky a posuzovací škály. V současnosti existuje již více jak 100 dotazníků. Tyto metody mají společné znaky velké množství sběru dat za krátké časové období, převážně subjektivní hodnocení zkoumaného objektu. Dotazníky jsou sestaveny podle věku zkoumaných osob, podle rozsahu apod. 26

27 4.5 Charakteristika vývojového období adolescentů Adolescence trvá od 15 do 20 let. Počátek daného období lze také vymezit ukončením povinné školní docházky a nástupem žáků na střední školu. Konec období je vymezen dovršením přípravného profesního období, následovaný nástupem do prvního zaměstnání nebo nástupem na vysokou školu určitého směru. Vstup do fáze adolescence je z fyziologického hlediska ohraničen pohlavním dozráváním. Taktéž dochází ke zpomalení a nakonec úplnému zastavení růstu. Tělesná schránka je pro adolescenta velmi důležitá. Často, zejména převážně na začátku adolescentního období, je důležitější vzhled než názory a normy chování. Pokud vlastní tělo nedosahuje proporcí ideálu krásy, je jedinec ohrožen zvýšenou nejistotou a z toho vyplývajícím rizikem negativního sebehodnocení. Dle M. Vágnerové (2000, s. 256) je zevnějšek prostředkem k dosažení sociální akceptace a prestiže. Na zevnějšek si zejména potrpí dívky. Pokud se dívky nedokáží vyrovnat se svým tělem, může dojít k jejich uzavřenosti, v krajních případech k poruchám příjmu potravy. V období dospívaní prochází mladý člověk značnými změnami. Dle J. Melgosa (1997, s. 96) dospívající člověk trpí stresem víc než kterákoli jiná věková skupina. Adolescence je dobou psychosociální proměny. Mění se osobnost dospívajícího i jeho sociální pozice. V období adolescence dochází taktéž k formování vlastní identity. Je to složité období, kdy mladiství nechtějí být dětmi, ale nechtějí přijmout odpovědnost dospělých. E. Erikson (Čáp, Mareš, 2007) vyjádřil toto období termínem psychosociální moratorium. Adolescenti se snaží získávat nezávislost na rodičích, chtějí mít vlastní kulturu, názory, způsob života. Snadno se dají získat hnutím či sektou. Všeobecně však v tomto období dochází ke zklidnění vztahu mezi rodiči a dětmi. Adolescent má touhu někam patřit, zapadnout a nevyčnívat. Jedinec je rád součástí nějaké party, skupiny lidí, se kterými má určitý společný systém hodnot. Vliv party na chování jedince může být dobrý i špatný. Příznivý vliv mají party, kde si mládež vyměňuje názory a mládež najde porozumění ostatních vrstevníků. Nepříznivý vliv mají party, které vedou mládež ke snobismu, pocitu výlučnosti, k nepřátelským postojům vůči nečlenům party. Tato parta může mít i destruktivní vliv v oblasti školní práce (Kohoutek, 2008). 27

28 Někdy špatný prospěch ve škole nemusí být ovlivněn ani tak členstvím v partě jako touhou do některé party patřit, získat si kamarády a někam zapadnout. E. Fenwicková a T. Smith (1994) uvádějí, že některé děti záměrně dosahují nižších výkonů, než by mohly, jen proto, aby zapadly mezi ostatní. Děti také raději přijmout jedince, který vyniká v jednom předmětu či oboru než když je vynikající ve všem. Žáci ve třídě nemusejí ovlivňovat ostatní jen k nižším výsledkům. Pokud je slabší žák ve třídě vynikajících jedinců, jeho touha k vyrovnání se ostatním jej může přivést k výsledkům lepším. Málo dětí prospívá ve škole tak dobře, jak si přejí rodiče. Rodiče ví, že výsledky nejsou dané ani tak tím, že by žák na to intelektuálně neměl, jako tím, že dělá jen to, co je bezpodmínečně nutné. Senzomotorické i intelektové předpoklady umožňují dosahovat vysokých výkonů. Mnoho adolescentů však nevyužívá svých možností a nemají dostatek vytrvalosti v plnění povinností. Pokud však mají správnou motivaci, dokážou vyvinout značné úsilí. Dle J. Langmeiera a D. Krejčířové (1998, s. 145) jedinec je v období dospívání schopen účinněji se učit na základě poznání logických souvislostí, méně již roste schopnost osvojovat si materiál, který nedává smysl a který musí pouze memorovat. Někteří žáci nejsou studijními typy. Je jim bližší práce než učení z knih. Jedinec může dosahovat vynikající výsledků na učňovských oborech. Pod svébytností a tvrdohlavostí, že mu učení nejde, chce raději pracovat, odchází ze školy. Po většinou to jedincům dochází a v pozdějším věku dosahují touhu si danou školu dodělat. Prohlubují se dosavadní zájmy a utvářejí nové. Dle R. Kohoutka (2008) mají dnešní adolescenti zálibu v tanci, hudbě, literatuře, filmu, cestování a sportu, méně je již zajímá divadlo. Dotazníkového šetření, které je součástí této práce (nebylo primárně určeno pro toto zjištění), potvrdilo, že četba patří u adolescentů k oblíbeným činnostem. Četba je bližší dívkám než chlapcům. Tento výsledek jen potvrzuje tvrzení ostatních psychologů. Co je, však zajímavější, že na gymnáziu čte rádo přes 80 % žáků. Procento se snižuje s typem střední školy. Na střední odborné škole je to kolem 60 % žáků a pouze 45 % žáků na odborném učilišti. Žáci raději preferují literaturu, kterou si sami vyberou než tu, která je jim zadána v rámci povinné četby. 28

29 Dnešní mládež si již minimálně píše deník. Překvapivým zjištěním je, že žáci v učňovských oborech uvádějí psaní deníku častěji na gymnáziu či na střední odborné škole. Rozhlas či televize jsou denním chlebem adolescentů. Převážná většina je využívá jako kulisu pro veškeré práce, včetně učení. Z dotazníkového šetření vyplynulo, že poslouchání rádia nebo sledování televize při učení spíše akceptují dívky než chlapci a taktéž žáci gymnázia cca 40 % (žáci SOŠ cca 27%, žáci SOU cca 36%). Mládež také tráví spoustu času u počítačů, kde mnoho z nich využívá sociální sítě nebo internetové komunikátory jako icq, skype, , apod. Toto také nepřímo potvrdil předložený dotazník. Internet umožnil přiblížení světu, také rychlejší komunikaci a získávání přátel po celém světě. Na jedné straně přináší spoustu možností procvičování cizího jazyka, vyhledání informací, přípravu do školy, na straně druhé mnoho nebezpečí pornografie, závislost na hrách, internetu a sociálních sítí, uzavřenost od skutečného světa. V krajních případech i život ve virtuálním světě, kdy jedinec nedokáže rozlišit virtuální svět od skutečného. Tímto je stručně charakterizována cílová skupina respondentů, kterou tvoří jedinci jak na rozhraní rané adolescence tak adolescence vrcholné. 29

30 5 PRAKTICKÁ ČÁST, VÝSLEDKY PRÁCE Na následujících stránkách budou prezentovány výsledky dotazníkového šetření. 5.1 Všeobecné gymnázium Z dotazníkového šetření vyplynulo, že první ročník gymnázia navštěvuje 17 dívek a 15 chlapců. Tabulka 5: Učební styly žáků 1. ročníku všeobecného gymnázia učební styl lingvistický (slovní, verbální) prostorový pohybový 30 zvukový (hudební) logickomatematický interpersonální (sociální) intrapersonální (samostatný) přírodní respondent % 1 žena 12,26 10,38 11,32 14,15 14,15 11,32 13,21 13,21 2 žena 13,95 12,79 13,95 11,63 10,47 6,98 16,28 13,95 3 žena 13,79 11,49 10,34 18,39 11,49 4,60 12,64 17,24 4 žena 6,76 9,46 8,11 14,86 16,22 8,11 22,97 13,51 5 žena 10,81 9,01 12,61 14,41 16,22 9,91 15,32 11,71 6 žena 13,64 11,82 12,73 12,73 12,73 11,82 13,64 10,91 7 žena 6,48 11,11 15,74 14,81 12,96 7,41 16,67 14,81 8 žena 12,63 9,47 9,47 16,84 11,58 7,37 18,95 13,68 9 žena 12,86 7,14 12,86 17,14 14,29 14,29 17,14 4,29 10 žena 10,28 12,15 13,08 15,89 12,15 6,54 16,82 13,08 11 žena 12,24 10,20 9,18 14,29 10,20 14,29 18,37 11,22 12 žena 16,13 7,53 9,68 11,83 9,68 9,68 19,35 16,13 13 žena 16,67 8,97 8,97 12,82 15,38 5,13 16,67 15,38 14 žena 13,89 9,72 15,28 12,50 16,67 4,17 15,28 12,50 15 žena 12,68 9,86 9,86 9,86 15,49 7,04 19,72 15,49 16 žena 10,99 13,19 12,09 12,09 14,29 7,69 17,58 12,09 17 žena 11,58 2,11 10,53 14,74 14,74 13,68 16,84 15,79 18 muž 14,71 13,24 13,24 11,76 10,29 10,29 13,24 13,24 19 muž 10,57 12,20 13,01 13,82 11,38 13,01 15,45 10,57 20 muž 12,79 13,95 10,47 13,95 9,30 13,95 13,95 11,63 21 muž 15,63 12,50 10,94 18,75 7,81 10,94 15,63 7,81 22 muž 12,71 13,56 15,25 12,71 8,47 11,86 13,56 11,86 23 muž 11,63 12,79 10,47 17,44 8,14 9,30 17,44 12,79 24 muž 6,25 12,50 11,46 16,67 15,63 11,46 16,67 9,38 25 muž 14,10 16,67 8,97 12,82 6,41 11,54 21,79 7,69 26 muž 6,74 14,61 11,24 15,73 10,11 10,11 17,98 13,48 27 muž 13,83 15,96 10,64 15,96 4,26 9,57 17,02 12,77 28 muž 12,96 13,89 10,19 15,74 12,04 9,26 18,52 7,41 29 muž 14,68 15,60 10,09 12,84 12,84 11,01 17,43 5,50 30 muž 10,68 11,65 9,71 10,68 14,56 11,65 15,53 15,53 31 muž 8,93 14,29 13,39 12,50 14,29 8,93 12,50 15,18 32 muž 8,47 15,25 12,71 11,86 9,32 9,32 16,95 16,10 absolutní četnosti převažujícího stylu 2 0,25 1 4,25 2,5 0,25 20,25 1,5 učení Zdroj: Autorka práce Osm žáků (25 %) ve třídě nemá převažující styl a stejného počtu bodů dosahují u dvou stylů, případně více stylů. Jedná se o čtyři dívky a čtyři chlapce. Jeden chlapec dosáhl stejného počtu bodů u čtyř učebních stylů. U tohoto chlapce nemůžeme hovořit

31 a převažujícím učebním stylu, neboť žádný z jeho stylů nepřesahuje ani 15,62 %, tj. hranice pro převažující učební styl. Další čtyři žáci (dvě dívky a dva chlapci) mají rozdíl mezi převažujícím a následným stylem učení méně než 1 %. Také zde hovoříme o nevyhraněném stylu učení. Více mají vyhraněný styl dívky než chlapci. Nejvíce je ve třídě zastoupen styl intrapersonální a to 63%, následuje styl pohybový 13% a zvukový 8% (graf 1). 63% 5% 6% 1% 3% 13% 1% 8% lingvistický (slovní, verbální) logicko-matematický prostorový pohybový zvukový (hudební) inter-personální (sociální) intra-personální (samostatný) přírodní Graf 1: Převažující styl učení žáků 1. ročníku všeobecného gymnázia Zdroj: Autorka práce V následující tabulce 6 jsou zachyceny styly učení žáků 3. ročníku gymnázia. V dané třídě je 13 dívek a 12 chlapců. Devět žáků (36 %) nemá vyhraněný učební styl, jedná se o šest chlapců a tři dívky. Šest z nich dosahuje stejného procentuálního zastoupení u dvou či více stylů učení a tři žáci mají procentuální rozdíl mezi nejvyšší a následnou hodnotou méně jak 1 %. Větší variabilitu stylu učení najdeme u chlapců, s tím souvisí i menší vyhraněnost učebního stylu. 31

32 Tabulka 6: Učební styly žáků 3. ročníku všeobecného gymnázia učební styl lingvistický (slovní, verbální) logickomatematický prostorový pohybový zvukový (hudební) interpersonální (sociální) intrapersonální (samostatný) přírodní respondent % 1 žena 9,78 13,04 11,96 16,30 15,22 6,52 17,39 9,78 2 žena 15,28 8,33 12,50 16,67 16,67 5,56 18,06 6,94 3 žena 17,24 13,79 10,34 12,07 1,72 25,86 15,52 3,45 4 žena 11,24 13,48 11,24 10,11 8,99 15,73 17,98 11,24 5 žena 13,33 10,48 7,62 13,33 13,33 9,52 18,10 14,29 6 žena 10,26 12,82 17,95 12,82 11,54 10,26 17,95 6,41 7 žena 15,56 12,22 11,11 15,56 7,78 13,33 15,56 8,89 8 žena 12,16 13,51 9,46 17,57 9,46 6,76 18,92 12,16 9 žena 7,41 11,11 14,81 12,96 13,89 12,04 15,74 12,04 10 žena 14,43 11,34 9,28 15,46 11,34 12,37 16,49 9,28 11 žena 7,69 13,85 16,92 12,31 15,38 7,69 20,00 6,15 12 žena 16,67 10,26 8,97 14,10 14,10 8,97 17,95 8,97 13 žena 11,67 11,67 14,17 15,00 10,00 9,17 16,67 11,67 14 muž 13,21 13,21 11,32 14,15 11,32 11,32 16,04 9,43 15 muž 11,30 13,04 13,04 16,52 8,70 16,52 12,17 8,70 16 muž 12,79 17,44 9,30 10,47 6,98 15,12 19,77 8,14 17 muž 12,00 12,00 14,40 13,60 10,40 13,60 12,80 11,20 18 muž 14,61 12,36 11,24 14,61 1,12 14,61 19,10 12,36 19 muž 7,52 14,29 13,53 12,78 11,28 14,29 12,78 13,53 20 muž 11,38 11,38 11,38 14,63 15,45 10,57 15,45 9,76 21 muž 13,64 6,82 14,77 18,18 10,23 6,82 15,91 13,64 22 muž 14,89 10,64 10,64 11,70 12,77 18,09 14,89 6,38 23 muž 14,67 20,00 10,67 6,67 4,00 13,33 20,00 10,67 24 muž 11,61 9,82 14,29 15,18 16,07 9,82 14,29 8,93 25 muž 12,79 8,14 8,14 15,12 6,98 15,12 20,93 12,79 absolutní četnosti převažujícího stylu učení 0,33 1 1,5 1,83 1,5 Zdroj: Autorka práce Z tabulky je patrný převažující intrapersonální styl. I v této třídě je tento styl zastoupen z více jak 60 %, ostatní styly nemají výrazné zastoupení. Intrapersonální styl je u dívek zastoupen 92 %, což vyjádřeno počtem 12 ze 13 dívek. U chlapců je intrapersonální styl zastoupen 50%. Ostatní styly jsou, až na styl slovní a přírodní, zastoupeny rovnoměrně. Vyobrazení najdeme v grafu ,

33 64% 1% 0% 4% 6% 7% 6% 12% lingvistický (slovní, verbální) logicko-matematický prostorový pohybový zvukový (hudební) inter-personální (sociální) intra-personální (samostatný) Graf 2: Převažující styl učení žáků 3. ročníku všeobecného gymnázia Zdroj: Autorka práce Od žáků gymnázia by se dal očekávat větší rozptyl stylů učení. Tato shoda je však pro žáky i učitele přínosem, neboť žákům vyhovuje podobný styl přípravy do hodin. V obou sledovaných třídách nemá téměř ¼ žáků vyhraněný učební styl, převážně se jedná o chlapce. U většiny dívek je učebním stylem styl intrapersonální. Chlapci mají na rozdíl od dívek taktéž větší variabilitu učebních stylů. V každé třídě je interpersonální učební styl zastoupen z více jak 60 %. Ostatní styly nemají shodné zastoupení. Ve třetím ročníku je minimální zastoupení stylu přírodního a lingvistického. Naproti tomu v prvním ročníku je minimálně zastoupen styl intrapersonální a logicko-matematický. Všeobecně jsou gymnázia přijímány, jako školy poskytují všeobecné vzdělání, které nepřipraví žáky na budoucí povolání a ne vzdělání s praxí a zaměřením. Od gymnazistů se tedy očekává další studium či doplnění dalšího vzdělání. Od každého dalšího vzdělání se očekává, že si student volí školu se zájmem o studium a získání vědomostí, a tedy předpokladem je samostudium a samostatná práce, čemuž odpovídá právě styl intrapersonální. 33

34 5.2 Střední odborná škola Ze získaných dat jsou jako první předloženy výsledky žáků prvního ročníku střední odborné školy (tabulka 7). Ve třídě je 12 chlapců a 14 dívek. Tabulka 7: Učební styly žáků 1. ročníku střední odborné školy učební styl lingvistický (slovní, verbální) logickomatematický prostorový pohybový zvukový (hudební) Zdroj: Autorka práce Ve třídě je šest žáků tři dívky, tři chlapci (23 %), kteří nemají styl vyhraněný, ale dosahují stejného počtu bodů i u jiného stylu učení. Více vyhraněný styl mají dívky, u chlapců naopak najdeme větší variabilitu stylů učení. interpersonální (sociální) intrapersonální (samostatný) přírodní respondent % 1 muž 11,25 15,00 16,25 11,25 11,25 10,00 16,25 8,75 2 muž 13,10 10,71 11,90 14,29 13,10 9,52 16,67 10,71 3 muž 11,54 12,82 15,38 14,10 11,54 10,26 12,82 11,54 4 muž 8,93 7,14 8,93 17,86 8,93 16,07 19,64 12,50 5 muž 7,04 9,86 14,08 12,68 8,45 15,49 18,31 14,08 6 muž 11,76 11,76 8,24 14,12 7,06 18,82 15,29 12,94 7 muž 14,29 11,11 12,70 9,52 19,05 9,52 17,46 6,35 8 muž 9,46 16,22 13,51 13,51 5,41 16,22 16,22 9,46 9 muž 18,84 13,04 14,49 11,59 5,80 8,70 17,39 10,14 10 muž 6,06 13,64 12,12 18,18 9,09 10,61 15,15 15,15 11 muž 15,94 8,70 14,49 15,94 14,49 7,25 8,70 14,49 12 žena 14,12 12,94 17,65 8,24 14,12 3,53 18,82 10,59 13 žena 14,12 14,12 14,12 10,59 11,76 7,06 16,47 11,76 14 žena 9,72 9,72 15,28 13,89 13,89 9,72 15,28 12,50 15 žena 8,70 13,04 14,49 11,59 8,70 7,25 24,64 11,59 16 žena 10,20 13,27 14,29 12,24 11,22 11,22 17,35 10,20 17 žena 12,31 12,31 13,85 16,92 10,77 9,23 15,38 9,23 18 žena 12,35 17,28 9,88 13,58 9,88 11,11 13,58 12,35 19 žena 13,33 10,00 10,00 13,33 12,22 13,33 15,56 12,22 20 žena 11,59 17,39 11,59 11,59 11,59 8,70 17,39 10,14 21 žena 12,50 15,00 13,75 8,75 5,00 12,50 17,50 15,00 22 žena 17,02 13,83 11,70 13,83 11,70 9,57 13,83 8,51 23 žena 6,32 13,68 12,63 16,84 10,53 4,21 17,89 17,89 24 žena 13,83 14,89 13,83 11,70 7,45 9,57 20,21 8,51 25 žena 11,11 13,58 8,64 13,58 11,11 12,35 16,05 13,58 26 muž 9,21 7,89 7,89 19,74 15,79 13,16 15,79 10,53 absolutní četnosti převažujícího stylu učení 2,5 1,83 2 3,5 1 1,33 13,33 0,5 Z tabulky 7 je patrné, že převažujícím stylem učení žáků ve sledované třídě je styl intrapersonální. Daný styl je vlastní 13,33 žákům a preferují jej zejména dívky. Z tabulky 7 je taktéž patrné, že intrapersonální styl učení preferují zejména dívky (78 %, chlapci 48 %). 34

35 Procentuálně intrapersonální styl učení je vlastní 51 % žákům ve sledované třídě. Jako druhý nejčastěji převažující styl učení jednotlivých žáků je styl pohybový, u těch, kteří měli pohybový styl jako první je druhým nejčastějším styl intrapersonální. Výsledkem tedy je, že téměř celá třída (92 % žáků) má jako převažující či druhý převažující styl učení, styl intrapersonální. grafu. Procentuální zastoupení převažujících stylů učení je uvedeno v následujícím lingvistický (slovní, verbální) 2% 10% 7% 8% logicko-matematický prostorový 51% 13% pohybový 5% 4% zvukový (hudební) inter-personální (sociální) intra-personální (samostatný) přírodní Graf 3: Převažující styl učení žáků 1. ročníku SOŠ Zdroj: Autorka práce Ve třetím ročníku střední odborné školy je silná převaha dívek. Celkem je ve třídě 25 studentů, z toho jsou pouze dva chlapci. Sedm žáků (28 %) nemá vyhraněný učební styl. Čtyři žáci dosahují stejného počtu bodů u dvou učebních stylů. Tři žáci dosáhli procentuálně podobných hodnot u několika stylů učení. Pouze u jedné dívky je učební styl silně vyhraněný. Jedná se o styl intrapersonální, procentuálně je zastoupen 20,55% a rozdíl od dalšího učebního stylu je 6,85 procentního bodu. V dané třídě je těžké vyhodnotit variabilitu a vyhraněnost stylů učení mezi chlapci a dívkami, neboť mezi nimi existuje veliký nepoměr. 35

36 Tabulka 8: Učební styly žáků 3. ročníku střední odborné školy učební styl lingvistický (slovní, verbální) Zdroj: Autorka práce I v tomto ročníku je převažujícím stylem učení styl intrapersonální. Procentuálně je tvořen 68 %. Opět je minimálně, v daném případně nulově, zastoupen styl přírodní. Procentuální zastoupení intrapersonálního stylu učení je vyšší než v prvním ročníku. Toto může být dáno i vyšším zastoupením dívek ve třídě, jak již bylo výše zmíněno, neboť daný styl je u nich častější. prostorový pohybový zvukový (hudební) logickomatematický interpersonální (sociální) intrapersonální (samostatný) přírodní respondent % 1 žena 11,63 15,12 17,44 12,79 9,30 6,98 19,77 6,98 2 žena 14,89 13,83 14,89 13,83 6,38 6,38 17,02 12,77 3 žena 15,12 8,14 12,79 15,12 10,47 11,63 18,60 8,14 4 žena 5,17 13,79 10,34 13,79 8,62 10,34 20,69 17,24 5 žena 16,83 10,89 11,88 12,87 9,90 8,91 14,85 13,86 6 žena 15,74 10,19 11,11 12,04 10,19 12,04 17,59 11,11 7 žena 12,50 12,50 11,46 14,58 11,46 8,33 17,71 11,46 8 žena 12,33 13,70 9,59 13,70 8,22 13,70 20,55 8,22 9 žena 13,86 13,86 12,87 10,89 14,85 5,94 15,84 11,88 10 žena 12,36 8,99 14,61 15,73 7,87 11,24 14,61 14,61 11 žena 15,38 15,38 14,29 12,09 7,69 10,99 13,19 10,99 12 žena 12,04 12,96 12,96 15,74 12,04 6,48 16,67 11,11 13 žena 10,87 10,87 15,22 14,13 10,87 7,61 16,30 14,13 14 žena 8,64 9,88 18,52 14,81 9,88 6,17 17,28 14,81 15 žena 13,27 13,27 15,31 11,22 5,10 11,22 16,33 14,29 16 žena 10,98 9,76 10,98 8,54 20,73 6,10 19,51 13,41 17 žena 9,78 13,04 15,22 17,39 8,70 8,70 18,48 8,70 18 žena 15,91 9,09 9,09 11,36 12,50 12,50 17,05 12,50 19 žena 7,79 11,69 18,18 12,99 11,69 7,79 18,18 11,69 20 žena 10,39 14,29 12,99 15,58 5,19 14,29 19,48 7,79 21 žena 9,80 7,84 11,76 16,67 13,73 11,76 15,69 12,75 22 žena 12,36 15,73 14,61 8,99 15,73 12,36 11,24 8,99 23 žena 12,50 7,14 10,71 16,07 7,14 16,07 17,86 12,50 24 muž 7,14 14,29 10,71 15,48 9,52 11,90 19,05 11,90 25 muž 11,25 8,75 12,50 12,50 10,00 16,25 16,25 12,50 absolutní četnosti převažujícího stylu učení 1,5 1 1,5 2 1,5 0,

37 0% 6% 4% 6% 8% lingvistický (slovní, verbální) logicko-matematický prostorový 6% pohybový 68% 2% zvukový (hudební) inter-personální (sociální) intra-personální (samostatný) přírodní Graf 4: Převažující styl učení žáků 3. ročníku SOŠ Zdroj: Autorka práce Jelikož se jedná o odborně zaměřenou školu, jejíž absolventi mají možnost uplatnění v oblasti administrativy, poskytování služeb a při práci dosti často komunikují s lidmi, není překvapující, že je zde minimálně zastoupen styl hudební či přírodní. Je tedy patrné, že výběr dané školy nebyl žáky úplně bezmyšlenkový. Ovšem naopak by se dalo očekávat větší zastoupení stylu interpersonálního, neboť ten je pro absolventy daných oborů potřeba. 5.3 Střední odborné učiliště V následující tabulce a grafu jsou zachyceny styly učení žáků 1. ročníku středního odborného učiliště. Třídu navštěvuje 16 dívek a 9 chlapců. Sedm žáků (28 %) nemá styl učení vyhraněný. Jedná se zejména o dívky. 17 žáků má zapsaný obor kuchař/číšník, 8 žáků obor prodavač/ka. Větší vyhraněnost stylů učební byla zjištěna u žáků s oborem prodavač. Převládajícím stylem učení ve třídě je interpersonální styl učení, který je zastoupen 37 % (graf 5). Více k němu inklinují dívky než chlapci, což je ve shodě s předchozími dvěma školami. Následuje styl pohybový, který je zastoupen 21 % a styl přírodní (17 %). 37